|
|
| (Không hiển thị 34 phiên bản của 2 người dùng ở giữa) |
| Dòng 1: |
Dòng 1: |
| Chương đầu tiên của GCED có tên '''"Khám phá Chủ đề trọng tâm qua 5 Lăng kính",''' kéo dài trong 21 tiết (bao gồm 1 tiết giới thiệu Chương trình). Chương này đóng vai trò “xây dựng nền tảng” cho HS không chỉ trong giai đoạn HỌC đầu tiên mà còn cho suốt 1 năm học môn GCED.
| | Bôi đậm: Text cần đưa nguyên văn lên slide |
|
| |
|
| Đúng như tên gọi, chương này có 2 nội dung chính sau:
| | In thường: Nội dung em cần đọc, và nên tự wording lại cho hợp với văn nói |
|
| |
|
| 1. Chủ đề trọng tâm: là các vấn đề toàn cầu mà cả thế giới đang quan tâm. Những vấn đề này ảnh hưởng trực tiếp tới sự sinh tồn & phát triển của mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng trên thế giới theo những cách khác nhau. GCED được triển khai ở 12 khối lớp, và mỗi khối lớp sẽ được tiếp cận với một Chủ đề trọng tâm/vấn đề toàn cầu khác nhau.:
| | Gạch dưới: Hình ảnh em cần chiếu trên slide, và bình luận của em về hình ảnh đó |
|
| |
|
| 2. 5 Lăng kính: Hiểu một cách đơn giản thì 5 lăng kính chính là những góc nhìn khác nhau về 1 chủ đề/hiện tượng/sự việc để người học có được góc nhìn đa chiều, khách quan, từ đó, có những cách giải quyết bền vững cho chủ đề/hiện tượng/sự việc mình đang tìm hiểu. chủ đề/hiện tượng/sự việc.
| | Title: Những vấn đề thường gặp trong quá trình triển khai của GV |
|
| |
|
| | mục tiêu |
|
| |
|
| Đây là chính là phương pháp [[Học qua hiện tượng|Học qua Hiện tượng]], trong đó học sinh tiếp cận các Chủ đề trọng tâm (vấn đề toàn cầu) một cách toàn diện dưới nhiều Lăng kính (có thể là góc nhìn, chuyên môn và cách tiếp cận khác nhau). Từ đó, HS sẽ dần hình thành được kiến thức, hiểu biết một cách toàn diện, sâu rộng hơn về vấn đề.
| | * GV nắm được một số vấn đề mà bản thân & đồng nghiệp có thể sẽ gặp khi giảng dạy GCED, qua đó lên kế hoạch giảng dạy hiệu quả hơn |
|
| |
|
| Những mục ở dưới sẽ phân tích kỹ hơn 2 nội dung học quan trọng này:
| | Xin chào các thầy cô, chào mừng các thầy cô đến với khóa đào tạo “Những vấn đề thường gặp trong quá trình triển khai GCED dành cho GV”. Đúng như tên gọi, khóa học này nhằm chia sẻ với thầy cô những vấn đề mà PCT đã quan sát được khi GV dạy GCED, cũng như những bình luận của PCT về việc giải quyết những vấn đề này. Kết thúc khóa học này, thầy cô sẽ nắm được một số vấn đề mà bản thân & đồng nghiệp có thể sẽ gặp khi giảng dạy GCED, từ đó thầy cô có thể lên kế hoạch giảng dạy hiệu quả hơn….. |
| ==5 Lăng kính==
| |
| === 5 Lăng kính này xuất hiện trong GCED như thế nào? Cần lưu ý gì khi dạy 5 Lăng kính này? ===
| |
| Chương 1 có 21 tiết, và trừ đi 1 tiết giới thiệu Chương trình thì 20 tiết còn lại sẽ chia đều ra đề khám phá Chủ đề trọng tâm qua 5 Lăng kính. Ở tất cả các khối lớp, mỗi Lăng kính đều sẽ kéo dài 4 tiết, và trong 4 tiết này HS sẽ tiếp cận Chủ đề trọng tâm theo một khía cạnh, góc nhìn khác nhau.
| |
|
| |
|
| | Với những GV lần đầu tiên dạy GCED, có thể thầy cô sẽ gặp nhiều bỡ ngỡ khi phải làm quen với những nội dung hoàn toàn mới với bản thân. Còn với những GV đã có kinh nghiệm dạy GCED, ắt hẳn thầy cô đã biết rằng một trong những chìa khóa quan trọng để giảng dạy GCED hiệu quả chính là hiểu yêu cầu của các giai đoạn khác nhau trong môn học, và của bài cụ thể mà mình đang, hoặc sắp giảng dạy. Việc đọc kỹ những yêu cầu này sẽ giúp thầy cô hiểu được mình cần phải làm gì, và đạt được gì trong mỗi bài học - nhất là khi GCED có những kiến thức, thông tin đặc thù cần dành nhiều thời gian để hiểu kỹ |
|
| |
|
| Yêu cầu cụ thể của các bài liên quan tới 5 Lăng kính đã có trên PM Mapping, do đó trang này sẽ đề cập tới một câu hỏi mang tính cốt lõi hơn: 5 Lăng kính là gì, và để làm gì? Một khi thầy cô trả lời được câu hỏi này, và biết mục đích khi dạy 1 Lăng kính bất kỳ, thầy cô sẽ tự tin hơn nhiều trong việc cùng HS đi qua các Chủ đề trọng tâm (vốn rất phức tạp, và không phải lúc nào cũng có câu trả lời rõ ràng).
| | Hình: Insert ảnh của 1 MTB với nhiều diễn giải., : Nên lấy của K6 về nghèo |
|
| |
|
| Sau khi đã hiểu yêu cầu & tinh thần của 5 Lăng kính, thầy cô có thể cân nhắc tới việc giới thiệu 5 Lăng kính này cho HS. Tuy nhiên, cần cân nhắc tới việc liệu HS có đủ khả năng nhận thức, và hiểu ý nghĩa của 5 Lăng kính này không. VD: Lăng kính 2 - Tư duy Hệ thống nhằm giúp HS nhìn nhận rõ tính phức tạp của vấn đề, không đơn giản hóa một cách bừa bãi (sẽ được đề cập rõ hơn ở dưới). Tuy nhiên, nếu như thầy cô cho rằng HS chưa thể nhận thức được việc này, chỉ cần giới thiệu cho HS (khi dạy tới Lăng kính 2) rằng HS sẽ được khám phá về những nguyên nhân khác nhau dẫn tới, và duy trì vấn đề. Như vậy là đủ.
| | Bình luận: về việc hiểu MTB này mất thời gian như thế nào để dạy đúng |
|
| |
|
| | Giả sử như với MTB 1.2.a ở K6: “ Hiểu như thế nào thì có thể coi một người là "nghèo". Đa số mọi người trong chúng ta đều ít nhiều hiểu khái niệm “nghèo” là gì, tuy nhiên nếu chỉ vì thế mà bỏ qua việc đọc kỹ MTB sẽ khiến cho thầy cô bỏ qua các thông tin mà GCED muốn định hướng HS ở bài đó. Cụ thể là |
|
| |
|
| Do đó, Ban Biên soạn khuyên rằng thầy cô không nên nhắc tới khái niệm 5 Lăng kính cho tới bậc Trung học, và cũng không cần đào sâu quá nhiều về ý nghĩa của mỗi Lăng kính nếu như HS chưa có đủ khả năng nhận thức.[[Tập tin:Problem solution.png|nhỏ|Không phải lúc nào giải pháp cho vấn đề cũng đơn giản, và hiển nhiên]]
| | * Nghèo tuyệt đối |
| | * Nghèo tương đối |
|
| |
|
| ===Vì sao phải nghiên cứu, khám phá vấn đề qua nhiều khía cạnh, lăng kính khác nhau? Vì sao cần 5 Lăng kính này?===
| | Do đó các thầy cô cần lưu ý dành thời gian để đọc và hiểu kỹ nội dung của các chương & bài trong GCED. |
| Đẩu tiên, phải khẳng định rằng: 5 Lăng kính (mà GCED muốn truyền tải cho HS) là công cụ để giúp ích cho việc giải quyết vấn đề.
| |
|
| |
|
| Không chỉ đóng vai trò là các khía cạnh khác nhau để học sinh có cái nhìn đa chiều về Chủ đề trọng tâm, 5 Lăng kính này còn là tấm lá chắn, là hệ miễn dịch giúp học sinh (và cả thầy cô) bảo vệ bản thân khỏi những sai lầm thường gặp khi tiếp cận và giải quyết vấn đề toàn cầu, hay rộng hơn là các vấn đề trong cuộc sống. Việc giải quyết vấn đề (dù là vấn đề lớn hay nhỏ, vấn đề địa phương hay vấn đề toàn cầu) cũng nên trải qua một số bước nhất định, và cân nhắc một số yếu tố nhất định. Đó là lý do vì sao phải "khám phả Chủ đề trọng tâm qua 5 Lăng kính", chứ không phải chỉ đơn thuần là "Khám phá Chủ đề trọng tâm".
| | Tuy nhiên, hiểu yêu cầu của giai đoạn, hay của bài có thể vẫn chưa đủ. Sẽ có những vấn đề trong quá trình giảng dạy mà thầy cô không lường trước được, và chỉ có thể nhận ra khi đang đứng lớp, hoặc thậm chí là sau khi đã dạy xong. |
|
| |
|
| Thử nhìn vào một ví dụ tương đối quen thuộc khi vấn đề không được xem xét một cách nghiêm túc như sau: Cứ gắn đến lúc triển khai “dự án cộng đồng”, thầy cô và học sinh thường dễ nghĩ tớ inhững giải pháp quen thuộc nhất, dễ dàng nhất mà ai cũng có thể đề xuất: Cần làm gì đó để bảo vệ môi trường? Đi nhặt rác, phân loại rác. Cần làm gì đó để giúp đỡ người nghèo? Quyên góp tiền, quần áo.
| | Insert ảnh của 1 bài có 2 MTB |
|
| |
|
| Để ý rằng những giải pháp này bỏ qua hoàn toàn các bước tìm hiểu, cân nhắc về hiện trạng, nguyên nhân hay kinh nghiệm rút ra từ giải pháp đã được thực hiện. Những giải pháp này không sai, nhưng chắc chắn không tối ưu, và cũng không giải quyết được triệt để vấn đề cho bất kỳ ai. Chúng ta không muốn hình thành cho học sinh lối suy nghĩ “mình có ý tốt, mình làm gì đó là được rồi.” Nếu đã quyết định thiết kế và triển khai một dự án, học sinh và thầy cô cần nghiêm túc về việc tạo ra những giá trị thực sự, chứ không phải chỉ đang chạy KPI hay làm cho có.
| | BÌNH LUẬN: tuy nhiên GV say sưa giảng nên chỉ đủ thời gian để đạt 1 TRONG 2 MTB này. |
| ===5 Lăng kính này hướng tới việc giải quyết 5 vấn đề gì?===
| |
| ''Trở ngại, sai lầm thường gặp khi tìm giải pháp cho vấn đề là gì? Các lăng kính có thể giúp như thế nào?''
| |
|
| |
|
| Để hiểu rõ hơn về vì sao 5 Lăng kính này lại được lựa chọn để trở thành phương tiện giúp học sinh tìm hiểu vấn đề và đưa ra giải pháp hiệu quả, hãy cùng phân tích một số trở ngại và sai lầm mà chúng ta hay mắc phải dưới đây khi giải quyết vấn đề. Lưu ý rằng ứng dụng của 5 lối tư duy (5 Lăng kính) này không chỉ gói gọn trong phạm vi môn GCED hay các vấn đề toàn cầu; thực tế, chúng hoàn toàn có thể được áp dụng cho các vấn đề trong cuộc sống.
| | Giả sử như ở K6, thầy cô cần phải triển khai 2 MTB trong 1 tiết, là MTB 1.3.a: “Hiểu tình trạng nghèo đang diễn ra như thế nào ở các nước đang phát triển” và MTB 1.3.b: “Hiểu tình trạng nghèo đang diễn ra như thế nào ở các nước đã phát triển”. Đây là hai MTB khác nhau, tuy nhiên nếu GV say sưa giảng về tình trạng của một quốc gia hay một khu vực nào đó, thì rất có thể GV sẽ chỉ đủ thời gian để đạt 1 TRONG 2 MTB này. |
|
| |
|
| '''Vấn đề 1: Không hiểu rõ về tầm ảnh hưởng và mức độ nghiêm trọng của vấn đề'''<blockquote>Khi một vấn đề được đưa ra, chúng ta có xu hướng mặc định rằng vấn đề tồn tại, vì nếu ai đó đã nói rằng đây là vấn đề, chắc hẳn họ đã có cơ sở tốt để khẳng định đây là vấn đề. Trên thực tế, xác định sai vấn đề hoặc đánh giá chưa chính xác mức độ quan trọng của vấn đề là một điều thường xuyên xảy ra. Vậy nên ta cần phải xây dựng được một phản xạ để tự đánh giá vấn đề và hình thành ý kiến riêng của mình về việc đây có thực sự là một vấn đề cần giải quyết hay không.
| | Trên đây chỉ là 2 vấn đề trong số rất nhiều vấn đề thường gặp trong quá trình triển khai GCED. Mỗi giai đoạn sẽ có một số vấn đề đặc thù khác nhau, và có thể thầy cô sẽ không dự đoán được hết những vấn đề này. Do đó, khóa đào tạo này sẽ giúp thầy cô nhận biết một số vấn đề trong quá trình giảng dạy GCED mà PCT đã quan sát được, và những vấn đề này có thể xảy ra với cả GV mới lẫn GV cũ. Mục tiêu là để thầy cô nắm được một số vấn đề mà bản thân & đồng nghiệp có thể sẽ gặp khi giảng dạy GCED, qua đó lên kế hoạch giảng dạy hiệu quả hơn |
|
| |
|
| Nhất là đối với những vấn đề mà truyền thông đề cập đến rất nhiều (như đói nghèo và biến đổi khí hậu chẳng hạn), ta dễ trở nên “chai lì” với chúng và cảm giác không cần phải tìm hiểu kỹ lưỡng nữa, nghĩ ra giải pháp mới là điều quan trọng. Tuy nhiên, việc nghiêm túc nghiên cứu tình trạng của vấn đề ở nhiều địa điểm khác, với những cộng đồng khác là cơ hội để xác nhận cho chính bản thân mình liệu đây có thực sự là một vấn đề đang ảnh hưởng đến chất lượng cuộc sống của nhiều người và thậm chí của chính bản thân mình hay không. Với học sinh Vinschool, điều này càng quan trọng vì phần lớn các em còn nhỏ tuổi, chưa được tiếp xúc trực tiếp với các vấn đề mang tính vĩ mô, đồng thời đang được sống một cuộc sống khá bình yên, không bị ảnh hưởng hoặc không nhận thức được việc mình đang bị ảnh hưởng bởi các vấn đề ấy. Việc cho các em thấy về hiện thực-tương lai không mấy tươi đẹp khi các vấn đề này chưa được giải quyết sẽ giúp các em quan tâm về vấn đề và nghiêm túc hơn trong việc đi tìm giải pháp.
| | Các vấn đề được liệt kê trong khóa học này sẽ được chia thành các chương, và mỗi chương sẽ có một số vấn đề thường gặp khác nhau. ĐI kèm với vấn đề sẽ là nguyên nhân mà PCT cho rằng đã dẫn tới vấn đề, và giải pháp mà PCT khuyến nghị thầy cô nên sử dụng |
|
| |
|
| Lăng kính “Tư duy Toàn cầu” sẽ mở ra cái nhìn toàn cảnh về hiện trạng vấn đề, cho phép học sinh so sánh thực trạng của vấn đề ở nhiều nơi khác nhau, từ đó hiểu được tầm ảnh hưởng và mức độ nghiêm trọng của vấn đề. Cũng vì đây là những vấn đề lớn, có khả năng tác động tiêu cực đến tất cả mọi người, học sinh hiểu rằng mình không phải là ngoại lệ - vấn đề này sớm hay muộn cũng sẽ ảnh hưởng đến bản thân em và những người thân/ xung quanh em, vì thế em cần dành sự quan tâm xứng đáng cho vấn đề ấy.</blockquote>'''Vấn đề 2: Không nhận thức được hoặc không công nhận tính phức tạp của vấn đề'''<blockquote>Nghĩ về trường hợp sau: con làm vỡ một bình cắm hoa của mẹ, và mẹ mắng con nhiều hơn rất nhiều so với mọi lần con làm đổ vỡ vật gì đó khác, dù con đã từng làm vỡ vật có giá trị hơn rất nhiều. Thế thì lý do ở đây là gì? Chiếc bình đó có ý nghĩa đặc biệt gì với mẹ? Mẹ đang căng thẳng ở công ty nên tâm trạng không tốt, dễ nổi nóng và không kiểm soát được bản thân? Dạo này con thường xuyên không nghe lời mẹ, và chiếc bình là giọt nước tràn ly? Hay là một sự kết hợp của nhiều lý do trên? Một vấn đề tưởng chừng nhỏ nhặt cũng có thể có nhiều lớp lang, do đó việc hiểu rằng một vấn đề có thể có nhiều nguyên nhân và chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau chính là chìa khóa để giải quyết vấn đề ấy một cách hiệu quả.
| | Lưu ý: Khóa đào tạo này sẽ không đề cập tới những vấn đề thường gặp trong quá trình đánh giá. Lưu ý cho các mốc đánh giá của GCED sẽ được đề cập trong các hướng dẫn đánh giá riêng biệt. |
|
| |
|
| Đối với một vấn đề phức tạp và/hoặc đã tồn tại lâu dài (như vấn đề toàn cầu chẳng hạn), thông thường sẽ có rất nhiều nguyên nhân đang góp phần duy trì vấn đề này. Một giải pháp tốt cho những vấn đề như vậy đòi hỏi phải cân nhắc kỹ lưỡng không những một loạt những nguyên nhân nổi bật mà còn cả sự tương tác, ảnh hưởng lẫn nhau của những nguyên nhân này. Thử phân tích nhanh vấn đề nghèo đói: một số nguyên nhân thường thấy có thể là thiếu cơ hội việc làm, thiếu cơ hội học tập, hay điều kiện tự nhiên không thuận lợi. Để ý rằng, thiếu cơ hội việc làm và thiếu cơ hội học tập có mối liên kết chặt chẽ với nhau: nghèo đói làm giảm khả năng tiếp cận với giáo dục chất lượng, hay thậm chí là không thể học tập liên tục, dẫn đến ít cơ hội việc làm tốt hơn, khiến người nghèo không thoát được khỏi mức thu nhập thấp để cải thiện cuộc sống. Một yếu tố khác ít được nhắc tới hơn khi nói về đói nghèo là sức khỏe: người nghèo thường có điều kiện sống thấp, không được chăm sóc sức khỏe một cách hiệu quả, dẫn đến việc dễ đau ốm, ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng lao động và tạo ra thu nhập, không những vậy còn tốn nhiều khoản chi phí cho việc chữa bệnh, khiến nghèo lại càng nghèo. Và vòng lặp cứ thế tiếp diễn cho đến khi có một giải pháp có thể phá vỡ, hay làm gián đoạn vòng lặp ấy.
| | Sau đây, thầy cô hãy cùng chúng tôi khám phá các vấn đề trong Chương 1: Khám phá Chủ đề trọng tâm qua 5 Lăng kính. |
|
| |
|
| Lăng kính “Tư duy Hệ thống” tập trung vào mổ xẻ vấn đề một cách kỹ lưỡng trước khi đưa ra giải pháp: bằng cách cho học sinh phân tích nguyên nhân cũng như sự tương tác, duy trì lẫn nhau của các nguyên nhân, lăng kính giúp định hướng học sinh tới một giải pháp mang tính hệ thống, có thể giải quyết hay làm giảm nhẹ vấn đề một cách hiệu quả thay vì chấp nhận bất kỳ giải pháp nào.</blockquote>'''Vấn đề 3: Tiếp nhận thông tin (về vấn đề) mà không có chọn lọc'''<blockquote>Để giải quyết vấn đề hiệu quả, chúng ta cần có đủ những thông tin, dữ kiện đáng tin cậy và khách quan. Mặc dù vậy, ngày nay việc phát tán quá dễ dàng khiến cho thông tin tràn ngập mọi nơi; ai cũng có thể dễ dàng tiếp cận với đủ mọi loại thông tin chỉ sau một vài giây tìm kiếm. Đây là con dao hai lưỡi - con người có thể nâng cao hiểu biết của mình nhanh chóng, dễ dàng hơn, nhưng đồng thời nếu không cẩn thận sẽ dễ rơi vào mê cung thông tin và đặt niềm tin sai chỗ vào những “sự thật” sai lệch, chưa được kiểm chứng, hoặc thậm chí dùng để điều hướng dư luận. Đánh giá được độ chính xác của thông tin, biết được ai là người tạo ra/lan truyền thông tin đó cũng như mục đích/động cơ của họ sẽ giúp chúng ta đưa ra được những quyết định, quan điểm đúng đắn nhất.
| | Trong chương này, vai trò của GV sẽ là người giảng dạy, khơi gợi cho HS. Đây là giai đoạn mà thầy cô sẽ thấy rằng trải nghiệm giảng dạy trong GCED có nhiều điểm tương đồng nhất với những môn học khác, lý do là vì chương 1 chủ yếu tập trung vào những nội dung mang tính lý thuyết nền tảng về các vấn đề toàn cầu. |
|
| |
|
| Một ví dụ điển hình là câu chuyện ngụy tạo “bác sĩ Khoa rút máy thở của mẹ mắc COVID cứu sản phụ sinh đôi” vào năm 2021. Đánh trúng vào tâm lý hoang mang, đau thương của người dân giữa thời điểm dịch bệnh đang bùng phát mạnh mẽ, câu chuyện được chia sẻ với tốc độ chóng mặt và gây chấn động mạng xã hội. Rất nhiều người đã để cảm xúc lấn át, không xác thực chi tiết của câu chuyện kỹ càng mà ngay lập tức tin tưởng, lan truyền, thậm chí gửi tiền ủng hộ cho nhóm thiện nguyện “Nhóm 82” - được cho là tổ chức “bác sĩ Khoa” tham gia để giúp đỡ bệnh nhân COVID-19. Tất cả đều ngã ngửa khi câu chuyện của bác sĩ Khoa hoàn toàn chỉ là sản phẩm của trí tưởng tượng, được nhào nặn ra với mục đích kêu gọi từ thiện. Tạm thời chưa nói đến việc nhóm đó có thực sự sử dụng tiền quyên góp vào việc hỗ trợ những người cần được giúp đỡ hay không, nhưng sự thật là rất nhiều người đã mù quáng tin vào những thông tin trôi nổi, không được kiểm chứng để hành động.
| | Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa rằng thầy cô sẽ không gặp nhiều vấn đề khi giảng dạy chương 1, ngược lại đó ạ. Dưới đây là một số vấn đề quan trọng mà PCT muốn thầy cô nắm được trước khi giảng dạy. |
|
| |
|
| Lăng kính “Tư duy phản biện” nhắc nhở về sự tồn tại của thông tin, quan điểm sai lệch, thiếu khách quan, đồng thời xây dựng cho học sinh một “hệ miễn dịch” trước lượng thông tin khổng lồ về vấn đề mà học sinh có thể tiếp cận được, tạo cơ hội tốt nhất để học sinh có thể đưa ra được quyết định hợp lý dựa trên nền tảng đầy đủ thông tin đáng tin cậy. </blockquote>'''Vấn đề 4a: Giải pháp cho vấn đề là phải sáng tạo, và phải là một giải pháp chưa ai nghĩ tới, chưa ai từng làm'''<blockquote>Sáng tạo không nhất thiết có nghĩa là tạo ra các khái niệm và ý tưởng nguyên bản từ con số không; thực chất loại sáng tạo này hiếm khi xảy ra. Trên thực tế, sáng tạo có thể đơn giản là cải tiến, thay đổi một (vài) ý tưởng có sẵn để tạo ra một ý tưởng hay sản phẩm khác. Thầy cô đã bao giờ nghe về sản phẩm tên là Slanket (hiểu nôm na là Chăn có Ống tay) chưa? Nếu chưa, thì nó trông như thế này:[[Tập tin:Slanket.png|nhỏ|Slanket (Chăn có Ống tay)]]Chăn và ống tay thì chẳng còn xa lạ với bất kỳ ai, nhưng ai đó đã nhận ra nhu cầu (hay vấn đề cần giải quyết) của người tiêu dùng về việc vừa muốn đắp chăn cho ấm, lại vừa muốn cánh tay có thể thoải mái di chuyển nhằm thực hiện các việc khác, như là làm việc trên laptop, uống nước, hoặc ăn vặt. Nhu cầu, hay vấn đề này đã dẫn đến sự kết hợp giữa chăn và ống tay, mà cha đẻ của sản phẩm này không hề phải phát minh ra tấm chăn hay ống tay trước để ghép lại thành sản phẩm của mình.
| | Vấn đề 1: Dạy sai yêu cầu trong Mục tiêu bài |
|
| |
|
| Ở môn GCED nói riêng, học sinh phải đưa ra những câu hỏi, giải pháp của riêng mình, và chúng ta nên “thả lỏng” mong đợi một chút: các con không cần phải nghĩ ra cái gì đó hoàn toàn mới hay thực sự khác biệt. Ngược lại, học sinh nên được khuyến khích xây dựng ý tưởng của mình dựa trên những gì mà người khác đã làm rồi: cái gì hiệu quả thì mình học hỏi, cái gì không hiệu quả thì xem xét để không đi vào vết xe đổ. Giống như vĩ nhân thế giới Isaac Newton từng nói: “Nếu tôi có thể nhìn xa hơn, đó là bởi vì tôi được đứng trên vai của những người khổng lồ” — việc công nhận và cân nhắc về thành quả hay thất bại của những người đi trước sẽ giúp học sinh tiến nhanh hơn tới mục tiêu của mình nhờ tránh được lãng phí thời gian, công sức cố sáng chế ra thứ mà thực chất đã được người khác hoàn thiện.
| | Thường thì thầy cô sẽ khó để tự phát hiện ra vấn đề này, mà sẽ là người khác chỉ ra cho thầy cô. Nếu tự phát hiện ra vấn đề này, thầy cô sẽ thấy một số biểu hiện sau: |
|
| |
|
| Lăng kính Tư duy Hệ thống tạo điều kiện để học sinh khám phá, tiếp cận với những giải pháp đã được thực hiện bởi các cá nhân, tổ chức khác nhau trong nỗ lực giải quyết vấn đề. Những giải pháp có sẵn này sẽ đóng vai trò nền tảng trong quá trình học sinh xây dựng và phát triển giải pháp của bản thân mình trong lăng kính “Đổi mới sáng tạo.”</blockquote>'''Vấn đề 4b: Giải pháp cho vấn đề là phải sáng tạo, và do đó không cần bám theo khuôn khổ nào'''<blockquote>Nhắc đến sáng tạo, người ta thường dễ mường tượng ra một môi trường làm việc phóng khoáng, bỏ qua mọi rào cản. Đây là một hiểu lầm khá phổ biến - kể cả những công việc mang tính nghệ thuật rất cao như hội họa, người họa sĩ cũng không bao giờ có được sự tự do tuyệt đối: họ cần đi qua các bước với thứ tự nhất định (ví dụ phải có ý tưởng trước, sau đó lên kế hoạch cho bố cục, cuối cùng mới là thực hiện chi tiết), đồng thời phải điều chỉnh tác phẩm của mình theo những giới hạn nhất định (chẳng hạn như tính chất của chất liệu đang được sử dụng hay kích thước của sản phẩm). Nếu không có trình tự công việc cụ thể và làm ngơ những giới hạn, quá trình sáng tạo sẽ dễ trở nên hỗn loạn, có khi chẳng dẫn đến được một sản phẩm nào cả.
| | * Khi dạy, thầy cô cảm thấy quá khó, hoặc quá dễ để để đạt được MTB này |
| | * Hoặc Thầy cô cảm thấy MTB này có điều gì đó khó hiểu, hoặc không rõ ràng. |
|
| |
|
| Điều này đặc biệt đúng khi chúng ta cố gắng tìm ra một giải pháp cho vấn đề. Không phải cứ nhìn đủ lâu vào vấn đề và để trí tưởng tượng thả sức bay bổng, “bắt” lấy bất kỳ giải pháp nào xuất hiện trong đầu thì sẽ cho ra đời giải pháp tốt nhất. Để giải pháp được đưa ra là tối ưu, một số công việc thiết yếu sẽ cần được thực hiện trước như: (a) xác định vấn đề, (b) nghiên cứu và phân tích nhu cầu, thực trạng, nguyên nhân, (c) nghĩ về nhiều phương án/ý tưởng khác nhau cho giải pháp, và (d) cân nhắc về những giới hạn, rủi ro tiềm ẩn khi đang hình thành giải pháp. Với một danh sách những việc cần làm như vậy, chúng ta sẽ không bỏ sót các yếu tố quyết định sự thành bại của một giải pháp, đồng thời tối đa hóa lợi ích, tối thiểu hóa ảnh hưởng tiêu cực đến từ giải pháp mà mình lựa chọn.
| | Nguyên nhân & giải pháp: |
|
| |
|
| Lăng kính “Đổi mới sáng tạo” giới thiệu cho học sinh một quy trình thiết kế giải pháp với đầu công việc cần làm thiết yếu, đóng vai trò là một khung sườn dẫn dắt học sinh đi từ nghiên cứu, phân tích vấn đề, đến phát triển, tinh chỉnh ý tưởng để đến được giải pháp tối ưu nhất.</blockquote>'''Vấn đề 5: Giải quyết vấn đề mà không chủ động tìm kiếm sự giúp đỡ'''<blockquote>Để giải quyết các vấn đề lớn, mỗi cá nhân làm gì đó là không đủ. Chúng ta cần có sự hợp lực, góp sức để thực hiện những giải pháp mang tính toàn diện hơn, xử lý một cách hệ thống những nguyên nhân/yếu tố khác nhau và tính chất duy trì lẫn nhau của những nguyên nhân, yếu tố tác động này. Vấn đề và nguyên nhân lớn (ví dụ như thiếu nước sạch ở nhiều nơi trên thế giới vì không đủ cơ sở hạ tầng) không thể được giải quyết hiệu quả, triệt để bởi những hành động nhỏ lẻ (đóng vòi nước khi không sử dụng). Đương nhiên, hành động của cộng đồng bắt buộc phải xuất phát từ ý thức, hành động nhỏ của mỗi cá nhân, nhưng cần nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tổ chức, tập hợp những hành động của cá nhân để tạo thành một nỗ lực tập trung, có sức ảnh hưởng lớn.
| | Nguyên nhân ở đây là |
|
| |
|
| Đối với những vấn đề có quy mô nhỏ hơn, trí tuệ tập thể, hay đơn giản hơn là tìm kiếm sự giúp đỡ phần lớn thời gian vẫn có khả năng đem lại kết quả tốt hơn so với việc tự nghĩ ra và tự triển khai giải pháp một mình. Quan trọng là phải biết tận dụng số đông một cách hợp lý, đúng lúc.
| | * Chưa đọc kỹ tên MTB & mô tả MTB: |
|
| |
|
| Lăng kính “Cộng tác” giúp học sinh nhận thức được rằng cộng tác đúng người, đúng cách sẽ giúp mọi người đạt được mục tiêu chung, tối đa hóa giá trị thực tế của giải pháp. Đặc biệt là đối với vấn đề lớn cần sự hợp lực, tổ chức bài bản của nhiều cá nhân, tổ chức khác nhau, càng chẳng có lý do gì mà học sinh phải đơn độc tự giải quyết các vấn đề được coi là vấn đề của toàn nhân loại cả.</blockquote>Những phân tích trên đây cho thấy ứng dụng rộng rãi của của 5 lăng kính GCED (hay 5 lối tư duy) vào giải quyết vấn đề, dù đó là vấn đề thường ngày trong cuộc sống hay mang tính toàn cầu, vĩ mô. Tuy rằng đây không phải những lối tư duy quan trọng duy nhất, có thể coi 5 Lăng kính là bộ công cụ cơ bản để học sinh hình thành kiến thức, hiểu biết một cách tương đối toàn diện về một vấn đề bất kỳ, từ đó có được quan điểm khách quan về vấn đề và suy nghĩ nghiêm túc, hiệu quả về giải pháp cho vấn đề ấy.
| | Lấy ví dụ 1 MTB nào đó và phân tích về việc nếu ko đọc kỹ chi tiết thì MTB sẽ bị hiểu nhầm ra sao. Nên lấy ví dụ về MTB mà nhắc tới giải pháp cho cộng đồng cần dựa trên “nhu cầu thiết thực” của cộng đồng đó, và “nhu cầu thiết thực” là thứ GCED đã định nghĩa rất cụ thể. Nếu đọc qua thì dễ hiểu “nhu cầu thiết thực” chỉ đơn thuần là cộng đồng cần dc giải quyết vấn đề, và như vậy không dủ |
| ===Yêu cầu cần đạt của mỗi Lăng kính là gì?===
| |
| Các lăng kính sẽ được dạy một cách chính thức nhất, rõ ràng nhất trong Chương 1. Tuy vậy, những năng lực cốt lõi của các lăng kính sẽ được luyện tập, củng cố ở nhiều cơ hội khác nhau xuyên suốt năm học, dù đó là khi học sinh đang thực hiện bài Truy vấn Cá nhân, khi chuẩn bị và triển khai Dự án Hành động, hay kể cả khi suy ngẫm về quá trình học tập.
| |
| {| class="wikitable"
| |
| |
| |
| '''Lưu ý:''' Việc hình thành các tư duy tương ứng với các lăng kính hay đạt được yêu cầu cần đạt dưới đây nên được coi là mục đích của quá trình học tập GCED nghiêm túc trong 12 năm học, không phải là của một vài bài học trong một khóa. Tức là, không phải cứ được học về cách phân biệt nguồn đáng tin và nguồn không đáng tin trong 1, 2 tiết nghĩa là học sinh đã có được tư duy phản biện, hay được giới thiệu quy trình thiết kế thì học sinh sẽ phải nghĩ ra được những ý tưởng chưa ai nghĩ tới bao giờ. Đây là điều không tưởng.
| |
| Trong thời lượng có hạn của GCED, chương trình chỉ có thể cho phép học sinh tiếp xúc với một vài khía cạnh hay biểu hiện của mỗi loại tư duy. Từ những trải nghiệm này, học sinh bắt đầu hình thành và hoàn thiện cách hiểu và cách áp dụng những lối tư duy đó.
| |
| |}Một khi sử dụng thành thạo các lăng kính của GCED, học sinh sẽ:
| |
|
| |
|
| '''Tư duy Toàn cầu'''
| | Ví dụ như ở K3 có MTB 1.10.c: “Xác định một số mục tiêu đơn giản cho các bước triển khai ý tưởng”. Nếu chỉ đọc lướt qua, thầy cô có thể sẽ cho rằng việc “xác định mục tiêu” là HS sẽ phải nói luôn ngay từ đầu những thứ mình muốn đạt được, tuy nhiên từ khóa cần lưu ý ở đây lại là “cho các bước triển khai ý tưởng”. Tức là CT đang yêu cầu HS phải nêu các bước triển khai ý tưởng trước, sau đó mới xác định mục tiêu cho các bước này. Nếu làm ngược lại, tức là làm theo bản năng, thầy cô sẽ dạy sai yêu cầu này. |
| *Hiểu rằng vấn đề toàn cầu:
| |
| **Là những vấn đề lớn, xảy ra ở mọi nơi trên thế giới.
| |
| **Ảnh hưởng tới nhu cầu, quyền, lợi ích chung của con người;
| |
| **Trầm trọng hóa sự bất bình đẳng vốn đã diễn ra trong xã hội
| |
|
| |
|
| *Hiểu rằng con người trên thế giới có đặc điểm khác nhau, nên sẽ chịu ảnh hưởng khác nhau từ vấn đề.
| | Cách khắc phục duy nhất là Giải pháp ở đây chỉ đơn thuần là đọc, và hiểu đúng các yêu cầu cụ thể trong MTB. Có rất nhiều MTB mà nếu đọc lướt qua, thầy cô tưởng rằng đang yêu cầu những thứ khá hiển nhiên, tuy nhiên thực tế thì không phải vậy. Đôi lúc, GCED sẽ chọn 1 khái niệm tương đối đặc thù, cụ thể, và yêu cầu GV và HS thảo luận xoay quanh khái niệm đó. Nếu thầy cô chỉ đọc lướt, chắc chắn thầy cô sẽ dạy sai yêu cầu. |
|
| |
|
| *Hiểu rằng vấn đề toàn cầu có thể ảnh hưởng tới mỗi cá nhân, gián tiếp hoặc trực tiếp.
| | Cũng có thể là MTB này có thể đang yêu cầu chưa rõ ràng, hoặc chưa phù hợp. Nếu thầy cô cho rằng mình đã đọc kỹ, tuy nhiên vẫn cảm thấy MTB này không đủ rõ ràng, hoặc yêu cầu có gì đó không hợp lý, thầy cô nên trao đổi trực tiếp với PCT. Nếu MTB đúng là có vấn đề, PCT sẽ có kế hoạch khắc phục cho những năm học sau. |
| '''Tư duy Hệ thống'''
| |
| *Hiểu rằng vấn đề toàn cầu thường rất phức tạp, có thể xảy ra/ được duy trì bởi nhiều yếu tố khác nhau. Các yếu tố tương tác, thúc đẩy lẫn nhau, tạo ra những vòng lặp khiến việc giải quyết không hề đơn giản.
| |
| *Xác định các nguyên nhân của vấn đề toàn cầu và cách chúng tương tác với nhau để duy trì vấn đề (vòng luẩn quẩn).
| |
| *Hiểu rằng giải pháp phải mang tính hệ thống, nghĩa là cân nhắc tới nhiều nguyên nhân, vòng lặp khác nhau đang duy trì vấn đề.
| |
| *Phân tích các giải pháp có sẵn: Giải pháp có mang tính hệ thống hay không? Hạn chế của nó là gì?
| |
| '''Tư duy Phản biện'''
| |
|
| |
|
| *Tiếp xúc với các quan điểm trái chiều về vấn đề toàn cầu.
| | Vấn đề 2: Dạy sai kiến thức không được nêu rõ trong MTB. Tức là, thầy cô đang dạy những thông tin mà GCED không quy định rõ, tuy nhiên lại không đúng với thực tế. Chẳng hạn, thầy cô dạy rằng “nguyên nhân dẫn tới biến đổi khí hậu là A”, tuy nhiên yếu tố A đã được khoa học chứng minh là không có liên kết tới hiện tượng biến đối khí hậu. |
|
| |
|
| *Nhận biết, xác định các yếu tố có thể ảnh hưởng tới tính khách quan của quan điểm/thông tin (động cơ, giả định, định kiến, v.v).
| | Vẽ bảng minh họa về nguyên nhân đúng, và nguyên nhân sai dẫn tới BĐKH. Nguyên nhân đugns màu xanh, sai màu đỏ |
| *Sử dụng kỹ năng tìm kiếm và đánh giá thông tin để bảo vệ hoặc phản bác các quan điểm/thông tin khác nhau.
| |
| '''Đổi mới Sáng tạo'''
| |
|
| |
|
| *Sử dụng [[Áp dụng Vòng tròn Thiết kế|Vòng tròn thiết kế]] hoặc một quy trình đơn giản để giải quyết vấn đề toàn cầu.
| | Chằng hạn thầy cô dạy HS rằng “nguyên nhân dẫn tới biến đổi khí hậu” là phát triển ngành nông nghiệp hữu cơ và Phát triển năng lượng tái tạo, thì đây là sai kiến thức vì các nguyên nhân đúng, đã được KH chứng minh là hiện tượng Mất rừng do chuyển đổi đất nông nghiệp và Khí thải từ các phương tiện giao thông. |
| *Hiểu rằng giải pháp không thể tùy tiện—giải pháp cần:*Xuất phát từ nhu cầu thiết thực;
| |
| *Cân nhắc đến đặc điểm của đối tượng đang chịu ảnh hưởng của vấn đề;
| |
| *Không gây ra (hoặc hạn chế hết mức có thể) tác động/ảnh hưởng tiêu cực cho đối tượng được giúp.
| |
| | |
| *Xác định/dự đoán các rủi ro/rào cản có thể gặp khi triển khai giải pháp cho vấn đề.
| |
| '''Cộng tác'''
| |
| | |
| *Hiểu rằng những nỗ lực nhỏ lẻ của từng cá nhân không thể giải quyết triệt để các vấn đề toàn cầu, mà cần có sự cộng tác của các cá nhân/tổ chức/bộ máy, đến từ nhiều lĩnh vực/xuất xứ khác nhau.
| |
| | |
| *Biết một số cách tổ chức/tập hợp đám đông, cộng đồng để giải quyết vấn đề toàn cầu.
| |
| *Xác định các tổ chức/mạng lưới tổ chức đang hoạt động để giải quyết vấn đề toàn cầu để học hỏi/tham gia/tìm kiếm hỗ trợ.
| |
| | |
| | |
| Yêu cầu cụ thể của các bài liên quan tới 5 Lăng kính đã có trong PM Mapping; bên trên chỉ là những yêu cầu chung nhất, mang tính tổng quan nhất của Chương trình GCED. Chẳng hạn, khi nhìn vào danh sách này, thầy cô sẽ nắm được là Lăng kính 2 sẽ luôn tập trung vào việc tìm hiểu các nguyên nhân dẫn tới, và duy trì vấn đề. Những nội dung này có thể đã được đề cập đâu đó ở Lăng kính 1 (bởi chính thầy cô, hoặc HS), tuy nhiên 4 tiết của Lăng kính 2 sẽ là nơi mà HS được đào sâu hơn về các nguyên nhân này. Đào sâu kỹ tới mức nào thì PM Mapping đã nêu rõ trong mục tiêu chương và mục tiêu bài học.
| |
| | |
| ==12 Chủ đề trọng tâm==
| |
| Các '''Chủ đề trọng tâm''' trong GCED được xây dựng từ các '''Mục tiêu phát triển bền vững của Liên Hợp Quốc'''. Thông qua việc học và nghiên cứu các Chủ đề trọng tâm, học sinh sẽ có cơ hội tiếp xúc với những vấn đề dài hạn được cả thế giới quan tâm, từ đó áp dụng những kiến thức học được để giúp đỡ cho cộng đồng của mình.
| |
| | |
| GCED sử dụng '''mô hình các vấn đề toàn cầu của World Bank (Ngân hàng Thế giới)''' để phân loại các Chủ đề trọng tâm. Việc phân loại nhằm mục đích hệ thống hóa các Chủ đề trọng tâm, đồng thời thể hiện được tính chu trình giữa các chủ đề.
| |
| | |
| Theo mô hình này, có thể phân chia các Chủ đề trọng tâm thành 4 nhóm chủ đề chính sau:#Con người;
| |
| #Hành tinh;
| |
| #Công bằng xã hội;
| |
| #Lao động & Tiêu thụ.
| |
| Cả 4 nhóm chủ đề sẽ được dạy xen kẽ với nhau để học sinh ở mỗi khối lớp được tiếp xúc với càng nhiều nhóm chủ đề càng tốt. Các Chủ đề trọng tâm trong cùng một nhóm chủ đề sẽ được sắp xếp theo thứ tự khối được học, độ phức tạp & yêu cầu kiến thức đã học tăng dần.
| |
| {| class="wikitable" | | {| class="wikitable" |
| !Khối
| | |Nguyên nhân sai |
| !'''Nhóm chủ đề 1'''
| | |Nguyên nhân đúng |
| '''Con người'''
| |
| !'''Nhóm chủ đề 2'''
| |
| '''Hành tinh'''
| |
| !'''Nhóm chủ đề 3'''
| |
| '''Công bằng xã hội'''
| |
| !'''Nhóm chủ đề 4'''
| |
| '''Lao động & Tiêu thụ'''
| |
| |-
| |
| !1
| |
| |Sự đa dạng
| |
| |
| |
| | | |
| | | |
| |- | | |- |
| !2
| | |Tăng cường hoạt động của nông nghiệp hữu cơ |
| |
| | |Mất rừng và chuyển đổi đất nông nghiệp |
| |Nước sạch
| |
| | | |
| | | |
| |- | | |- |
| !3
| | |Phát triển năng lượng tái tạo |
| |Sức khỏe & chăm sóc y tế
| | |Khí thải từ các phương tiện giao thông |
| |
| |
| |
| |
| |
| |
| |- | |
| !4
| |
| |
| |
| |Động & thực vật trên Trái Đất
| |
| |
| |
| |
| |
| |-
| |
| !5
| |
| |
| |
| |
| |
| |Quy tắc xã hội
| |
| |
| |
| |-
| |
| !6
| |
| |Giảm nghèo
| |
| |
| |
| |
| |
| |
| |
| |-
| |
| !7
| |
| |
| |
| |Biến đổi khí hậu
| |
| |
| |
| |
| |
| |-
| |
| !8
| |
| |
| |
| |
| |
| |Bất bình đẳng xã hội
| |
| |
| |
| |-
| |
| !9
| |
| |
| |
| |
| |
| |
| |
| |Sản xuất & tiêu thụ thiếu bền vững
| |
| |-
| |
| !10
| |
| |Phổ cập giáo dục
| |
| |
| |
| |
| |
| |
| |
| |-
| |
| !11
| |
| |
| |
| |Năng lượng bền vững
| |
| |
| |
| |
| |
| |- | |
| !12
| |
| |
| |
| |
| |
| |
| |
| |Chất lượng cuộc sống
| |
| |} | | |} |
| Để giúp thầy cô có được cái nhìn tổng quan về những Chủ đề trọng tâm/vấn đề toàn cầu này, dưới đây là một số thông tin mà thầy cô nên biết (dù là người mới<div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #a6e5f7; text-align: left; font-weight: bold; text-indent: 2%; border: 3px solid #a6e5f7;">K1: Sự đa dạng</div></div><div class="mw-collapsible-content">
| | Nguyên nhân & giải pháp: |
| <div style="text-align: center;"><span style="font-size:160%">Sự đa dạng:</span> <span style="font-size:160%">Chúng ta khác nhau, nhưng chúng ta cũng giống nhau</span>
| |
| </div>
| |
| | |
| | |
| | |
| ''Khi quá trình toàn cầu hóa và đô thị hóa đang diễn ra nhanh chóng khắp trên thế giới, khái niệm “sự đa dạng” ngày càng hiện diện trên mọi khía cạnh của cuộc sống. S'''ự đa dạng, hiểu một cách đơn giản, là sự khác biệt giữa con người với nhau.''' Sự khác biệt này có thể thể hiện ở các khía cạnh như chủng tộc, giới tính, giai cấp, tôn giáo, văn hóa, quốc tịch, quê quán, ngôn ngữ, trải nghiệm sống hay thậm chí những lựa chọn mang tính cá nhân như lối sống, thói quen, chuẩn mực đạo đức. Mặc dù có thể đem lại những khó khăn nhất định khi con người cố gắng chung sống với nhau, sự đa dạng giúp chúng ta mở mang tri thức, quan điểm về thế giới, đồng thời nuôi nấng lòng khoan dung, trắc ẩn đối với người khác.''
| |
| | |
| '''1. Sự đa dạng biểu hiện như thế nào?'''
| |
| | |
| Sự đa dạng là luôn tồn tại và hiện diện ở khắp mọi nơi, dù bạn có để ý hay không. Thử nghĩ về trải nghiệm của chính bản thân mình: trong một ngày, bạn gặp những ai? Những người này có cùng quê với bạn? Có tin vào tôn giáo mà bạn tin? Họ có giọng địa phương hay sử dụng một loại ngôn ngữ khác không phải là tiếng Việt? Gia cảnh của họ ra sao? Họ có sinh ra và lớn lên trong môi trường giống bạn? Quan điểm chính trị của họ đối lập hay đồng thuận với bạn?
| |
| | |
| Sau đây chúng ta sẽ tìm hiểu một số sự đa dạng quanh thế giới, bao gồm đa dạng sắc tộc, đa dạng ẩm thực, đa dạng văn hóa, và đa dạng tôn giáo.
| |
| | |
| ''Lưu ý rằng sẽ có nhiều thông tin về đa dạng sắc tộc được cung cấp trực tiếp trong văn bản này, trong khi các loại đa dạng khác thì thường chỉ bao gồm một vài câu giới thiệu kèm đường dẫn đến nguồn đọc thêm. Điều đó không có nghĩa rằng đa dạng sắc tộc là sự đa dạng quan trọng nhất, hay là khía cạnh duy nhất nên được dạy trong chủ đề này. Lý do đơn thuần là đa dạng sắc tộc khó tìm nguồn bằng tiếng Việt để các thầy cô tiếp cận hơn so với các loại đa dạng còn lại, vậy nên một số nguồn đã được dịch và đưa thông tin vào văn bản này.''
| |
| | |
| <u>Đa dạng sắc tộc</u>[[Tập tin:Đa dạng sắc tộc.png|giữa|không_khung|606x606px]]
| |
|
| |
|
| *Trên quy mô toàn cầu, có hàng nghìn nền văn hóa, ngôn ngữ, tôn giáo và màu da khác nhau. Người ta ước tính rằng khoảng 35-50% các cuộc hôn nhân hiện nay là giữa các chủng tộc hoặc giữa các sắc tộc khác nhau - một điều hoàn toàn chưa từng được biết đến chỉ khoảng 50 năm trước. | | * Rõ ràng nguyên nhân đầu tiên là thầy cô không phải chuyên gia về việc chống biến đổi khí hậu, hay không phải chuyên gia về những lĩnh vực trong GCED nói chung - tức là thầy cô chưa có đủ hiểu biết về các vấn đề toàn cầu. Đây không phải là lỗi của thầy cô, tuy nhiên thầy cô có thể hạn chế việc dạy sai kiến thức này bằng cách chủ động tìm hiểu, đọc mở rộng về những vấn đề mà GCED đang giảng dạy. Tất nhiên, kỳ vọng không phải là thầy cô sẽ tự đọc để thành chuyên gia, mà ít nhất để có hiểu biết ở mức độ cơ bản về các vấn đề toàn cầu (bao gồm cả những khía cạnh mà GCED chọn để giảng dạy, và cả những khía cạnh khác mà CT chưa đề cập). Và chắc chắn rằng việc tìm hiểu này sẽ mất thời gian, do đó trong những năm đầu tiên giảng dạy GCED, thầy cô không nên quá lo lắng về việc dạy sai kiến thức - đây là vấn đề, tuy nhiên có thể khắc phục được dần dần. |
| *Các quốc gia ở châu Phi có sự đa dạng về sắc tộc lớn nhất. Theo dữ liệu, 20 quốc gia đa dạng nhất trên thế giới đều thuộc châu Phi. Có nhiều yếu tố dẫn đến điều này, và một trong số đó là vì lục địa đã có một thời gian rất dài là thuộc địa. Một số lãnh chúa châu Âu đã cố tình tạo ra sự khác biệt giữa các sắc tộc để giúp họ đảm bảo quyền lực (nổi tiếng nhất là sự chia rẽ giữa người Hutu và người Tutsi ở Rwanda), và sự chia rẽ này tồn tại đến tận bây giờ. Các cường quốc châu Âu cũng chia cắt châu Phi thành các vùng lãnh thổ và tài sản, gần như không cân nhắc đến những cư dân ở đó. Khi người châu Âu rời đi, biên giới được giữ nguyên như vậy, buộc các nhóm người/tộc người khác nhau ở chung một quốc gia.<ref>https://www.washingtonpost.com/news/worldviews/wp/2013/05/16/a-revealing-map-of-the-worlds-most-and-least-ethnically-diverse-countries/</ref>
| |
| *Nhật Bản là quốc gia có mức độ đồng nhất cao nhất, với phần lớn dân số là người thuộc dân tộc Nhật Bản. Nhật Bản có một lịch sử lâu dài với chủ nghĩa biệt lập, ngăn cản những người thuộc các chủng tộc và sắc tộc khác đến đất nước này.<ref>https://wisevoter.com/country-rankings/most-racially-diverse-countries/</ref>
| |
| *Các nước ở châu Âu tương đối đồng nhất về sắc tộc. Trong nhiều thế kỷ, biên giới của châu Âu có nhiều thay đổi lớn và thường xuyên, và chỉ gần lại đây mới ổn định như những gì chúng ta thấy ngày nay, trong đó hầu hết các nhóm sắc tộc lớn đều có một quốc gia của riêng họ.
| |
| *Châu Mỹ thường khá đa dạng, có thể một phần do chính sách nhập cư tương đối cởi mở. Canada thậm chí còn đa dạng sắc tộc hơn Hoa Kỳ và Mexico. Ngoại lệ là Argentina và Chile - hai nước này có xu hướng đồng nhất hơn.
| |
| *Việt Nam, giống như nhiều quốc gia châu Á khác, không có nhiều sự khác biệt về sắc tộc. Việt Nam có 54 dân tộc được công nhận bởi nhà nước, và mỗi dân tộc lại có ngôn ngữ, truyền thống và văn hóa riêng. Dân tộc đông nhất là dân tộc Kinh, chiếm 86,2% dân số, tiếp theo đó là Tày (1.92%), Thái (1.89%), Mường (1.51%), Hmong (1.45%), Khmer (1.37%), Nùng (1.13%), Dao (0.93%), Hoa (0.78%), và tất cả những dân tộc còn lại chiếm khoảng 3.7%. Với 54 dân tộc khác nhau như vậy nhưng Việt Nam so với các nước khác trên thế giới vẫn chỉ được coi là “tương đối đồng nhất,” cho thấy sự đa dạng có thể lớn đến mức nào ở những khu vực, quốc gia khác trên thế giới.
| |
| <u>Đa dạng văn hóa</u><ref>https://vovworld.vn/vi-VN/media/da-dang-van-hoa-vi-doi-thoai-va-phat-trien-984088.vov</ref>
| |
|
| |
|
| Đa dạng trong lễ hội, tập tục, trang phục, nghi lễ, âm nhạc, biểu diễn nghệ thuật, v.v. đều là biểu hiện của sự đa dạng văn hóa. Sự đa dạng văn hóa không chỉ tồn tại giữa các châu lục hay quốc gia khác nhau - nó còn xuất hiện giữa các tỉnh thành trong một nước, hay giữa các dân tộc trong cùng một vùng lãnh thổ.
| | * Nguyên nhân cũng có thể là do CT chưa đề cập gì tới thông tin sai mà thầy cô đã dạy (tức, chưa quy định rõ kiến thức này nên được hiểu như thế nào). Trong trường hợp này, thầy cô cũng nên báo lại cho PCT về những kiến thức mà thầy cô không chắc chắn, và cho rằng mình có thể đang dạy sai. Nếu PCT cho rằng kiến thức A thường bị dạy sai (vì GV chưa có đủ kiến thức nền tảng), đây có thể là trọng tâm đào tạo của PCT trong những năm học sau |
|
| |
|
| <u>Đa dạng ẩm thực</u><ref>https://tastykitchen.vn/kham-pha-am-thuc/kham-pha-su-da-dang-cua-am-thuc-the-gioi-p550</ref>
| | Vấn đề 3: Dạy trùng lặp nội dung giữa các bài. Có nghĩa là thầy cô đã dạy về “thực trạng dẫn tới vấn đề” ở bài 2, và tới bài 5, 6 thầy cô lại phải dạy về “thực trạng” thêm một lần nữa, và thầy cô cho rằng như vậy là CT đang bị lặp lại nội dung. |
|
| |
|
| Sự đa dạng về ẩm thực thể hiện ở sự khác biệt trong nguyên liệu, hương liệu, cách trình bày, và cách chế biến. Ví dụ, ẩm thực châu Á thường có tỷ lệ rau củ trong món ăn cao hơn ẩm thực châu Âu, hay Thái Lan và Hàn Quốc sử dụng ớt trong các món ăn đặc trưng nhiều hơn rất nhiều so với các nước khác. Đa dạng ẩm thực có liên quan mật thiết đến đa dạng văn hóa.
| | Nguyên nhân & giải pháp: |
|
| |
|
| <u>Đa dạng tôn giáo</u>
| | * Nguyên nhân đầu tiên là thầy cô không đọc kỹ mạch nội dung giữa các bài khác nhau. Chắc chắn là các bài trong Chương 1 sẽ có sự tương đồng với nhau, lý do là vì HS đang đi khám phá cùng 1 Chủ đề trọng tâm. Có điều, HS sẽ khám phá vấn đề này qua 5 Lăng kính, hay 5 góc nhìn khác nhau, và do đó cách tiếp cận ở các bài trong Chương 1 sẽ có sự khác nhau, dù là đều xoay quanh vấn đề nghèo, biến đổi khí hậu, hay bất bình đẳng. Do đó, khi dạy một bài bất kỳ, thầy cô không những nên đọc nội dung & yêu cầu của bài đó, mà phải đọc nội dung & yêu cầu của các bài liền kề, và các bài xa hơn trong chương |
|
| |
|
| Tôn giáo là niềm tin của con người tồn tại với hệ thống quan niệm và hoạt động bao gồm đối tượng tôn thờ, giáo lý, giáo luật, lễ nghi, và tổ chức. Tôn giáo rất đa dạng: ước tính hiện tại có hơn 4.000 tôn giáo, nhóm tín ngưỡng và giáo phái tồn tại trên khắp thế giới. Tôn giáo phổ biến nhất là Thiên chúa giáo (chiếm 31.5% dân số thế giới), tiếp theo là Đạo hồi với 23.2%. <ref>https://www.pbslearningmedia.org/resource/sj14-soc-religmap/world-religions-map/</ref>. Có thể đọc thêm về đa dạng tôn giáo tại Việt Nam<ref>https://bdv.tuyenquang.dcs.vn/DetailView/12503/6/Viet-Nam-luon-bao-dam-su-da-dang-hoa-hop-va-binh-dang-ton-giao.html</ref> và trên thế giới.<ref>https://www.pewresearch.org/religion/2014/04/04/global-religious-diversity/</ref>
| | Hình: MTB của 1 bài ở LK1, 1 bài ở L2: |
|
| |
|
| | Chẳng hạn, nếu đọc kỹ, thầy cô sẽ thấy là ở bài dạy về “nguyên nhân dẫn tới vấn đề” ở Lăng kính 2, có thể GV và HS sẽ phải đề cập tới thực trạng, sau đó mới quay lại nguyên nhân. Tuy nhiên, thực trạng sẽ không phải nội dung chính của bài này, và do đó sẽ không trùng với nội dung của bài ở Lăng kính 1. |
|
| |
|
| '''2. Khác biệt có thể dẫn đến những vấn đề gì?'''
| | Chẳng hạn như thầy cô đọc nhanh và thấy 2 mục tiêu bài của Khối 2 là MTB 1.3.b “Hiểu tình trạng thiếu nước sạch trên thế giới đang diễn ra như thế nào” - thuộc LK 1 và MTB 1.5.b “Nhận biết những nguyên nhân tự nhiên dẫn tới thiếu nước sạch” - thuộc LK 2, và cảm thấy có vẻ sẽ dạy trùng kiến thức. Tuy nhiên, nếu đọc kỹ, thầy cô sẽ thấy là ở bài dạy về “nguyên nhân dẫn tới vấn đề” ở Lăng kính 2, việc GV và HS sẽ phải đề cập tới thực trạng, chỉ là để bổ trợ cho việc phân tích nguyên nhân. Vì vậy, thực trạng sẽ không phải nội dung chính của bài này, và do đó sẽ không trùng với nội dung của bài ở Lăng kính 1. |
|
| |
|
| Với bản năng con người, chúng ta thường có xu hướng tin tưởng và dễ hòa đồng với những người giống chúng ta. Ngược lại, với những người cho thấy sự khác biệt tương đối lớn, con người có thể trở nên đề phòng và sinh ra những phản ứng phòng vệ. Có thể kể đến một số vấn đề như:
| | Vấn đề 4: Dùng từ ngữ quá khô cứng, hàn lâm, và đôi lúc là vượt khả năng hiểu của lứa tuổi để truyền đạt cho HS. |
|
| |
|
| *Thành kiến, định kiến: đưa ra những giả định hoặc khái quát hóa về một người hoặc một nhóm người dựa trên đặc điểm của họ một cách không công bằng. Ví dụ như nghĩ rằng “con gái không giỏi các môn tự nhiên” hoặc “người có hình xăm là người không đàng hoàng.”
| | Nguyên nhân & giải pháp: |
| *Phân biệt đối xử: khi một người bị từ chối, phủ nhận những gì họ đáng được nhận, hay bị coi thường, ghét bỏ vì những đặc điểm của họ. Ví dụ một cửa hàng bánh từ chối làm bánh cưới cho một cặp đôi đồng tính, hay không nhận một người vào làm việc chỉ vì vùng miền nơi họ sinh ra và lớn lên. Phân biệt đối xử cũng có thể xuất hiện dưới hình dạng khác là cô lập—từ chối hoặc không tạo điều kiện cho một cá nhân hoặc nhóm người tham gia vào các hoạt động chung (ví dụ như một học sinh vì bị tật ở chân mà các học sinh khác trong lớp không cho chơi các trò chơi tập thể cùng).
| |
| *Xung đột: bất đồng giữa các cá nhân/tập thể phát sinh từ sự khác biệt trong suy nghĩ, thái độ, sự hiểu biết, sở thích, thậm chí là nhận thức. Xung đột có thể dẫn đến những cuộc tranh cãi, ẩu đả, và chắc chắn là làm mất đi sự yên bình và hòa hợp.
| |
|
| |
|
| Có vẻ như sự khác biệt mang lại rất nhiều những vấn đề khác nhau. Nhưng liệu có phải sự khác biệt sẽ luôn chỉ đem lại thử thách khi con người cố gắng chung sống với nhau hay không? Câu trả lời chắc chắn là không. Sự khác biệt, hay sự đa dạng trong suy nghĩ, trải nghiệm, kiến thức, quan điểm đã được chứng minh là đem lại lợi ích cho cộng đồng nơi mà sự đa dạng tồn tại, được công nhận và trân trọng.
| | * Nguyên nhân ở đây có thể do cô đang dùng y nguyên từ ngữ trong khung Chương trình để truyền đạt cho HS. Cần lưu ý rằng những thông tin được đưa trong KCT GCED ở PM Mapping là dành cho thầy cô đọc, không phải dành cho HS đọc trực tiếp. Chẳng hạn, có thể thầy cô sẽ hiểu nhằm rằng MTB là yêu cầu dành cho HS, vậy thầy cô nên đưa trực tiếp MTB này cho HS để HS biết mình cần đạt được gì, và như vậy là sai. Cần đơn giản hóa từ ngữ của bất cứ yêu cầu/nội dung nào để phù hợp với đối tượng người nghe, cụ thể là HS của thầy cô. |
|
| |
|
| '''3. Sự đa dạng có thể giúp ích như thế nào?'''
| | Hình: 1 MTB mà khá dài, khá phức tạp ở lứa tuổi. Nên lấy MTB ở K2, K3. |
|
| |
|
| Trước tiên hết, sự đa dạng thúc đẩy sự sáng tạo và đổi mới. Mỗi nền văn hóa, mỗi quốc gia, mỗi người đều nhìn thế giới theo một cách khác nhau, và có những kiến thức, quan điểm, góc nhìn khác nhau. Chính vì sự khác biệt này, chúng ta luôn có thể học được điều gì đó mới. Nếu tất cả mọi người trên thế giới này đều giống hệt nhau, sẽ chẳng ai học được gì mới cả. Nhưng bởi vì chuyện đó chắc chắn không xảy ra, ai cũng có thể học được điều gì đó bằng cách lắng nghe những người có kinh nghiệm, quan điểm, xuất thân khác mình. Và khi biết được một điều gì đó mới, sáng tạo và đổi mới có thể được khơi dậy.
| | Bình luận: Tên MTB & mô tả bên trong MTB dài thế này là để thầy cô hiểu, không phải để đưa trực tiếp cho HS. Nếu thầy cô muốn truyền tải yêu cầu này, thầy cô có thể nói đơn giản là… |
|
| |
|
| Đặc biệt là trong quá trình giải quyết vấn đề. Khi được tập hợp lại để cùng nhau giải quyết một vấn đề, mỗi người thường sẽ mang đến những thông tin, ý kiến, quan điểm khác nhau, từ đó có thể nâng cao hiểu biết về vấn đề và chất lượng của giải pháp.
| | Giả sử như ở K2, MTB 1.5.d là “Nhận biết những hoạt động mang tính hệ thống (của ngành nông nghiệp, công nghiệp, dịch vụ v.v.) của con người dẫn tới việc thiếu nước sạch”. Trong đó từ khóa “hoạt động mang tính hệ thống” tương đối hàn lâm và khó hiểu đối với cả những HS lớp lớn. Nếu thầy cô muốn truyền tải ý nghĩa của từ khóa này cho HS lớp 2, thầy cô có thể nói đơn giản là đó là những hoạt động có quy mô lớn, được tổ chức rộng rãi bởi rất nhiều người/tổ chức thay vì mỗi cá nhân nhỏ lẻ. |
|
| |
|
| Thứ hai, sự đa dạng tạo điều kiện cho sự phát triển cá nhân. Sự đa dạng có thể thúc đẩy chúng ta bước ra khỏi vùng an toàn của bản thân để tiếp xúc với và chấp nhận những con người, những văn hóa khác. Điều này giúp chúng ta trở nên cởi mở hơn với những kiến thức mới, những quan điểm mới, từ đó dễ dàng mở rộng tầm hiểu biết của bản thân. Không những thế, sự đa dạng có thể giúp phá vỡ những định kiến trước đây. Ví dụ như một định kiến thường gặp là phụ nữ không thể (và không nên) nắm giữ các vị trí lãnh đạo quan trọng, tuy nhiên, ngày càng có nhiều những bóng hồng đứng đầu tổ chức, doanh nghiệp<ref>https://vietnamnet.vn/ngay-83-diem-danh-nhung-bong-hong-quyen-luc-trong-gioi-cong-nghe-i406061.html</ref>, hay thậm chí là đứng đầu một đất nước<ref>https://laodong.vn/the-gioi/nhung-bong-hong-quyen-luc-tren-the-gioi-874576.ldo</ref>. Sự đa dạng này sẽ giúp giảm thiểu những định kiến về việc phụ nữ có thể và không thể làm gì, thiết lập một trật tự bình thường mới của xã hội nơi phụ nữ không bị kìm kẹp bởi những tư tưởng phi lý.
| | * Và có thể thầy cô làm vậy vì thầy cô cho rằng phải nói đúng như những gì khung CT đã viết, và nhất là khi thầy cô chưa có nhiều kinh nghiệm dạy GCED thì càng có xu hướng bám chặt vào những gì CT đã cho. Tuy nhiên, mọi người cần lưu ý giúp em rằng CT chỉ quy định về định hướng, có nghĩa là nên dạy gì, nên đạt được gì. Nếu trong MTB không nói rằng “GV phải nói chính xác từ ngữ có trong MTB”, thì thầy cô cũng không nên làm vậy, và cũng không nên sợ rằng mình phải đọc nguyên văn, và nếu đọc sai thì sẽ bị phạt. Không phải vậy đâu ạ. Dạy thiếu, dạy sai MTB thì là vấn đề, còn việc thầy cô có nhắc chính xác nội dung CT gợi ý hay không không phải vấn đề |
|
| |
|
| Cuối cùng, mỗi người có vai trò riêng trong cộng đồng và xã hội, và sự khác biệt giữa chúng ta cho phép chúng ta hoàn thành những vai trò đó một cách tốt nhất có thể. Tùy vào đặc điểm của một cá nhân (hướng nội/ hướng ngoại, lý trí/ cảm xúc, quan sát/ trực giác, v.v.), mỗi người sẽ phù hợp với một công việc mà ở đó người ấy sẽ được phát triển hết khả năng của mình và có thể cống hiến nhiều nhất. (xem thêm về 16 loại tính cách và gợi ý về lựa chọn nghề nghiệp cho từng loại tính cách<ref>https://mbti.vn/</ref>) Điều này sẽ giúp xã hội vận hành một cách trơn tru, hiệu quả.
| | Chương 2: Xây dựng & Trình bày Truy vấn Cá nhân |
|
| |
|
| Hãy nhìn vào một ví dụ tương đồng với một xã hội thu nhỏ - làm việc nhóm: những thành viên tự tin trước đám đông, hướng ngoại thường sẽ nhận nhiệm vụ trình bày, dẫn dắt; trong khi những thành viên trầm hơn sẽ nhận công việc “phía sau”, như ghi chép, nghiên cứu, hoặc đưa ra ý tưởng. Thành viên có kỹ năng xã hội nổi trội sẽ chịu trách nhiệm điều phối thảo luận, đảm bảo tất cả mọi người đều có cơ hội chia sẻ ý tưởng và đóng góp vào công việc chung của nhóm. Thật khó tưởng tượng một nhóm sẽ hoạt động ra sao nếu ai cũng chỉ muốn làm hoặc chỉ có khả năng thuyết trình. Điều quan trọng là chúng ta biết cách nhìn nhận sự khác biệt như thế mạnh và tận dụng thế mạnh ấy để đạt được mục tiêu chung.
| | Chương 3: Chuẩn bị cho Dự án Hành động |
|
| |
|
| Cũng giống như nhiều hiện tượng khác trong cuộc sống, sự đa dạng hay sự khác biệt có thể gây ra những vấn đề cho con người, nhưng đồng thời cũng không thể phủ nhận tầm quan trọng của nó trong việc thúc đẩy con người tồn tại và phát triển.
| | Chương 4: Triển khai Dự án Hành động |
|
| |
|
| | Đối với GV, việc triển khai 3 chương này sẽ có nhiều điểm tương đồng. Thay vì chỉ tập trung vào việc giảng kiến thức, nội dung học ở 3 chương này sẽ được quyết định bởi HS - CT chỉ đưa ra những yêu cầu chung, và HS sẽ quyết định nội dung cụ thể để đạt yêu cầu đó |
|
| |
|
| '''4. Làm sao để sự đa dạng mang lại nhiều lợi hơn hại?'''
| | Hình: MTB về việc xác định vấn đề để giải quyết |
|
| |
|
| Câu trả lời khá đơn giản: sự tôn trọng. Tôn trọng không có nghĩa là không để ý đến sự khác biệt của mọi người, hoặc chỉ đơn thuần là miễn cưỡng chấp nhận. Thay vào đó, tôn trọng bao gồm nhận ra sự khác biệt, hiểu tầm quan trọng của những khác biệt ấy, và phản hồi với tinh thần cầu thị, lịch sự, và quan tâm chân thành<ref>https://www.mindtools.com/adilccw/mutual-respect</ref>. Tôn trọng cũng có nghĩa là không chỉ tập trung vào những điểm khác nhau giữa bản thân và người khác; tôn trọng còn là tôn vinh những điều độc đáo mà mỗi cá nhân mang lại, và tận dụng tất cả những điểm chung của chúng ta.
| | BÌnh luận: CT chỉ yêu cầu HS phải xác định được vấn đề, còn vấn đề này ntn là do HS quyết định. Nêu ví dụ |
|
| |
|
| Tôn trọng sự khác biệt không chỉ dừng lại ở tôn trọng sự khác biệt của người khác - nó còn bao gồm cả sự chấp nhận đối với chính sự khác biệt của bản thân mình. Nếu không thể cảm thấy thoải mái với chính sự khác biệt của mình và chỉ muốn giống những người còn lại trong nhóm, trong cộng đồng, sẽ rất khó để người đó có khả năng tôn trọng sự khác biệt của người khác một cách chân thành.
| | Giả sử đối với những MTB như MTB 2.2.a của Khối 5 là: “Xác định một (hoặc nhiều) vấn đề cụ thể về chủ đề Quy tắc xã hội mà bản thân muốn tìm hiểu thêm”, CT chỉ yêu cầu HS phải xác định được vấn đề, còn vấn đề này là gì sẽ do HS quyết định |
|
| |
|
| Nhưng mặt khác, không phải cứ khác biệt là sẽ xứng đáng được tôn trọng, được công nhận. Có những sự khác biệt là vô nghĩa, thậm chí phi lý và cần được loại bỏ. Nhẹ nhàng thì có vi phạm luật giao thông, ăn mặc không phù hợp địa điểm (chẳng hạn đi làm nhưng mặc quần đùi áo ba lỗ), hay đi học muộn. Nặng nề hơn là những tập tục bị coi là phi đạo đức, vi phạm nhân quyền và cần được loại bỏ, như là tảo hôn, cắt bỏ bộ phận sinh dục nữ, chế độ đa thê, hiến tế người, v.v. Những hủ tục, nghi lễ này không nên được giữ gìn và quảng bá chỉ vì nó đóng góp vào sự đa dạng văn hóa.
| | Do đó, vai trò của GV trong 3 chương này sẽ là người định hướng, dẫn dắt, và hỗ trợ HS HS. Dựa trên những yêu cầu chung của giai đoạn, của bài, thầy cô sẽ giúp HS xác định được mối quan tâm cụ thể của mình, qua đó đạt được những yêu cầu này. Và vì tính “mở” của 3 chương này rất cao, chắc chắn thầy cô sẽ gặp những vấn đề mới, chưa bao giờ gặp ở giai đoạn giảng kiến thức. Dưới đây là một số vấn đề như vậy. |
|
| |
|
| | Vấn đề 1: Không can thiệp kịp thời, và can thiệp đủ sâu khi HS chưa đạt yêu cầu của bài, dẫn tới ảnh hưởng ở những bài sau. Các bài trong giai đoạn này của GCED thường có mối liên kết chặt chẽ với nhau, bài sau dùng sản phẩm của bài trước để tiếp tục phát triển, hoàn thiện. Do đó, nếu HS không đạt được yêu cầu của bài trước, nhưng thầy cô không phát hiện và can thiệp kịp thời, việc học của bài sau sẽ bị ảnh hưởng. |
|
| |
|
| '''5. Làm thế nào để tiếp cận được nhiều sự đa dạng hơn, từ đó tăng trải nghiệm của bản thân?'''
| | Hình: Tên bài của 2.2 và 2.3 |
|
| |
|
| Phát triển kiến thức của bản thân về các nền văn hóa, tôn giáo, giới tính, chủng tộc, dân tộc khác nhau và các đặc điểm hoặc biểu hiện văn hóa không giống với bản thân sẽ giúp chúng ta trở nên toàn diện hơn, đồng thời góp phần cải thiện thế giới mà chúng ta đang sống, biến thế giới trở thành một nơi cởi mở, hòa hợp, và yên bình.
| | Bình luận: Nếu HS không xác định được vấn đề, và đặt được câu hỏi về vấn đề ở bài .2.2, HS sẽ ko có “gốc” để đi tìm thông tin ở 2.3 |
|
| |
|
| Điều này có thể được thực hiện thông qua việc tự trau dồi kiến thức cho bản thân và nỗ lực hơn để tiếp xúc với những người khác mình<ref>https://www.spiritboxnation.com/news/2020/6/10/8-tips-how-to-increase-your-knowledge-on-diversity-and-inclusivity#:~:text=Read%20books%20and%20articles%20educating,that%20are%20different%20from%20yours</ref>. Một số hành động cụ thể bao gồm:
| | Chẳng hạn nếu HS không thể đạt được hết các mục tiêu của bài 2.2 “Xác định vấn đề & đặt câu hỏi cho TVCN” bao gồm: xác định được vấn đề, và đặt được câu hỏi về vấn đề ở bài .2.2, thì HS sẽ ko có “cơ sở” để đi tìm thông tin ở 2.3 là “Thu thập thông tin và hoàn thiện TVCN” |
|
| |
|
| *Đọc sách, báo về các nền văn hóa, chủng tộc, tôn giáo, giới tính, v.v. khác để biết về những người không giống mình;
| | Nguyên nhân & giải pháp: |
| *Xem phim mô tả cuộc sống và trải nghiệm khác bản thân;
| |
| *Nghe podcast, các bài phỏng vấn những người có quan điểm khác;
| |
| *Tham gia các lễ hội của các nền văn hóa, đất nước, dân tộc khác và tìm hiểu về nguồn gốc, ý nghĩa của chúng;
| |
| *Tham gia các lớp học, câu lạc bộ mà có thể gặp gỡ và giao lưu với những người có xuất thân, trải nghiệm khác mình;
| |
| *Thử những món ăn đặc trưng của những vùng khác nhau;
| |
| *Du lịch và tìm hiểu về văn hóa, tập tục, ẩm thực, v.v. của địa phương đó.
| |
|
| |
|
| Dù hoạt động được lựa chọn là gì đi chăng nữa, điều quan trọng là việc trau dồi sự thấu hiểu về một người mới hay một nhóm người mới nên có chủ đích. “Có chủ đích” nghĩa là tìm hiểu về những người khác với một thái độ cầu thị, cởi mở; so sánh những điều mới lạ với những gì mình đã biết trước đây, và tìm hiểu vì sao sự khác biệt đó lại tồn tại, vì sao nó lại quan trọng — chỉ có như vậy, chúng ta mới có thể học cách tôn trọng sự khác biệt, trân trọng sự đa dạng một cách chân thành.
| | * Nếu thấy cô là GV mới, việc dạy 3 chương này sẽ là một trải nghiệm khác lạ với thầy cô, vì bản thân không thể làm chủ 100% kiến thức được dạy, và được trao đổi trong bài. Và nếu như nguyên nhân là thầy cô chưa có trải nghiệm, thì thầy cô nên lưu ý một số bước như sau: |
| | ** Thứ nhất, nên đọc kỹ yêu cầu của bài đang dạy & các bài phía sau. Thầy cô cần biết bài mình đang dạy có ý nghĩa gì, và có thể ảnh hưởng tới những bài sau như thế nào. |
| | ** Thứ hai, kiểm tra sản phẩm của HS trên lớp khi có cơ hội, và chữa mẫu cho cả lớp. Ở những giai đoạn này, những gì HS cần đạt thường sẽ được thể hiện rõ ràng trên một sản phầm nào đó (VD: Câu hỏi Truy vấn Cá nhân của HS sẽ được thể hiện trong 1 bài viết, hoặc 1 file word mà HS đang gõ dở), Thầy cô nên đọc ngẫu nhiên một số sản phẩm của HS để chữa mẫu cho cả lớp về những vấn đề thường gặp |
| | ** Thứ ba, kiểm tra sản phẩm, và dặn dò HS bên ngoài lớp học. Trong những giai đoạn này, việc HS về nhà nghiên cứu, làm việc là hoàn toàn bình thường, và ở một số khối lớp lớn hơn thì HS sẽ nộp sản phẩm online để GV theo dõi. Thầy cô nên tận dụng những cơ hội này để đọc trước sản phẩm, nắm tiến độ của HS, qua đó can thiệp kịp thời ở những bài sau |
| | * Ngoài ra, cũng có thể đơn giản là thầy cô quên, hoặc không thể dành đủ thời gian để chất vấn sản phẩm của từng HS/từng nhóm trong lớp. Tất nhiên là việc nắm thông tin của tất cả HS mọi lúc, mọi nơi dường như là không thể, do đó thầy cô có thể: |
| | ** Đặt câu hỏi kỹ cho 1 số HS/nhóm mà thầy cô cảm thấy đang gặp vấn đề: Mục đích không chỉ là để chất vấn HS, mà còn là để hỗ trợ, giúp các em làm rõ những gì mình còn đang mơ hồ. Việc đặt câu hỏi cho HS là một trong những cách nhanh nhất để thầy cô nắm được thông tin của HS, và để HS tự nhận thấy mình đang gặp vấn đề gì. |
| | ** Xác định một số vấn đề thường gặp của HS. Chẳng hạn, thầy cô thấy rằng phần lớn nhóm trong lớp không xác định được vấn đề hợp lý để giải quyết, và thầy cô thấy rằng có thể dặn chung cả lớp, thay vì phải mất thời gian dặn từng nhóm/từng HS đang gặp vấn đề này |
| | ** Chữa mẫu cho HS: Thầy cô không nhất thiết phải tự làm việc này, mà có thể nhờ 1 HS/nhóm nào đó làm tốt hơn phản hồi cho các bạn. Nếu thầy cô phải tự chữa, thầy cô cũng nên chọn sản phẩm làm tốt để lấy làm mẫu, thay vì phải tự nghĩ ra ví dụ tốt từ đầu. |
|
| |
|
| | Vấn đề 2: Quá cứng nhắc trong việc tổ chức hoạt động trên lớp, hoặc tổ chức hoạt động không hợp lý. Vì đây là giai đoạn có tính mở rất cao, thầy cô phải rất linh hoạt trong việc hướng dẫn HS trên lớp. Việc dành quá nhiều thời gian cho 1 hoạt động A chỉ vì thầy cô đã lên kế hoạch như vậy sẽ dẫn tới việc thầy cô không có đủ thời gian để triển khai những hoạt động B, C, và như vậy thầy cô sẽ phải dành thêm thời gian bên ngoài lớp để can thiệp cho HS. Và như vậy, chưa chắc việc can thiệp của thầy cô đã kịp thời, và hiệu quả. |
|
| |
|
|
| |
|
| '''Nguồn tham khảo'''
| | Nguyên nhân & giải pháp: |
| <references />
| |
|
| |
|
| </div></div><div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #a6e5f7; text-align: left; font-weight: bold; text-indent: 2%; border: 3px solid #a6e5f7;">K2: Nước sạch</div></div><div class="mw-collapsible-content">
| | * Một lý do cho việc này là thầy cô chưa tự đánh giá được ưu tiên hướng dẫn của GV trong lớp học nên là gì. Chắc chắn là không phải hoạt động nào cũng sẽ được triển |
|
| |
|
| <div style="text-align: center;"><span style="font-size:160%">“Khát” nước sạch: Khi quyền cơ bản của con người không được đáp ứng</span>
| | khai y hệt như những gì thầy cô mong muốn, do đó thầy cô nên cân nhắc việc gì thầy cô cần làm trực tiếp với HS trên lớp, và việc gì có thể để sau đó. Chẳng hạn, nếu như thầy cô cho rằng HS thường gặp khó khăn trong việc xác định phương pháp tìm kiếm thông tin, nhưng HS sẽ tự chủ được một khi đã biết cách làm, thầy cô nên tập trung hướng dẫn, và làm mẫu cho HS để HS biết phương pháp trên lớp. Việc kiểm soát thông tin mà HS thu thập được sẽ là ưu tiên thứ hai, và thầy cô có thể kiểm tra HS bên ngoài lớp học. |
| </div>
| |
|
| |
|
| ''<br />Những nhu cầu cơ bản của con người như ăn uống, nấu nướng, tắm rửa, giặt giũ không thể được đảm bảo khi không có nước sạch, hoặc nguồn nước sạch không đủ/không an toàn. Vai trò của nước sạch đối với sự tồn tại của con người là điều không thể chối bỏ (quyển sử dụng, tiếp cận nước sạch đã được công nhận là quyền con người) vậy nhưng nước sạch vẫn là một thực tế xa vời đối với nhiều cộng đồng trên khắp thế giới.''
| | * Hoặc, có thể thầy cô vẫn chưa thật sự hiểu rõ vai trò của mình trong giai đoạn này. Thầy cô cần nhớ rằng vai trò của mình là hướng dẫn, định hướng cho HS, và do đó việc giảng dạy nên xoay quanh nhu cầu thực tế của HS. Nên hạn chế tổ chức những hoạt động không đóng góp nhiều cho việc đạt MTB - thay vào đó, hãy dành nhiều thời gian hơn để quan sát, và chữa cho HS. Và nếu như HS đang dành thời gian để triển khai Dự án, thầy cô không cần tổ chức hoạt động gì ngoài việc để HS triển khai - những hoạt động thêm thắt lúc này có thể gây sao nhãng cho các em. |
| {| class="wikitable sortable" style="margin-left: auto;margin-right: auto; border: none;"
| |
| |- style="vertical-align;"
| |
| | style="background-color:#ffccc9;" |
| |
| *Có thiếu nước thật không khi mà 70% bề mặt Trái Đất là nước? Tình trạng thiếu nước có thực sự tệ như vậy?
| |
| *Lời giải thích cho việc thiếu nước sạch là gì?
| |
| *Con người đã làm gì để giải quyết vấn đề thiếu nước sạch? Đâu là giải pháp triệt để cho vấn đề này?
| |
| |}
| |
|
| |
|
| | Vấn đề 3: Không trực tiếp can thiệp vào sản phẩm của HS. Có nghĩa là thay vì thầy cô phản hồi trực tiếp cho HS về sản phẩm của các em, thầy cô có thể sẽ tổ chức hoạt động để HS phản hồi lẫn nhau. Hoặc, thầy cô sẽ để HS đặt câu hỏi, và chất vấn cho sản phẩm của những HS khác thay cho thầy cô. |
|
| |
|
| '''1. Điểm chung của một huyện vùng ven Hà Nội và một tiểu bang ở phía tây nước Mỹ là gì?'''
| | Hình: Một MTB nào đó ở chương 2 hoặc 3 |
|
| |
|
| Câu trả lời là: Cả hai nơi này đều đang thiếu nước sạch trầm trọng, trong một khoảng thời gian rất dài. Ở huyện Sóc Sơn, thành phố Hà Nội, nhiều xã đã sống chung với cảnh thiếu nước suốt 70 năm nay. Giếng chỉ đủ nước sinh hoạt cho sáu tháng mưa, sáu tháng còn lại dù có tằn tiện đến đâu thì vẫn thiếu. Hàng xóm láng giềng sẵn sàng cho nhau cả yến gạo, nhưng múc thêm gàu nước cũng khó vì ai cũng thiếu, phải giữ lại để dùng. Nhà nào nước ít quá, tắm giặt cũng phải thay nhau về nhà người thân ở xã khác.<blockquote>Cụ Quách Thị Tĩnh về làm dâu thôn Phú Hạ từ năm 18 tuổi, nay đã ngấp nghé 90. 70 năm về ở thôn Phú Hạ cũng là 70 năm cụ sống trong cảnh thiếu nước. Hiện cụ sống với con trai cả, gia đình có năm người thì bốn người phải ra giếng khoan ngoài cánh đồng tắm giặt, chỉ một mình cụ được tắm ở nhà. “Nghe các cháu khoe “sắp có nước sạch” từ mấy năm nay mà đến giờ đã thấy đâu. Lại sắp đến những ngày cả làng kìn kìn đi xin nước, mua nước rồi đấy” - cụ nói.<ref>https://nongthonviet.com.vn/noi-khat-nuoc-sach-suot-70-nam-o-ha-noi.ngn</ref></blockquote>Trong khi đó ở, California và các bang bờ Tây nước Mỹ đang chịu ảnh hưởng từ đợt hạn hán nghiêm trọng và kéo dài nhất trong hơn 1.200 năm. Tình trạng thiếu nước trở nên trầm trọng đến nỗi chính quyền bắt buộc các công ty nước cắt giảm lượng nước cung cấp từ 15 -20%, đồng thời giám sát chặt chẽ việc sử dụng nước của người dân cũng như doanh nghiệp<ref>https://vtv.vn/the-gioi/khung-hoang-nuoc-sach-cuoc-chien-giong-nhu-tim-vang-20220915115652398.htm</ref>.<blockquote>Bà Deneka Samuel - Người dân thành phố Jackson, bang Mississippi, Mỹ cho biết: "Họ nói rằng nước này có hại cho da, rằng chúng tôi không được đánh răng, súc miệng hay rửa mặt và tắm bằng nước này. Nhưng làm sao bắt bọn trẻ con nhịn tắm được, nên tôi đành phải đổ thuốc tẩy Clorox vào".</blockquote>Trên thực tế, vấn đề này không chỉ xảy ra ở hai khu vực này, mà còn xảy ra ở rất nhiều nơi trên thế giới, với mức độ nghiêm trọng khác nhau. Không quan trọng là nước phát triển hay đang phát triển, nơi nào cũng có thể xảy ra vấn đề về nước sạch. Điều này khiến chúng ta phải đặt ra câu hỏi: '''Vậy thì vì sao lại thiếu nước sạch?'''
| | Bình luận: Trong nhiều trường hợp, GV sẽ là người trực tiếp phản hồi cho HS A về việc HS đã đạt MTB này hay chưa, cụ thể hơn là HS đã rút ra được bài học gì đó từ những giải pháp đã được triển khai hay chưa. Tuy nhiên, sẽ có nhiều trường hợp mà GV muốn để HS trong lớp phản hồi cho HS A. Nếu như những HS này không biết cách phản hồi, không giúp HS A rút ra được bài học gì đó từ những giải pháp đã được triển khai, HS A sẽ thấy hoang mang. Lúc này, thầy cô có thể sẽ phải dành thêm thời gian sau giờ học để chữa lại bài của HS A, và chữa cả việc chữa bài của các bạn khác. |
|
| |
|
| | Giả sử với MTB 5.2.c ở K4 là “Mô tả tác động thực tế của Dự án tới đối tượng/cộng đồng đã chọn (dựa trên những bằng chứng/dữ liệu đã thu thập được)”. Trong nhiều trường hợp, GV sẽ là người trực tiếp phản hồi cho HS A về việc HS đã đạt MTB này hay chưa. Tuy nhiên, sẽ có nhiều trường hợp mà GV muốn để HS trong lớp phản hồi cho HS A. Nếu như những HS này không biết cách phản hồi, HS A sẽ thấy hoang mang, và thầy cô có thể sẽ phải dành thêm thời gian sau giờ học để chữa lại bài của HS A, và chữa cả việc chữa bài của các bạn khác. |
|
| |
|
| '''2. 70% bề mặt Trái Đất là nước, làm sao lại khan hiếm nước được?'''
| | Trên lý thuyết, tương tác giữa các bạn đồng trang lứa là điều tốt, và HS nên có cơ hội học hỏi từ bạn bè của mình. Tuy nhiên, nếu để việc này diễn ra không hiệu quả, HS tượng tác với nhau nhưng không rút ra được bài học đủ ý nghĩa, có thể HS trong lớp sẽ mất cơ hội để được nhận phản hồi từ người có chuyên môn cao nhất - chính là thầy cô. |
|
| |
|
| 97% lượng nước trên Trái Đất là nước mặn. Trong 3% nước ngọt còn lại, '''chưa đến 1% là con người có thể tiếp cận và khai thác được,''' trong hình thái là nước bề mặt (sông, hồ) hoặc nước ngầm.
| |
|
| |
|
| 1% nghe có vẻ ít, nhưng thực ra là có đủ nước ngọt trên thế giới cho tất cả mọi người. Trên lý thuyết, Trái Đất không hề thiếu nước ngọt để con người sử dụng - trái lại, chúng ta có đủ nước trên hành tinh này để đáp ứng nhu cầu của dân số thế giới hiện tại (hơn 7 tỷ người), thậm chí là vẫn đủ khi dân số chạm mốc 9 tỷ hoặc hơn.
| | Nguyên nhân & giải pháp: |
|
| |
|
| Vậy, vấn đề ở đây là gì? Con người không chỉ cần nước ngọt, mà còn cần nước ngọt SẠCH. Khi nói về nước sạch, ta thường nghĩ về “nước uống được”, tuy nhiên nước phục vụ sinh hoạt hàng ngày trong gia đình cũng cần phải là nước sạch, ví dụ như nước để thực hiện các hoạt động thường ngày như chuẩn bị thức ăn, tắm rửa, đánh răng, rửa bát, giặt quần áo, lau dọn nhà cửa, tưới cây, bơi lội.<ref>https://www.usgs.gov/media/audio/can-you-define-safe-water#:~:text=define%20safe%20water%3F-,Safe%20water%20means%20water%20that%20will%20not%20harm%20you%20if,low%20concentrations%20of%20harmful%20contaminants.</ref>
| | * Lý do lớn nhất là thầy cô sợ rằng mình phải nói quá nhiều, làm mất đi tính “chủ động” của HS trong lớp. Tuy nhiên, thầy cô cần hiểu rằng nói nhiều chưa chắc đã là vấn đề, mà quan trọng hơn là thầy cô nói gì. Nếu thầy cô đang không giảng kiến thức mới cho HS, mà đang chữa bài để HS đạt được nguyện vọng học tập của chính mình, đồng thời đáp ứng yêu cầu của CT, đó là việc đúng đắn. Thầy cô chỉ có thể làm vậy bằng cách nói chuyện, tương tác trực tiếp với các em, do đó không nhất thiết phải để HS khác làm giùm việc của mình, nếu như thầy cô cho rằng việc đó sẽ không hiệu quả |
|
| |
|
| Nếu khó tưởng tượng về nhu cầu nước sạch của con người, hãy thử xem video sau được thực hiện bởi World Vision: Bạn có thể sống chung với nước bẩn không?<ref>https://www.youtube.com/watch?v=dH0MiUsdSLc</ref>
| | Vấn đề 4 (chủ yếu diễn ra ở Chương 3 & 4): Làm giùm, hoặc vạch sẵn cho HS ý tưởng triển khai dự án. Trái ngược với vấn đề 3 mà chúng ta vừa thảo luận, vấn đề 4 này liên quan tới việc GV can thiệp vào việc làm Dự án của HS nhiều hơn mức cần thiết, và như vậy dù đảm bảo được việc “làm”, chắc chắn việc “học” của các em sẽ bị ảnh hưởng |
|
| |
|
| Dưới đây là một vài con số biết nói về vấn đề thiếu nước sạch trên thế giới:
| | Nguyên nhân & giải pháp: |
| {| class="wikitable"
| |
| ! style="width: 50%;" |'''Tại Việt Nam'''
| |
| ! style="width: 50%;" | Trên thế giới
| |
| |- style="vertical-align:top;"
| |
| |
| |
| *Chỉ có 39% dân số nông thôn được sử dụng nước sạch.
| |
| *Ở miền Bắc, khoảng 7 triệu người sống quanh khu vực Hà Nội có nguy cơ nhiễm độc thạch tín nghiêm trọng. Nồng độ thạch tín trong nước tăng cao có thể gây ra ung thư, các vấn đề thần kinh và các bệnh về da.<ref>https://thewaterproject.org/water-crisis/water-in-crisis-vietnam</ref>
| |
| *Khoảng 9.000 người tử vong mỗi năm do nguồn nước và vệ sinh kém.<ref>http://trungtammoitruong.vn/thuc-trang-o-nhiem-nguon-nuoc-tai-viet-nam.html</ref>
| |
| *Khoảng 20.000 người mắc bệnh ung thư mới phát hiện mà một trong những nguyên nhân chính là do ô nhiễm nguồn nước.
| |
| |
| |
| *Cứ 10 người thì sẽ có 1 người không có nước sạch để sử dụng;<ref>https://www.worldvision.org/clean-water-news-stories/global-water-crisis-facts#:~:text=785%20million%20people%20lack%20access,haul%2040%20pounds%20of%20water.</ref>
| |
| *Mỗi ngày, hơn 800 trẻ em dưới 5 tuổi chết vì tiêu chảy do nước bị ô nhiễm, điều kiện vệ sinh kém, và thói quen vệ sinh không an toàn;
| |
| *Năm 2017, ước tính có khoảng 3 tỷ người không có đủ nước để rửa tay tại nhà, dù đây là một trong những cách rẻ, dễ, và hiệu quả nhất để phòng tránh bệnh tật.<ref>https://www.un.org/sustainabledevelopment/wp-content/uploads/2016/08/6_Why-It-Matters-2020.pdf</ref>
| |
| *Năm 2016, 1 trên 4 cơ sở y tế trên thế giới thiếu hệ thống cấp nước cơ bản cho các hoạt động y tế thiết yếu.
| |
| *Ngay cả những nước phát triển cũng thiếu nước sạch. Nhiều nơi chỉ cho phép người dân sử dụng nước theo “khẩu phần,” và chỉ cho mục đích sinh hoạt và vệ sinh cá nhân.<ref>https://www.qdnd.vn/quoc-te/doi-song/eu-doi-mat-voi-cuoc-khung-hoang-nuoc-699273</ref>
| |
| |}
| |
| Vậy, '''lý do gì khiến cho việc thiếu nước sạch trở nên nghiêm trọng tới vậy?''' Điều gì khiến cho người dân ở Sóc Sơn và California rơi vào tình cảnh thiếu nước sạch, dù hai nơi này cách xa nhau tới hàng chục nghìn km?
| |
|
| |
|
| | * Có thể thầy cô cho rằng nếu Dự án của HS không có kết quả gì nổi bật, việc làm Dự án của HS sẽ không có ích. Tuy nhiên, như vậy là thầy cô đang hiểu nhầm bản chất của việc làm dự án trong GCED - thầy cô đang hiểu rằng việc học trong GCED là ĐỂ phục vụ, trong khi đáng lẽ là học QUA phục vụ. Việc học của HS luôn là ưu tiền hàng đầu, và do đó kể cả nếu Dự án của HS không thật sự có triển vọng, nếu như HS vẫn rút ra được bài học có ý nghĩa thì thầy cô có thể không cần can thiệp quá sâu. Chẳng hạn, nếu như thầy cô biết là Dự án của HS sẽ không diễn ra một cách suôn sẻ, tuy nhiên nếu thầy cô tin rằng thầy cô có thể giúp HS rút ra bài học sau đó, và bản thân HS có khả năng nhận thức được những vấn đề của mình và các bạn, thầy cô có thể không cần can thiệp quá nhiều vào những nhóm này. Nói như vậy không có nghĩa là nên bỏ mặc HS, chỉ đơn thuần là thầy cô nên nhận thức rõ về việc mình nên can thiệp vào nhóm nào, can thiệp ra sao. Nếu việc can thiệp của thầy cô có thể làm ảnh hưởng tới việc học của HS, tốt nhất thầy cô không nên làm vậy. |
| | * Hoặc tệ hơn, thầy cô cho rằng dự án của HS phải hoành tráng, phải đem đi “khoe” được. Điều này dẫn tới việc thầy cô đưa ra định hướng cụ thể cho HS về việc nên làm gì ngay từ đầu, và HS chỉ việc bám theo đó là sẽ có những thành tựu đủ để đi “khoe” với người khác. Một lần nữa, đây vẫn là sự hiểu nhầm, và thậm chí là đây còn là dấu hiệu của việc đặt nặng thành tích. Tất nhiên, nếu các dự án của HS đều được triển khai hiệu quả, mang lại lợi ích thiết thực thì đó là điều tốt, nhưng việc đó phải xuất phát từ mong muốn của HS. Thầy cô không nên đưa ra những định hướng mà chỉ hướng tới thành tích bề ngoài, tuy nhiên không giúp ích được cho việc học của HS |
| | * Cũng có thể thầy cô nhận thấy một nhóm nào đó làm việc quá mất thời gian, quá thiếu hiệu quả, và do đó thầy cô cho rằng nên gợi ý cụ thể cho HS thì HS mới giải quyết được vấn đề của mình. Trên lý thuyết thì như vậy không sai, tuy nhiên như đã nói, thầy cô nên cân nhắc mức độ can thiệp của mình đối với những nhóm như thế này. Trừ những khối lớp nhỏ ở bậc Tiểu học, nếu thầy cô gợi ý quá nhiều, quá chi tiết thì thầy cô sẽ không giúp HS rút ra được bài học gì; ngược lại, thầy cô chỉ đang làm giùm HS. Chắc chắn là nếu như 1 nhóm yếu, thầy cô sẽ phải hỗ trợ, định hướng nhiều hơn những nhóm khác, tuy nhiên thầy cô không nên can thiệp sâu đối với tất cả HS, ở mọi lúc mọi nơi. Ngoài việc tước đi cơ hội thử-và-sai của HS, việc thầy cô can thiệp quá nhiều cũng sẽ tạo thói quen ỷ lại cho HS, và bản thân thầy cô cũng sẽ tốn rất nhiều thời gian để làm vậy. |
|
| |
|
| '''3. Lời giải thích cho việc thiếu nước sạch là gì?'''
| | Chương 5: Suy ngẫm & Báo cáo |
|
| |
|
| Câu trả lời không chỉ đơn giản là: “Thiếu nước sạch vì không có đủ nước”, hay “thiếu nước sạch vì không có ý thức bảo vệ nguồn nước sạch”. Nếu người dân ở khu vực A có ý thức bảo vệ nước sạch hơn khu vực B, không có nghĩa rằng khu vực A sẽ có nhiều nước sạch hơn để sử dụng. Vấn đề phức tạp hơn vậy nhiều.
| | Đây là Chương cuối cùng của GCED, mang tính chất tổng kết cho Dự án Hành động, cũng như cho cả năm học. Trong Chương này, GV không dạy kiến thức mới như Chương 1, và cũng không còn dẫn dắt HS đi qua những trải nghiệm mới như trong chương 2, 3 và 4. Công việc của GV trong Chương 5 sẽ là cùng HS nhìn lại những kiến thức, trải nghiệm mà HS đã có trong suốt cả năm học, qua đó rút ra bài học mới cho các em. |
|
| |
|
| Đầu tiên, phải kể đến việc thiếu nước sạch '''do các tác nhân từ tự nhiên'''. Những nơi này hoặc có nguồn nước ngọt rất hạn chế (VD: các khu vực khô hạn, ít mưa như Trung Á, Tây Á, và Bắc Phi), hoặc thường xuyên chịu ảnh hưởng của hạn hán, thiên tai, dịch bệnh, v.v. Đó là còn chưa kể tới việc biến đổi khí hậu (vốn do con người chủ yếu gây ra) cũng đang mang lại những tác động tiêu cực tới điều kiện tự nhiên của các khu vực chịu ảnh hưởng.<ref>https://earth.org/causes-and-effects-of-water-shortage/</ref>
| | Trong giai đoạn này, GV thường sẽ gặp những vấn đề sau: |
|
| |
|
| Đáng chú ý hơn cả là việc thiếu nước sạch '''do các tác nhân từ con người'''. Thiếu đầu tư vào cơ sở hạ tầng và công nghệ để lấy nước từ các nguồn có sẵn (sông hồ, tầng ngậm nước, v.v.) khiến cho nhiều khu vực không có nước sạch để sinh sống hàng ngày. Chưa kể tới việc nguồn nước sạch đang ngày càng bị ô nhiễm do biến đổi khí hậu & các vấn đề khác về môi trường (mà chính con người gây nên).
| | Vấn đề 1: Không có đủ bằng chứng/dữ liệu để thực hiện suy ngẫm cùng HS. Giai đoạn này yêu cầu HS suy ngẫm dựa trên những gì HS đã làm, và đã ghi lại được. Nếu như HS không chủ động lưu lại bằng chứng/dữ liệu, việc suy ngẫm trong Chương 5 gần như không có nhiều tác dụng, và thầy cô cũng như HS sẽ chỉ đánh giá được Dự án & quá trình học tập cả năm bằng những tiêu chí chung chung, không có nhiều giá trị |
|
| |
|
| Trong số các hoạt động gây ô nhiễm môi trường này, đáng kể nhất là các ngành công nghiệp & công nghiệp hiện đại. Lượng nước sạch có trên Trái Đất đang được ưu tiên sử dụng trong các hoạt động nông nghiệp (69%) và công nghiệp (19%); chỉ có 12% nguồn nước sạch là được dùng để phục vụ cho mục đích sinh hoạt. Dùng nhiều nước đồng nghĩa với việc có nhiều nước thải, và lượng nước thải của các ngành nông nghiệp & công nghiệp đã và đang là một vấn đề gây nhức nhối với bất cứ quốc gia nào.
| | Nguyên nhân & giải pháp: |
|
| |
|
| Ở Việt Nam, mặc dù có mạng lưới sông ngòi dày đặc, tài nguyên nước phong phú, nước ta vẫn bị xếp vào nhóm quốc gia thiếu nước theo đánh giá của Hội tài nguyên nước thế giới. Lý do là vì quá trình sản xuất, phát triển kinh tế xã hội đã để lại nhiều hậu quả lên môi trường nước, gây ô nhiễm và cạn kiệt dần những nguồn nước sẵn có. Việc khai thác quá mức nguồn tài nguyên rừng, gây xói mòn đất cũng làm cho tình trạng thiếu nước sạch đang có xu thế gia tăng.<ref>https://maxdream.vn/song-ngoi-day-dac-nhung-viet-nam-thieu-nuoc-sach/#:~:text=V%E1%BB%9Bi%20l%C6%B0%E1%BB%A3ng%20n%C6%B0%E1%BB%9Bc%20m%E1%BA%B7t%20b%C3%ACnh,n%C6%B0%E1%BB%9Bc%20qu%E1%BB%91c%20t%E1%BA%BF%20(IWRA).</ref>
| | * Nguyên nhân lớn nhất là HS không lưu trữ bằng chứng/dữ liệu từ trước đó, |
|
| |
|
| Vì vấn đề thiếu nước sạch vẫn đang xảy ra, và càng ngày càng nghiêm trọng hơn, có thể suy ra rằng những tác nhân gây nên vấn đề vẫn đang tồn tại. '''Vậy, con người đã làm gì để từng bước xử lý những tác nhân gây ra vấn đề này?'''
| | và thầy cô không theo sát HS trong việc lưu trữ. Nếu việc này xảy ra, thầy cô sẽ không có cách nào để yêu cầu HS suy ngẫm hiệu quả trong Chương 5, do đó cách tốt nhất là yêu cầu HS chủ động lưu trữ từ trước, và chủ động ghi lại dữ liệu/bằng chứng từ phía thầy cô. Tất nhiên là thầy cô (hay HS nói chung) không cần phải ghi lại mọi thông tin liên quan tới Dự án của HS, hay ghi lại mọi việc HS đã làm. Nhưng ít nhất, thầy cô cần đảm bảo những yếu tố suy ngẫm được yêu cầu trong các bài ở Chương 5 đều sẽ có dữ liệu/bằng chứng. Và, thầy cô cũng chỉ cần chủ động lưu lại dữ liệu/bằng chứng suy ngẫm cho những nhóm mà thầy cô biết rõ là sẽ phải chất vấn, đặt câu hỏi cho HS để các em rút ra được bài học có ý nghĩa. |
|
| |
|
| | Và để làm vậy, thầy cô cần đọc trước yêu cầu của các bài trong chương 5 từ trước đó.??? |
|
| |
|
| '''4. Con người đã làm gì để giải quyết vấn đề thiếu nước sạch?'''
| | Vấn đề 2: Suy ngẫm không đúng yêu cầu của CT, hoặc không đủ sâu. Về bản chất, đây chính là vấn đề mà thầy cô có thể sẽ gặp ở những giai đoạn trước, đó chính là dạy sai yêu cầu của MTB, hoặc dạy ở mức độ rất bề mặt so với những gì MTB đang yêu cầu. Nếu thầy cô thấy rằng việc tự đánh giá của HS đang diễn ra quá nhanh, có thể bởi vì HS đang đánh giá dựa trên những tiêu chí quá đơn giản, và như vậy có nghĩa là thầy cô đang yêu cầu sai đối với HS. |
|
| |
|
| Đối với việc thiếu nước sạch do các tác nhân như điều kiện khí hậu hay đặc điểm đặc trưng của một vùng, rất khó để có được một giải pháp trực tiếp, triệt để (chẳng hạn, làm sao để thay đổi khí hậu khô cằn sang thành khí hậu nhiệt đới ẩm, nhiều mưa; hay điều chỉnh mạng lưới sông ngòi của một địa phương). Do đó, hiện tại con người chỉ có thể tìm cách hạn chế các ảnh hưởng đến từ tự nhiên, hay xử lý vấn đề cạn kiệt nguồn nước một cách gián tiếp, ví dụ như trồng cây gây rừng (để tránh xói mòn đất, từ đó giữ được nước ngầm), hay giảm lượng khí thải nhà kính (để làm giảm thiểu tác động của biến đổi khí hậu, nhờ vậy mà sẽ hạn chế được các đợt hạn hán bất thường). Tuy vậy, vì đây đều là các giải pháp gián tiếp cho vấn đề thiếu nước sạch, sẽ khá khó để nhìn thấy được hiệu quả rõ rệt trong thời gian ngắn. Điều đó không có nghĩa là chúng ta không nên trồng cây, trồng rừng, hay chú ý đến lượng khí thải đang được tạo ra — đây vẫn là những hành động đáng được thực hiện để con người có thể phát triển một cách bền vững — nhưng chắc chắn giải quyết khủng hoảng nước sạch cần nhiều hơn thế.
| | Hình: MTB 5.2a và 5.2b, 5.2c ở K5 |
|
| |
|
| Nhìn một cách tổng thể, đã có nhiều nỗ lực từ phía các cơ quan quản lý của mỗi quốc gia cũng như các tổ chức liên chính phủ để kiểm soát khủng hoảng nước sạch. Gần như quốc gia nào cũng có những bộ luật cụ thể ngăn cấm việc gây ra ô nhiễm môi trường nước và có chế tài xử phạt rõ ràng. Ở một số nơi khi lượng nước dự trữ đã giảm xuống đến mức kỷ lục (như các nước châu Âu hoặc Úc), các luật hạn chế sử dụng nước cho các hoạt động không thiết yếu được thiết lập. Hay như Liên hợp Quốc thành lập riêng một tổ chức mang tên UN-Water để đối phó với những thách thức liên quan đến thiếu hụt nước sạch thông qua ba hình thức chính: tư vấn chính sách, giám sát và báo cáo, và truyền cảm hứng hành động. Mặc dù vậy, cũng giống như những giải pháp gián tiếp để khắc phục các khó khăn về mặt tự nhiên đã đề cập phía trên, những gì mà các bộ máy, hệ thống chính quyền có thể làm, dù có nhiều thuận lợi về việc buộc một số lượng lớn người phải tuân theo, thường khó thấy được kết quả tích cực ngay lập tức.
| | Bình luận: Nếu đọc kỹ, thầy cô sẽ thấy rằng trong bài này, HS sẽ nhắc lại 2 khái niệm "triển khai hiệu quả" và "kết quả có tác động thực tế", và sự khác biệt giữa 2 khái niệm này. Thầy cô có thể chưa cần biết 2 khái niệm này có nghĩa là gì, tuy nhiên ất hẳn thầy cô sẽ đoán ra được là GCED sẽ yêu cầu HS đánh giá Dự án dựa trên 2 khía cạnh đặc thù mà CT đã định nghĩa sẵn. Và như vậy, nếu GV không đọc kỹ MTB, chắc chắn GV sẽ yêu cầu HS tự đánh giá dựa trên những tiêu chí khác so với CT đang yêu cầu. |
|
| |
|
| Vậy thì những giải pháp nào sẽ mang lại lợi ích tức thì hơn? Xây dựng các hệ thống khử mặn cho vùng nước lợ/ nước nhiễm mặn (như những gì World Vision làm ở Afghanistan<ref>https://www.worldvision.org/clean-water-news-stories/clean-water-around-world</ref> hay Oxfam thực hiện ở Somalia và Yemen<ref>https://www.oxfam.org/en/innovation-meets-expertise-oxfams-clean-water-projects-around-world</ref>), đào giếng khoan, xây đập cát (qua Dự án Nước - The Water Project tại các cộng đồng ở châu Phi cận Sahara<ref>https://thewaterproject.org/how-we-work</ref>), v.v. — là những ví dụ tiêu biểu cho loại giải pháp này. Những hành động cụ thể, trực tiếp này sẽ mang lại giá trị thực sự, ngay lập tức cho những con người đang cần giúp đỡ nhất. Mặc dù vậy, các giải pháp này, dù phục vụ được một nhu cầu thiết thực, vẫn chỉ là những hành động không có sức ảnh hưởng rộng, chỉ có thể mang lại lợi ích cho một số cộng đồng nhất định. Vấn đề thiếu nước sạch cũng vì thế mà chưa thể biến mất hoàn toàn nếu chỉ áp dụng những giải pháp dạng này.
| | Chẳng hạn như với mạch MTB trong bài 5.2 - Đánh giá Dự án HĐ ở khối 5, HS sẽ phải nhắc lại 2 khái niệm "triển khai hiệu quả" và "kết quả có tác động thực tế", và sự khác biệt giữa 2 khái niệm này trong MTB 5.2.a, và tiếp tục hoàn thiện MTB 5.2.b “Đưa ra kết luận về việc giải pháp có được triển khai hiệu quả hay không (dựa trên việc đánh giá các mục tiêu đã đạt/chưa đạt & quá trình triển khai)” và MTB 5.2.c “Mô tả tác động thực tế của Dự án tới đối tượng/cộng đồng đã chọn, dựa trên những bằng chứng/dữ liệu đã thu thập được”. Thầy cô có thể chưa cần biết 2 khái niệm này có nghĩa là gì, tuy nhiên ất hẳn thầy cô sẽ đoán ra được là GCED sẽ yêu cầu HS đánh giá Dự án dựa trên 2 khía cạnh đặc thù mà CT đã định nghĩa sẵn. Và như vậy, nếu GV không đọc kỹ MTB, chắc chắn GV sẽ yêu cầu HS tự đánh giá dựa trên những tiêu chí khác so với CT đang yêu cầu. |
|
| |
|
| Các giải pháp hướng đến mục đích nâng cao nhận thức có vẻ sẽ khắc phục được điểm yếu về phạm vi tiếp cận, và có lẽ chính vì thế mà loại hoạt động này được sử dụng thường xuyên. Có thể kể đến như chiến dịch #EveryDropCounts của Colgate<ref>https://www.youtube.com/watch?v=z5Ar0eCp6uE</ref> (khuyến khích người dùng tắt vòi nước khi đang đánh răng), phong trào One Meal a Day<ref>https://omdfortheplanet.com/what-is-omd/</ref> (mỗi ngày một bữa) ăn chay để giúp giảm dấu chân carbon và nước (carbon and water footprint), hay cuộc thi làm phim ngắn về tình hình thiếu nước sạch ở Việt Nam “Tôi yêu nước sạch”<ref>https://rgb.vn/phat-dong-cuoc-thi-toi-yeu-nuoc-sach/</ref> do Comfort phối hợp với Bộ Tài nguyên Môi trường tổ chức. Các giải pháp này thường có thể nhanh chóng tiếp cận hàng trăm, hàng ngàn người cùng lúc, nhưng tiếc rằng chúng cũng không hoàn hảo: rất khó để đo đạc được ảnh hưởng (impact) thực sự của những hành động kêu gọi này.
| | Nguyên nhân & giải pháp: |
|
| |
|
| Không những vậy, nếu để ý kỹ, sẽ thấy rằng những chiến dịch nâng cao nhận thức thường nhắm đến người tiêu dùng với mục đích khiến họ cảm thấy tội lỗi, từ đó thay đổi hành vi của bản thân. Tuy nhiên, cách này tập trung quá nhiều vào trách nhiệm của cá nhân trong việc giải quyết vấn đề nước sạch vốn dĩ rất phức tạp. Một cá nhân tiết kiệm một vài lít nước mỗi ngày về mặt lý thuyết là tốt, nhưng cũng không thể mang lượng nước tiết kiệm được đó sang những vùng đang thiếu nước được. Ngoài ra, toàn bộ người dân trên thế giới chỉ đang dùng 12% số lượng nước sạch đang có để phục vụ mục đích sinh hoạt, thì tiết kiệm như vậy liệu có giải quyết được vấn đề thiếu nước sạch một cách triệt để không? Chắc chắn tiết kiệm nước sạch là điều nên làm, nhưng thói quen tiêu dùng của cá nhân không phải là nguyên nhân duy nhất dẫn đến khủng hoảng nước toàn cầu, vậy nên không nên chỉ tập trung vào việc buộc cá nhân phải thay đổi mà quên đi trách nhiệm của các doanh nghiệp, các ngành công nghiệp, nông nghiệp, và cả bộ máy chính quyền của các quốc gia và thế giới.
| | * Nguyên nhân lớn nhất là thầy cô không đọc kỹ yêu cầu về suy ngẫm trong MTB. Và để giải quyết vấn đề này, thầy cô không còn cách nào khác ngoài việc đọc kỹ yêu cầu của MTB. |
| | * Nguyên nhân thứ hai là HS không có đủ dữ liệu/bằng chứng để tự suy ngẫm, dẫn tới việc HS đánh giá việc học & làm của mình dựa trên những tiêu chí chung chung, không có nhiều giá trị. Giải pháp cho vấn đề này đã được giải thích trước đó - thầy cô phải bảo đảm có đủ dữ liệu/bằng chứng để HS suy ngẫm từ trước đó. |
|
| |
|
| Có thể thấy rất nhiều ý tưởng đã đưa ra và thực hiện để giải quyết khủng hoảng nước sạch, nhưng không một loại giải pháp nào được coi là giải pháp toàn diện, chỉ tập trung dồn toàn bộ nguồn lực vào đó thì tức khắc các vấn đề về nước sẽ được giải quyết hoàn toàn. Vậy thì đâu là lối đi cho chúng ta trong vấn đề này?
| | Bài học cần rút ra |
|
| |
|
| | Như thầy cô đã thấy, việc giảng dạy GCED trong 1 năm học có thể sẽ rất thử thách, tuy nhiên cũng sẽ đơn giản nếu như thầy cô đã hiểu CT, và đã biết trước một số vấn đề thường gặp để có thể tránh gặp những vấn đề này. Để tổng kết lại, thầy cô cần lưu ý một số bài học quan trọng mà có thể được áp dụng ở tất cả giai đoạn của GCED như sau: |
|
| |
|
| '''5. Đâu là giải pháp triệt để cho vấn đề này?'''
| | * Thầy cô nên đọc kỹ, và hiểu yêu cầu của bài, của giai đoạn. Đây là yêu cầu đầu tiên, và cũng là yêu cầu bắt buộc đối với GV. Nếu không hiểu yêu cầu, thầy cô sẽ gặp tất cả những vấn đề đã được liệt kê trong khóa đào tạo này, và những vấn đề khác mà thầy cô, hay PCT cũng không lường trước được. |
| | * Thầy cô nên linh hoạt trong việc giảng dạy, miễn sao nằm trong khuôn khổ của bài, của giai đoạn. Tới đây hy vọng thầy cô thấy rằng mình, với tư cách là GV GCED, có nhiều sự tự chủ hơn thầy cô nghĩ. Nếu GCED mong muốn mang lại trải nghiệm học tập mở cho HS, thì việc giảng dạy của thầy cô cũng phải như vậy. Không có nghĩa là dạy gì cũng được, tuy nhiên thầy cô sẽ có nhiều “khoảng không” để có thể tự do sáng tạo, và đồng nghĩa với việc có thể sẽ mắc sai lầm. Tất nhiên là để thử-và-sai như HS, thầy cô cũng cần chủ động suy ngẫm về những vấn đề mình đã gặp, nếu không thầy cô vẫn sẽ gặp những vấn đề này ở các năm sau |
| | * Thầy cô nên tránh việc tự gây ra áp lực cho bản thân trong những năm đầu dạy môn học này: Cũng giống như việc một số HS chỉ có thể rút được kinh nghiệm sau khi đã làm dự án, và đã học GCED cả năm học, có lẽ thầy cô cũng như vậy. Những lời dặn dò này, dù có thể sẽ có ích đối với thầy cô, tuy nhiên không thể thay thế hoàn toàn trải nghiệm đứng lớp của thầy cô. Chắc chắn rằng dù biết trước vấn đề có thể xảy ra, thầy cô vẫn sẽ mắc phải một số vấn đề đã được liệt kê ở đây, chưa kể tới những vấn đề phát sinh khác. Đó là điều bình thường. |
|
| |
|
| Một cách ngắn gọn, không có một giải pháp đơn lẻ, kỳ diệu nào có thể giải quyết nhanh chóng tình trạng thiếu hụt nước sạch trên toàn thế giới. Một vấn đề phức tạp đương nhiên đòi hỏi một giải pháp phức tạp, bao gồm một loạt các hành động lớn nhỏ đánh vào các yếu tố khác nhau đang duy trì vấn đề, và cần sự góp sức của rất nhiều cá nhân, tổ chức.
| | Và trong những năm đầu tiên, điều quan trọng không phải là thầy cô không mắc lỗi, mà là mắc lỗi xong thì biết nên làm gì. Mong muốn của CT là thầy cô dạy được, và dạy đúng những gì CT đã yêu cầu trong những năm đầu tiên - thầy cô không cần tự tạo thêm áp lực cho bản thân khi nghĩ mình phải dạy thật hay, và HS của mình phải làm được những dự án hoành tráng, đao to búa lớn. Đó có thể là việc của những năm sau, khi mà thầy cô đã quen với môn học này hơn. |
|
| |
|
| Với tư cách là một người tiêu dùng, thực hiện nghĩa vụ của mình trong việc bảo vệ nguồn nước và không làm vấn đề trầm trọng hơn là rất quan trọng, như là tiết kiệm nước trong các hoạt động sinh hoạt hàng ngày, đổi sang các loại thức ăn để lại ít dấu chân nước hơn, lan tỏa kiến thức tới người khác về vì sao nên tiết kiệm nước và cách thức để làm được điều này, đóng góp tiền của hoặc sức lực vào các dự án phục vụ cộng đồng cho các nơi thiếu nước sạch, v.v.
| | Chào và hẹn gặp lại ở những khóa đào tạo sau nhé. Cảm ơn thầy cô đã lắng nghe. Xin chào thầy cô, và hy vọng sẽ gặp lại thầy cô ở những khóa đào tạo sau |
|
| |
|
| Ngoài ra, không kém phần quan trọng là việc xác định trách nhiệm chính xác cho doanh nghiệp, các ngành công, nông nghiệp đối với vấn đề, để họ không có cơ hội đổ lỗi cho cá nhân và khiến những ảnh hưởng tiêu cực từ các đối tượng này bị quên lãng, từ đó tiếp tục các hoạt động gây hại của mình.
| | Bôi đậm: Text cần đưa nguyên văn lên slide |
|
| |
|
| Đồng thời, với tư cách là một công dân, chúng ta cần hiểu quyền của bản thân mình trong việc tiếp cận nước sạch - Nhà nước có trách nhiệm xây dựng hệ thống hạ tầng để cung cấp đủ nước sạch cho người dân, đồng thời có những chính sách, quy định rõ ràng về bảo vệ nguồn nước trước sự khai thác quá mức và/hoặc khỏi sự ô nhiễm.
| | In thường: Nội dung em cần đọc, và nên tự wording lại cho hợp với văn nói |
|
| |
|
| Những giải pháp trên đây phải được thực hiện đồng thời và nghiêm túc thì mới có cơ hội thực sự để giải quyết vấn đề khủng hoảng nước đang diễn ra ngày một trầm trọng hiện nay.
| | Gạch dưới: Hình ảnh em cần chiếu trên slide, và bình luận của em về hình ảnh đó |
|
| |
|
| '''Nguồn tham khảo'''
| | Xin chào các thầy cô, chào mừng các thầy cô đến với khóa đào tạo “Những vấn đề thường gặp trong quá trình triển khai GCED dành cho Quản lý cơ sở”. Đúng như tên gọi, khóa học này nhằm chia sẻ với thầy cô những vấn đề mà PCT đã quan sát được khi GV dạy GCED, cũng như những bình luận của PCT về việc giải quyết những vấn đề này với thầy cô, những người đang phụ trách quản lý môn GCED tại cơ sở của mình. |
| <references />
| |
|
| |
|
| </div></div><div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #a6e5f7; text-align: left; font-weight: bold; text-indent: 2%; border: 3px solid #a6e5f7;">K3: Sức khỏe & chăm sóc y tế</div></div><div class="mw-collapsible-content">
| | Trước video này, PCT đã gửi ra một video về những vấn đề trong quá trình giảng dạy của GV, với đối tượng người xem là GV dạy GCED. Với tư cách là người quản lý GV, thầy cô cũng cần xem video đó để nắm được GV sẽ gặp những vấn đề gì trong việc giảng dạy GCED, và lý do vì sao GV lại gặp những vấn đề này. Sau đó, thầy cô sẽ xem video này để biết rằng nếu GV ở cơ sở mình gặp những vấn đề đó, thầy cô có thể làm gì để hỗ trợ GV, và giảm thiểu được những vấn đề đó. |
| <div style="text-align: center;"><span style="font-size:160%">Sức khỏe & chăm sóc y tế: Quyền của mọi người</span>
| |
| </div>
| |
|
| |
|
| | Và do đó, mục tiêu của khóa đào tạo này đối với thầy cô sẽ là: |
|
| |
|
| ''Trong xã hội hiện đại, việc chăm sóc y tế đã bị biến thành một món hàng. Có nghĩa là, việc chăm sóc y tế được coi như một sản phẩm có thể đổi lấy bằng tiền: một người càng có nhiều tiền thì sẽ càng có nhiều cơ hội nhận được sự chăm sóc, điều trị mà bản thân cần tới. Một số người cho rằng xu hướng này là cần thiết cho sự phát triển của chính hệ thống chăm sóc y tế để cải thiện chất lượng. Cũng là công bằng nếu những người có nhiều tiền hơn thì sẽ được tiếp cận với dịch vụ chăm sóc y tế tốt hơn. Tuy nhiên, cũng có người cho rằng chăm sóc y tế không nên được coi như một loại hàng hóa thông thường (như món đồ trang điểm, hay một chiếc iPhone), bởi một người không thể chỉ nói rằng họ không cần điều trị ung thư và tiếp tục sống như bình thường được. Chăm sóc y tế quyết định sự sống còn cũng như sinh kế của con người, vậy nên không nên chỉ dựa vào khả năng chi trả của bệnh nhân mà quyết định ai sẽ được điều trị, ai không. Người dân nên được hưởng những dịch vụ chăm sóc y tế theo nhu cầu chính đáng mà không phụ thuộc vào tình hình tài chính của họ.''
| | * Nhận biết nguyên nhân dẫn tới những vấn đề có thể xảy ra trong quá trình giảng dạy của GV GCED |
| | * Hiểu cách xử lý những nguyên nhân này để giảm thiểu vấn đề mà GV có thể gặp |
|
| |
|
| ''Ý kiến của bạn là gì? Hãy cùng tìm hiểu sau đây.''
| | Trong video này, thay vì bình luận về những vấn đề thường xảy ra ở các chương như video dành cho GV đã đề cập, PCT sẽ bình luận về những nguyên nhân gây ra vấn đề này, với hy vọng thầy cô có thể giải quyết vấn đề một cách triệt để hơn. Nói cách khác, nguyên nhân dẫn tới vấn đề của GV sẽ là vấn đề mà thầy cô cần giải quyết. Hình minh họa như sau (lấy ví dụ vấn đề & nguyên nhân từ clip trước nhé) |
|
| |
|
| | Vấn đề 1 mà GV thường gặp |
|
| |
|
| | * nguyên nhân A |
| | * nguyên nhân B |
|
| |
|
| '''1. Sức khỏe và hệ thống y tế'''
| | Vấn đề 2 mà GV thường gặp |
|
| |
|
| Sức khỏe, theo định nghĩa của WHO, là “trạng thái thoải mái toàn diện về thể chất, tinh thần, và xã hội, không chỉ bao gồm tình trạng không có bệnh hay thương tật.” Sức khỏe là tài nguyên để sống một cuộc đời tốt đẹp. Để ý rằng khía cạnh “tinh thần” của sức khỏe đã được công nhận trong định nghĩa này. Một trạng thái tinh thần khỏe mạnh sẽ giúp cá nhân biết được khả năng của bản thân, có thể ứng phó với sự căng thẳng thông thường, làm việc hiệu quả và đóng góp cho cộng đồng. Sức khỏe thể chất và sức khỏe tinh thần có mối quan hệ mật thiết với nhau: các vấn đề về sức khỏe thể chất sẽ làm gia tăng đáng kể nguy cơ hình thành các vấn đề về sức khỏe tinh thần và ngược lại.<ref>https://www.mentalhealth.org.uk/explore-mental-health/a-z-topics/physical-health-and-mental-health#:~:text=This%20can%20be%20for%20a,to%20take%20care%20of%20yourself</ref>
| | * nguyên nhân B |
| | * nguyên nhân C |
|
| |
|
| Dù chúng ta đã đạt được rất nhiều tiến bộ trong chẩn đoán và điều trị, bệnh tật vẫn luôn luôn tồn tại và tình hình có xu hướng xấu đi. Trong vài thập kỷ trở lại đây, trên thế giới, số ca được chẩn đoán ung thư khi người bệnh dưới 50 tuổi ngày càng tăng cao, và sự gia tăng này khó có thể được gây ra bởi tăng cường sàng lọc.<ref>https://news.harvard.edu/gazette/story/2022/09/researchers-report-dramatic-rise-in-early-onset-cancers/</ref> Ở Việt Nam, cứ 100.000 người thì có 159 người bị chẩn đoán mắc ung thư và 106 người tử vong do ung thư.<ref>https://yte.nghean.gov.vn/tin-chuyen-nganh/thu-truong-bo-y-te-ca-mac-ung-thu-ngay-cang-tre-hoa-hon-350-nghin-nguoi-viet-dang-song-chung-voi-536016#:~:text=C%E1%BB%A9%20100.000%20ng%C6%B0%E1%BB%9Di%20th%C3%AC%20c%C3%B3,%2F185%20v%C3%A0%2056%2F185</ref> Tuổi thọ của người Việt ở mức cao (trên 73 tuổi), nhưng số năm mạnh khỏe chỉ dừng lại ở 64.
| | > A, B, C là vấn đề quản lý cơ sở cần cân nhắc giải quyết |
|
| |
|
| | Chẳng hạn như trong hình này, nếu như PCT đã hướng sự chú ý của GV tới 2 vấn đề thường gặp là “dạy sai yêu cầu trong MTB” và “dạy sai kiến thức mà trong bài không nêu rõ”, thì với thầy cô là quản lý cơ sở, PCT sẽ hướng sự chú ý của thầy cô vào nguyên nhân dẫn tới những vấn đề này. Nguyên nhân gây ra vấn đề của GV chính là vấn đề mà quản lý cơ sở cần giải quyết |
|
| |
|
| '''2. Vì sao nhiều người chưa có được sức khỏe tốt?'''
| | Có thể thầy cô đã biết tới một số vấn đề như vậy rồi, nhưng cũng có một số vấn đề mà thầy cô sẽ chỉ có thể nhận ra sau khi đã dự giờ, quan sát trực tiếp GV của mình đã giảng dạy như thế nào, và dành thời gian để suy ngẫm về những vấn đề mà thầy cô nhận ra. Điều này đúng với mọi môn học, và nhất là với một môn như GCED, một môn học mà GV giảng dạy thường không có nhiều kinh nghiệm trước đó. Và video đào tạo này cũng sẽ chỉ đề cập tới một số vấn đề nổi bật nhất mà PCT quan sát được trong qúa trình giảng dạy - việc xử lý những vấn đề còn lại sẽ là việc thầy cô cần chủ động làm. |
|
| |
|
| Một cách khái quát, sức khỏe của một người được quyết định bởi một số yếu tố như di truyền, hành vi/thói quen của cá nhân, môi trường sống và khả năng tiếp cận với các dịch vụ chăm sóc y tế.
| | Sau đây chúng ta sẽ cùng bàn về một số vấn đề như vậy. Khác với video đào tạo dành cho GV, những vấn đề này sẽ không được sắp xếp vào các chương, vì đây là những vấn đề chung của GV, xảy ra ở tất cả, hoặc hầu hết các giai đoạn của môn học. Giống với video đào tạo dành cho GV, Trong video này cũng sẽ không đề cập tới các vấn đề thường gặp khi tổ chức các mốc đánh giá tổng thể sẽ không được đề cập tới - những nội dung liên quan tới đánh giá sẽ được đề cập trong các hướng dẫn đánh giá riêng biệt. |
|
| |
|
| *Di truyền: các yếu tố di truyền đóng góp vào việc xác định tuổi thọ, sức khỏe và khả năng mắc một số bệnh. Ví dụ một em bé mắc bệnh tim hay động kinh di truyền từ bố mẹ chắc chắn sẽ không thể sinh hoạt, vui chơi, học tập, và sau này là làm việc bình thường như những người khỏe mạnh khác.
| | Sau đây chúng ta sẽ cùng đi vào tìm hiểu vấn đề đầu tiên. |
| *Hành vi/thói quen: ăn uống, vận động, nghỉ ngơi, hút thuốc, uống rượu bia, và cách chúng ta đối phó với căng thẳng và thử thách trong cuộc sống đều ảnh hưởng đến sức khỏe. Một người có thói quen sống không lành mạnh (uống nhiều rượu bia, sử dụng chất kích thích, ăn uống thừa chất, v.v.) chắc chắn sẽ khó để giữ được một cơ thể khỏe mạnh.
| |
| *Môi trường sống (vật lý và xã hội): nước sạch, không khí trong lành, môi trường làm việc lành mạnh về mặt tinh thần, không độc hại vật lý, chỗ ở, cộng đồng, đường xá an toàn đều góp phần mang lại sức khỏe tốt. Ngoài ra, văn hóa ảnh hưởng rất nhiều đến những quan điểm về vệ sinh cá nhân, dinh dưỡng, tiêm chủng, nguyên nhân bệnh (ví dụ “ma làm” hay đang đau ruột thừa), phương thức chữa bệnh (cúng bái, uống “thảo mộc” hay phẫu thuật), kế hoạch hóa gia đình, v.v.
| |
| *Khả năng tiếp cận với dịch vụ chăm sóc y tế: Sự chênh lệch trong khả năng tiếp cận dịch vụ chăm sóc y tế cũng sẽ dẫn đến việc người này có sức khỏe tốt hơn người khác. Yếu tố này cũng là yếu tố phức tạp nhất vì nó phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố nhỏ khác, ví dụ như thu nhập (có nhiều tiền thì sẽ dễ “mua” được dịch vụ khám chữa mình mong muốn), vị trí địa lý (cơ sở y tế quá xa, khó đến được, hoặc sẽ mất rất nhiều thời gian, tiền của để di chuyển), hay chính sách của đất nước/khu vực họ sinh sống (có những nơi có bảo hiểm y tế quốc gia giúp hỗ trợ rất nhiều chi phí khám chữa bệnh VS. những nơi người bệnh phải hoàn toàn chi trả cho các dịch vụ chăm sóc y tế hoặc phải mua bảo hiểm tư nhân tương đối đắt đỏ bên ngoài).
| |
|
| |
|
| | Vấn đề 1: GV không có đủ hiểu biết, và cũng chưa có trải nghiệm dạy GCED. Đây là vấn đề hiển nhiên nhất đối với thầy cô, và vấn đề này chắc chắn xảy ra chủ yếu ở nhóm GV mới. |
|
| |
|
| Những người có sức khỏe kém thường là những thành phần yếu thế trong xã hội, không có khả năng tiếp cận các dịch vụ chăm sóc y tế một cách kịp thời. Đây là yếu tố lớn nhất trong việc gây ra những bất bình đẳng về sức khỏe. Dưới đây là một vài những con số cho thấy thực trạng đáng buồn về thiếu khả năng tiếp cận với dịch vụ chăm sóc y tế ở trên thế giới cũng như ở Việt Nam:
| | Giải pháp cho vấn đề này gồm có: |
|
| |
|
| *Ít nhất một nửa dân số thế giới không tiếp cận được với các dịch vụ y tế thiết yếu.<ref>https://www.who.int/news/item/13-12-2017-world-bank-and-who-half-the-world-lacks-access-to-essential-health-services-100-million-still-pushed-into-extreme-poverty-because-of-health-expenses</ref> | | * Tạo điều kiện cho việc học hỏi từ những đồng nghiệp đã có kinh nghiệm: Nghe thì việc này cũng hiển nhiên không kém, tuy nhiên việc “tạo điều kiện” cần diễn ra một cách có chủ đích, có kế hoạch, không đơn thuần chỉ là bảo GV A rằng “thầy/cô nên đi nói chuyện với GV B đi”. Chẳng hạn, nếu như cơ sở của thầy cô có đủ nhiều GV đã dạy GCED, thầy cô có thể xác định trước một số giai đoạn, hoặc một số bài mà GV mới thường sẽ gặp khó khăn nhiều nhất, và chọn ra những GV cũ có khả năng, hoặc đủ tự tin để dạy những bài này. Sau đó, thầy cô có thể tổ chức một vài buổi chia sẻ về cách hiểu, và giảng dạy những bài này, và yêu cầu GV mới tham gia, và suy ngẫm sau khi đã lắng nghe những người có kinh nghiệm hơn. |
| *Có khoảng 200 triệu phụ nữ trên khắp thế giới không được tiếp cận với các phương pháp kế hoạch hóa gia đình hiệu quả, như thông tin sinh sản và dịch vụ chăm sóc, mặc dù có mong muốn sử dụng. Nếu những tài nguyên này có thể được tiếp cận dễ dàng hơn, tỷ lệ mang thai ngoài ý muốn sẽ giảm, phá thai không an toàn sẽ ít xảy ra, và tử vong ở mẹ và trẻ sơ sinh có thể sẽ giảm đáng kể.<ref>https://borgenproject.org/10-facts-global-health/</ref>
| | * Liên kết với những cơ sở khác (nếu có thể): Nếu cơ sở thầy cô không có nhiều, hoặc không có GV cũ, một trong những lựa chọn thầy cô có thể cân nhắc là kết nối với những cơ sở lớn hơn, có đủ nhiều GV từng dạy GCED |
| *Tỷ lệ phụ nữ dân tộc thiểu số sinh con tại nhà ở các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam rất cao, chiếm khoảng 40-60% tổng số các ca đẻ. Tỷ lệ số ca đẻ có sự hỗ trợ của cán bộ y tế có trình độ chuyên môn cũng chỉ dừng lại ở 49%.<ref>https://vietnam.unfpa.org/sites/default/files/pub-pdf/Web_R%C3%A0o%20c%E1%BA%A3n%20ti%E1%BA%BFp%20c%E1%BA%ADn%20d%E1%BB%8Bch%20v%E1%BB%A5%20CSSKBM%20v%C3%A0%20KHHG%C4%90%20c%E1%BB%A7a%20%C4%91%E1%BB%93ng%20b%C3%A0o%20thi%E1%BB%83u%20s%E1%BB%91%20VN.pdf</ref> | | * Hỏi PCT: Nếu như hai cách trên không áp dụng được, thầy cô nên hỏi thẳng PCT để nhờ hỗ trợ. Thầy cô cần lưu ý rằng mình nên hỏi những câu hỏi cụ thể về việc giảng dạy của GV mới, tránh hỏi chung chung như “GV mới dạy GCED như thế nào thì đỡ sai?” |
| *Chỉ trong khoảng 1,5 năm (năm 2021 và nửa đầu năm 2022) đã có khoảng 9.400 nhân viên y tế công lập nghỉ việc, thôi việc. Một số lý do bao gồm thu nhập thấp, áp lực công việc cao, an toàn nghề nghiệp chưa đảm bảo, thiếu thốn thuốc, vật tư y tế, ít điều kiện học tập, trau dồi kỹ năng, v.v.<ref>https://xaydungchinhsach.chinhphu.vn/can-lam-gi-de-ngan-chan-lan-song-y-bac-si-thoi-viec-bo-viec-11922070910144043.htm</ref> Nguồn nhân lực để duy trì khả năng tiếp cận các dịch vụ chăm sóc y tế của người nghèo đã ít nay còn ít hơn.
| |
|
| |
|
| | Vấn đề 2: GV không đọc kỹ, hoặc không hiểu rõ nội dung & yêu cầu của chương trình |
|
| |
|
| Có thể thấy sức khỏe một người không chỉ phụ thuộc vào sự cố gắng của bản thân họ - sẽ có những yếu tố mà họ không thể kiểm soát được ảnh hưởng trực tiếp đến tình trạng sức khỏe của bản thân. Không những vậy, sức khỏe của cá nhân không thực sự chỉ là vấn đề cá nhân. Không có sức khỏe tốt, trẻ em không thể đến trường và học tập, người lớn không thể làm việc và đóng góp cho gia đình, cho nền kinh tế. Một dân số khỏe mạnh, có học thức và bền bỉ trước các tác động là điều cần thiết để các quốc gia có thể cạnh tranh hiệu quả trong nền kinh tế toàn cầu. Do đó, việc đáp ứng không đủ các nhu cầu chăm sóc y tế của người dân không chỉ là bất công mà còn là lãng phí tiềm năng con người và vốn con người của một quốc gia.<ref>https://www.worldbank.org/en/news/immersive-story/2018/12/07/lack-of-health-care-is-a-waste-of-human-capital-5-ways-to-achieve-universal-health-coverage-by-2030</ref>
| | Đây không chỉ là vấn đề của GV dạy GCED, mà là của bất cứ ai liên quan tới môn học này. Yêu cầu “đọc hiểu CT” nghe thì có vẻ hiên nhiên, tuy nhiên trên thực tế, PCT vẫn nhận thấy rằng luôn có một bộ phận không nhỏ những GV dạy GCED mà không hiểu mình nên dạy như thế nào, để làm gì. Tất nhiên là với GV mới, việc đọc hiểu CT chưa tốt là điều bình thường, tuy nhiên vấn đề này xảy ra không ít ở những GV đã dạy GCED được một vài năm. Đây là vấn đề đầu tiên mà thầy cô, với vai trò là Quản lý cơ sở cần quan tâm. |
|
| |
|
| Vậy nên, dù đa dạng về đặc điểm, nhưng quốc gia nào cũng có hệ thống y tế và có những khoản đầu tư nhất định vào hệ thống này. Đây là nỗ lực mang tính toàn diện để đảm bảo sức khỏe của người dân được cải thiện và đạt đến tiềm năng. Một hệ thống y tế tốt là hệ thống có thể cung cấp các dịch vụ y tế có chất lượng tới tất cả mọi người dân vào thời gian và địa điểm người dân cần với mức giá có thể chi trả được.<ref>https://learning.huph.edu.vn/pluginfile.php/44920/mod_resource/content/1/1.GTHieu%20HThong%20YTe.pdf</ref>
| | Trước khi nói về giải pháp, cần làm rõ “đọc hiểu CT” có nghĩa là gì?. Trong ngữ cảnh của GCED, có 3 yêu cầu sau mà thầy cô cần lưu ý |
|
| |
|
| Chúng ta vẫn luôn nghe về hệ thống chăm sóc y tế miễn phí tại những nước phát triển xa xôi, có nghĩa là những người dân ở các quốc gia đó không cần phải trả thêm bất kỳ khoản phí nào để chữa trị khi không may mắc bệnh. “Miễn phí” nghe thì thật lý tưởng, nhưng nếu thực sự miễn phí, thì liệu có phải các y tá, bác sĩ trong các hệ thống này đang làm việc không công? Máy móc, trang thiết bị y tế tự dưng mà có? Đương nhiên, với một ngành nghề đặc biệt yêu cầu nhiều đầu tư về mặt tài chính như chăm sóc y tế con người thì “miễn phí” thuần túy là điều không thể xảy ra. Điểm mấu chốt của vấn đề là hệ thống chăm sóc y tế được chi trả bằng hình thức nào.
| | * Hiểu nội dung & yêu cầu của cả giai đoạn: Như thầy cô đã biết, mỗi giai đoạn của GCED sẽ có đặc thù khác nhau, với nội dung & yêu cầu khác nhau. Với GV cũ thì ắt hẳn mọi người đã quen với việc này, nhưng GV mới chắc chắn sẽ không hình dung ra được việc học của GCED có thể biến đổi như thế nào. |
| | * Hiểu nội dung & yêu cầu của những bài sắp dạy: Đây là mối quan tâm chủ yếu của GV, vì thường thì mọi người sẽ chỉ đọc những bài sắp dạy để phục vụ cho việc soạn giáo án. Và dù có là GV cũ hay GV mới, sẽ có nhiều thầy cô không thật sự hiểu bài mình sắp dạy đang yêu cầu năng lực cụ thể gì từ HS, hay mình cần làm những gì để giúp HS đạt được năng lực đó. |
| | * Hiểu sự liên kết giữa bài sắp dạy với những bài khác: Đây là một yêu cầu mà GV thường bỏ sót, kể cả khi đã dạy GCED nhiều năm. Trong GCED, tất cả các bài đều có mối quan hệ với nhau, bài trước luôn được thiết kế để bổ trợ cho bài sau. Nếu không hiểu sự liên kết này, chắc chắn GV sẽ dạy trùng lặp nội dung, hoặc sẽ “chới với” ở những giai đoạn sau (vì giai đoạn trước mình dạy chưa đúng) |
|
| |
|
| | Giải pháp Như thầy cô có thể thấy ở trên, với đại đa số trường hợp, GV chưa cần hiểu “làm thế nào để dạy hay”, mà chỉ cần hiểu “làm thế nào để dạy đúng” trước đã. Và chắc chắn rằng để hiểu đúng thì phải đọc, phải suy nghĩ về những gì mình đã đọc, và phải chia sẻ suy nghĩ với những người khác. Điều này thì hiển nhiên, vậy làm thế nào để bảo đảm tất cả GV ở cơ sở thầy cô đã đọc, và hiểu hết CT (hoặc ít nhất, hiểu đủ để tự tin lên lớp giảng dạy)? |
|
| |
|
| '''3. Nguồn tài chính cho hệ thống y tế'''
| | PCT cho rằng có một số cách sau để giúp GV hiểu đúng về CT: |
|
| |
|
| Có năm hình thức tài trợ chính cho các hệ thống y tế, bao gồm: thuế; bảo hiểm y tế quốc gia; bảo hiểm sức khỏe tư nhân; bệnh nhân tự chi trả; và các quỹ từ thiện.
| | * Yêu cầu GV đọc CT một cách đọc lập, và chia sẻ hiểu biết với mọi người về cách hiểu & cách dạy: Tất nhiên là GV nào cũng sẽ phải tự đọc CT, tuy nhiên thầy cô cần giúp GV ở cơ sở mình, và nhất là những GV mới có cơ hội được giải thích với mọi người rằng (1) bài này đang yêu cầu gì ở HS, và (2) tôi sẽ làm gì để giúp HS đạt yêu cầu đó. Chỉ khi chia sẻ với người khác thì những hiểu nhầm của GV mới được làm sáng tỏ, và GV mới được “khai sáng” cách hiểu, và giảng dạy hợp lý hơn. Và việc “chia sẻ” thông tin giữa GV nên được tổ chức một cách có chủ đích, có kế hoạch - có nghĩa là ngoài việc trao đổi, nói chuyện hàng ngày với nhau, cơ sở nên có những buổi SHCM mà chỉ tập trung vào việc nói rằng tôi hiểu CT như thế này, và tôi sẽ dạy CT như thế kia. |
| | * Rút kinh nghiệm định kỳ trong tổ/khối sau khi dạy: Cũng như HS phải suy ngẫm sau khi làm gì đó, GV cũng nên làm như vậy. Thầy cô không cần thiết tổ chức rút kinh nghiệm thành các buổi, các sự kiện lớn, vì như vậy có thể sẽ rất mất công và thời gian tổ chức. Thay vào đó, thầy cô nên lên kế hoạch trong năm học để cả tổ, hoặc một số GV nhất định có thể ngồi lại với nhau và chia sẻ về những khó khăn đã gặp, và giải thích khó khăn nào xuất phát từ việc chưa hiểu rõ CT. |
|
| |
|
| Hầu hết các hệ thống y tế của các quốc gia đều là sự kết hợp của cả năm hình thức trên. Các hệ thống y tế “miễn phí” như đã đề cập ở trên thường được tài trợ bởi thuế và bảo hiểm y tế quốc gia bắt buộc, có nghĩa là thực chất là người dân đã “trả trước” cho quá trình điều trị của mình rồi nên khi họ thực sự bị bệnh, họ không cần phải trả thêm tiền để được chữa trị. Các hệ thống y tế điển hình áp dụng mô hình này là Phần Lan, Canana, và Anh.
| | Vấn đề 3: GV không chia sẻ những vấn đề mình đã gặp & có thể gặp |
|
| |
|
| Bên cạnh đó, tồn tại các hệ thống y tế dựa nhiều vào khả năng chi trả của bệnh nhân và bảo hiểm sức khỏe tư nhân (như Mỹ và Thụy Điển). Ở những nước như vậy, bệnh nhân sẽ trả tiền theo dịch vụ họ sử dụng (hay “dùng gì trả nấy”), hoặc có toàn quyền lựa chọn việc mua một bảo hiểm sức khỏe tư nhân phù hợp với nhu cầu của mình để phòng trừ trường hợp đau ốm.
| | Đây là vấn đề mà PCT thường gặp, và có lẽ là thầy cô cũng sẽ gặp đâu đó trong suốt quá trình triển khai GCED. Khi gặp một vấn đề nào đó, chẳng hạn như MTB khó hiểu, GV có thể sẽ không chia sẻ với đồng nghiệp, và cũng không hỏi trực tiếp PCT để tham khảo ý kiến. Và, PCT hay thầy cô chỉ có thể biết tới vấn đề này sau đó khá lâu, khi mà GV đã dạy xong bài này, và không còn cơ hội để khắc phục vấn đề trong năm học này. Nếu thầy cô không biết vấn đề GV đã gặp, thầy cô sẽ không hỗ trợ được kịp thời. Nếu PCT không biết vấn đề GV đã gặp, PCT sẽ không biết để có thể đào tạo, hoặc điều chỉnh CT cho phù hợp hơn với thực tế triển khai. Tất nhiên là chúng ta đang không đổ lỗi hoàn toàn cho GV, nhưng chúng ta cần có cách để thu thập ý kiến của GV kịp thời, hiệu quả hơn hiện tại. |
|
| |
|
| Nếu được lựa chọn, thầy/cô sẽ chọn loại nào? “Miễn phí” nghe có vẻ hấp dẫn đấy, nhưng liệu có phải là lựa chọn tốt hơn hay không? Hãy cùng phân tích điểm mạnh và điểm yếu của mỗi loại dưới đây:
| | Hình: 1 giáo án bất kỳ trên PM |
|
| |
|
| *Chăm sóc y tế toàn dân (hay “miễn phí”): hệ thống này ưu tiên cho phép tất cả mọi người tiếp cận các dịch vụ y tế. Dịch vụ này thường đã được trả qua thuế hoặc bảo hiểm y tế bắt buộc, vậy nên sẽ gần như là miễn phí cho bệnh nhân, hoặc bệnh nhân chỉ phải trả một khoản nhỏ. Mức đóng thuế và bảo hiểm y tế bắt buộc này thường phụ thuộc vào mức thu nhập.
| | Bình luận: Chẳng hạn, khi nhìn giáo án này, thầy cô có thể sẽ không rõ GV này dạy có vấn đề gì không. Chỉ khi đi dự giờ thực tế thì mới biết GV này tổ chức nhiều hoạt động phụ mà không được khai báo trong giáo án, và những hoạt động này không đóng góp được nhiều cho việc đạt MTB, tuy nhiên lại rất mất thời gian trong lớp. Và khi hỏi GV, GV mới nói lý do là “GV cảm thấy không tự tin khi dạy những hoạt động chính, cụ thể là GV không hiểu việc sản xuất & tiêu thụ thiếu bền vững có thể ảnh hưởng như thế nào tới những tiêu chuẩn sống, giá trị, hay quyền cơ bản của con người trên thế giới. Và do đó, GV đã rút ngắn thời gian của hoạt động chính số 2, và tạo thêm những hoạt động phụ đơn giản để “lấp đầy” thời gian trong lớp. |
| {| class="wikitable"
| |
| ! style="width: 50%;" | Điểm mạnh
| |
| ! style="width: 50%;" | Điểm yếu
| |
| |- style="vertical-align:top;"
| |
| |
| |
| *Ai cũng được đảm bảo những dịch vụ chăm sóc y tế mà họ cần, không phân biệt giàu nghèo, không phụ thuộc vào việc họ có bao nhiêu tiền ở thời điểm bị bệnh.
| |
| *Những người khỏe mạnh trả tiền cho hệ thống y tế có thể giúp làm cho dịch vụ chăm sóc y tế trở nên rẻ hơn cho những người cần nó.
| |
| *Người nghèo sẽ có nhiều cơ hội hơn để được khám chữa bệnh vừa với túi tiền hơn, từ đó gia tăng sự công bằng trong chăm sóc y tế.
| |
| |
| |
| *Dù có không bị ốm thì vẫn phải trả tiền, và đang trả tiền để người khác được hưởng dịch vụ.
| |
| *Phải đóng một khoản tiền nhất định cho việc chăm sóc y tế (qua thuế hoặc bảo hiểm y tế quốc gia), do đó có thể có ít lựa chọn hơn (ít tiền để tiêu hơn) cho những mảng như giáo dục, thực phẩm, hay sở thích.
| |
| *Các phương pháp điều trị đắt tiền có thể sẽ không có sẵn để sử dụng, hoặc không nằm danh mục được chi trả.
| |
| |}
| |
|
| |
|
| *Chăm sóc y tế cá nhân (hay “dùng gì trả nấy”): ở hệ thống này, bệnh nhân chỉ trả tiền cho các dịch vụ chăm sóc y tế khi họ cần, hoặc tự mua những loại bảo hiểm tư nhân, tự nguyện phòng trường hợp đau ốm
| | Giải pháp: |
| {| class="wikitable"
| |
| ! style="width: 50%;" | Điểm mạnh
| |
| ! style="width: 50%;" | Điểm yếu
| |
| |- style="vertical-align:top;"
| |
| |
| |
| *Số tiền chi cho chăm sóc y tế được sử dụng trên bản thân mình và chỉ bản thân mình mà thôi.
| |
| *Nếu khỏe mạnh, người đó sẽ có nhiều tiền hơn để chi tiêu cho những việc khác.
| |
| *Người dân nếu có tiền có thể chọn sử dụng những phương pháp điều trị đắt tiền, tiên tiến nhất.
| |
| |*Người nghèo có thể không có khả năng chi trả cho việc khám bệnh. Tình trạng bất bình đẳng về sức khỏe có thể ngày càng trầm trọng.
| |
| *Có nguy cơ không đủ tiền chữa trị những loại bệnh nặng, tốn kém.
| |
| *Ngay cả khi có bảo hiểm, chi phí khám chữa bệnh trong các hệ thống “dùng gì trả nấy” này thường vẫn cao hơn so với hệ thống “toàn dân” vì có ít người khỏe mạnh mua bảo hiểm hơn.
| |
| |}
| |
| Mỗi loại hình hệ thống y tế ở trên đều có những điểm mạnh, điểm yếu khác nhau, từ đó mà mỗi cá nhân, tùy vào xuất thân, trải nghiệm sống, và điều kiện kinh tế, có thể cảm thấy thích một hệ thống y tế nào đó hơn. Tuy nhiên, một bộ phận con người trên thế giới hoàn toàn không có sự lựa chọn nào cả: nơi họ sống không tồn tại bảo hiểm y tế quốc gia, và họ cũng không có đủ tiền để chi trả cho các dịch vụ chăm sóc y tế hay mua những hình thức bảo hiểm tư nhân khác. Việc này cần phải được nhìn nhận là một bất công không đáng có trong xã hội. Quyền được chăm sóc y tế đã được công nhận là quyền cơ bản của con người, không phải một sự may mắn mà chỉ có một số người mới có cơ hội được hưởng. Khả năng tiếp cận với cách dịch vụ chăm sóc y tế có chất lượng không bao giờ nên phụ thuộc vào nơi một người được sinh ra, số tiền họ có hoặc chủng tộc, giới tính, tuổi tác của họ.
| |
|
| |
|
| | * Quan sát, và trao đổi với GV trước, trong, và sau tiết học. Nếu GV vì lý do gì đó không chia sẻ, hoặc không không sẻ đủ, thầy cô nên quan sát việc giảng dạy của GV một cách có chủ đích. Làm vậy vừa để thầy cô nắm tình hình giảng dạy của GV để hỗ trợ kịp thời, vừa để báo cho PCT để nhờ hỗ trợ nếu cần. Có thể một số GV ở cơ sở thầy cô sẽ chủ động chia sẻ cho Quản lý cơ sở nhưng không chia sẻ cho PCT (hoặc ngược lại), và trong cả 2 trường hợp thì thầy cô cũng nên là người nắm những vấn đề mà GV đang gặp để có thể xử lý kịp thời, và nên báo lại cho PCT về những vấn đề này để có phương án cải thiện dài hạn. |
| | * Tổ chức rút kinh nghiệm định kỳ trong tổ/khối. Một lần nữa, PCT phải nhắc lại về việc cơ sở nên đẩy mạnh việc rút kinh nghiệm sau khi giảng dạy. Rút kinh nghiệm như vậy không phải để phục vụ cho việc báo cáo, mà để cho chính những GV mới ở cơ sở thầy cô có thể tự tin giảng dạy ở những giai đoạn sau hơn. |
|
| |
|
| '''4. Làm thế nào để giữ gìn và cải thiện sức khỏe?'''
| | Vấn đề 4: GV sợ dạy sai, và do đó dùng y nguyên từ ngữ trong Khung Chương trrình để truyền đạt cho HS. Đây là vấn đề đã được đề cập ở video đào tạo cho GV, và vấn đề này thường xảy ra ở những GV khối tiểu học hơn. |
|
| |
|
| Chúng ta sẽ lần lượt đi qua các yếu tố chính ảnh hưởng đến sức khỏe con người đã đề cập đến ở trên, bao gồm di truyền, hành vi, môi trường sống, và khả năng tiếp cận.
| | Hình: MTB của 1 bài nào đó ở K1 K2 mà tên MTB khá dài. Dùng lại ảnh ở clip GV cũng dc |
|
| |
|
| <u>Di truyền</u>
| | Bình luận: Chẳng hạn như với MTB 1.5.d, khối 2: “Nhận biết những hoạt động mang tính hệ thống (của ngành nông nghiệp, công nghiệp, dịch vụ v.v.) của con người dẫn tới việc thiếu nước sạch.” Những MTB này nếu đọc kỹ thì sẽ không có gì khó hiểu với GV, là đối tượng người lớn. Tuy nhiên, qua kinh nghiệm của PCT, thì một số GV, và nhất là GV mới sẽ có xu hướng đọc nguyên văn MTB này cho HS. Chưa chắc HS đã hiểu toàn bộ ý nghĩa trong câu này, chưa nói tới việc thực hiện được yêu cầu trong MTB |
|
| |
|
| Đối với di truyền - một khía cạnh tưởng chừng như khó can thiệp - thực chất giờ đây đã có rất nhiều phương pháp tầm soát để xác định các nguy cơ bệnh tật cao, từ đó điều chỉnh lối sống hoặc can thiệp sớm. Ví dụ như xét nghiệm di truyền tiền hôn nhân có thể tìm ra được bệnh lý di truyền của hai vợ chồng, sau đó lựa chọn phôi tốt và chấm dứt bệnh lý ở các đời sau. Ngoài ra, tất cả các thai phụ đều được khuyến khích thực hiện sàng lọc trước sinh để tránh nguy cơ trẻ sinh ra mắc các bất thường về nhiễm sắc thể, dị tật bẩm sinh như: hội chứng Down, hội chứng Patau, Turner, v.v.<ref>https://suckhoedoisong.vn/loi-ich-khong-ngo-cua-xet-nghiem-di-truyen-cho-y-hoc-hien-dai-169220127092951534.htm</ref> Việc sàng lọc và xác định nguy cơ sớm sẽ giúp làm cải thiện sức khỏe cho con cháu chúng ta sau này.
| | Hoặc Chẳng hạn như MTB 1.7.a khối 5 có tên là “Hiểu rằng việc thực thi quy tắc xã hội đôi lúc sẽ rơi vào "vùng xám", và có thể dẫn tới tranh cãi”. Ở đây “vùng xám” là một khái niệm mới và tương đối trừu tượng. Với MTB này, thầy cô có thể yêu cầu một số GV mới nói rõ mình sẽ giải thích khái niêm “vùng xám” như thế nào cho HS. Nếu GV không giải thích được bằng từ ngữ của mình, tức là nhiều khả năng GV này sẽ truyền đạt lại cho HS y hệt như những gì CT đang truyền đạt cho GV: bằng từ ngữ dành cho người lớn |
|
| |
|
| <u>Hành vi/thói quen</u>
| | Giải pháp: |
|
| |
|
| Hành vi có lẽ là việc mà một cá nhân nhiều quyền kiểm soát nhất và có thể thay đổi được nhiều nhất để hướng đến một sức khỏe tốt hơn. Ăn uống đủ chất, đa dạng hóa các loại thức ăn, hay vận động thường xuyên, không sử dụng rượu bia, thuốc lá quá độ, ngủ đủ giấc, v.v đều là những thói quen có thể xây dựng và tăng cường sức khỏe một cách nhanh chóng, rõ rệt.<ref>http://bachmai.gov.vn/tin-tuc-va-su-kien/y-hoc-thuong-thuc-menuleft-32/7452-lam-the-nao-de-co-mot-co-the-khoe-manh.html</ref>
| | * Yêu cầu GV thử đơn giản hóa một số khái niệm/thông tin nào đó. Đây là cách nhanh nhất để bảo đảm GV có khả năng truyền đạt nội dung trong Khung CT thành câu lệnh, yêu cầu cụ thể cho HS mà các em có thể hiểu được. Tất nhiên thầy cô không cần làm vậy với mọi GV, ở mọi bài, tuy nhiên ít ra nên làm vậy với những GV mà thầy cô cho rằng đang thiếu tự tin nhất với việc giảng dạy |
|
| |
|
| Không chỉ là về sức khỏe thể chất, sức khỏe tinh thần cũng cần được bảo vệ thông qua việc trang bị những kỹ năng để ứng phó với căng thẳng và các thử thách trong cuộc sống (có thể đọc thêm về hướng dẫn ứng phó với nghịch cảnh của WHO<ref>https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/331901/9789240003910-vie.pdf</ref>)
| | Hình: MTB của 1 bài nào đó ở K1 K2 mà có khái niệm mới với HS |
|
| |
|
| <u>Khả năng tiếp cận với các dịch vụ chăm sóc y tế</u>
| | Bình luận: Chẳng hạn, với MTB này, thầy cô nên yêu cầu GV nói rõ mình sẽ giải thíhc khái niêm ABC như thế nào cho HS. Nếu GV không giải thích được ABC có nghĩa là DEF, hoặc XYZ, tức là nhiều khả năng GV này sẽ truyền đạt lại cho HS bằng những từ ngữ vô cùng khó hiểu, hàn lâm với HS |
|
| |
|
| Đây có lẽ là yếu tố phức tạp nhất. Để tăng khả năng tiếp cận với các dịch vụ chăm sóc y tế cho người dân, có thể thấy giải pháp cần mang tính hệ thống hơn, xử lý được các yếu tố nhỏ hơn như cải thiện thu nhập, giáo dục, vị trí địa lý, hay chính sách. Đặc biệt, giải pháp đó không thể chỉ đơn thuần là “cá nhân phải cố gắng hơn” là được mà cần hỗ trợ từ những tổ chức có tiếng nói và nhiều nguồn lực thì mới có thể giải quyết một cách triệt để.
| | * Hoặc, chủ động lập danh sách những khái niệm/thông tin có thể gây khó hiểu cho HS: Phòng bệnh thì hơn là chữa bệnh. Nếu thầy cô đã có trải nghiệm với vấn đề này, và đã biết trước rằng trong CT sẽ có một số khái niệm, thông tin có thể gây khó hiểu với HS, thầy cô nên tổng hợp lại và định hướng trước cho GV về cách giải thích những khái niệm/thông tin này. |
|
| |
|
| Nỗ lực nổi bật nhất và mang tính toàn cầu nhất là sự thúc đẩy để triển khai chương trình Bảo hiểm Y tế Toàn dân (Universal Health Coverage - UHC) khởi xướng bởi WHO, với mục tiêu đến năm 2030 tất cả các quốc gia trên thế giới sẽ áp dụng chương trình này. Bảo hiểm Y tế Toàn dân đảm bảo rằng mọi người được tiếp cận với dịch vụ chăm sóc y tế cần thiết mà không gặp khó khăn về tài chính. Tiếp cận dịch vụ chăm sóc y tế ban đầu có chất lượng, giá cả phải chăng là nền tảng của UHC. Sức khỏe tinh thần cũng là một yếu tố quan trọng của loại bảo hiểm này, vì nó rất quan trọng với khả năng của con người để sống một cuộc sống có ý nghĩa.
| | Vấn đề 5: GV không có đủ thời gian để theo sát các sản phẩm của HS. Vấn đề này sẽ xảy ra chủ yếu kể từ Chương 2, khi mà HS có những sản phẩm cụ thể cần hoàn thành, và những sản phẩm này sẽ được hoàn thiện qua nhiều bước, nhiều cột mốc khác nhau. Vấn đề ở đây là sản phẩm cuối cùng của một số HS có thể sẽ không tốt, trong khi đáng lẽ GV có thể can thiệp từ đầu. Và bởi vì trong lớp có nhiều HS, nhiều nhóm với những đặc điểm khác nhau, GV thường không thể nào theo sát được từng HS, từng nhóm như GV mong muốn. |
|
| |
|
| Nhưng đương nhiên UHC có những ưu nhược điểm riêng và có thể không phù hợp với tất cả các quốc gia. Một ví dụ điển hình nhất là Mỹ - đất nước vô cùng phát triển nhưng không có bất kỳ chương trình bảo hiểm y tế quốc gia toàn dân nào. Một lý do lớn cho sự phản đối UHC ở Mỹ xuất phát từ việc UHC sẽ yêu cầu những người khỏe mạnh phải trả tiền chăm sóc y tế cho những người mang bệnh, và điều này đi ngược lại các giá trị của người dân Mỹ về lựa chọn và trách nhiệm cá nhân. Ngoài ra, UHC đại diện cho sự can thiệp không cần thiết của chính phủ vào cuộc sống của công dân Mỹ, hệ thống chăm sóc y tế, ngành bảo hiểm y tế, và quyền của người sử dụng lao động trong việc lựa chọn loại bảo hiểm y tế phù hợp cho nhân viên của mình.
| | Giải pháp: |
|
| |
|
| UHC cũng có thể không phù hợp với những nước quá nghèo, không có đủ ngân sách để triển khai và duy trì bảo hiểm y tế toàn dân được: cơ sở hạ tầng và nhân lực y tế thiếu thốn, số người bệnh tật nhiều, kinh tế không phát triển. Nguồn kinh phí của UHC phần lớn phụ thuộc vào việc người dân mua bảo hiểm y tế bắt buộc và/hoặc đóng thuế, nhưng với một quốc gia nghèo, người dân còn không có đủ ăn thì làm sao có thể mong chờ họ đóng góp những khoản tiền như vậy vào hệ thống y tế. Kể cả khi có các nước khác, các tổ chức khác hỗ trợ tài chính ban đầu để áp dụng UHC, việc duy trì hình thức này sẽ rất khó khăn nếu như đất nước không có cơ hội phát triển về mặt kinh tế xã hội.
| | * Yêu cầu GV theo dõi một số sản phẩm mẫu dựa trên những “cột mốc” quan trọng của việc tạo ra sản phẩm. Thường thì những cột mốc này đã được định nghĩa sẵn trong các bài của GCED, chẳng hạn, việc làm dự án của HS sẽ có những cột mốc như xác định vấn đề, xác định cộng đồng, xác định ý tưởng, v.v. Ngoài việc theo dõi cột mốc trên lớp, thầy cô nên yêu cầu GV tổng hợp những cột mốc này lên 1 nền tảng online nào đó, và sau đó đăng một số số sản phẩm mẫu của HS ở các lớp, và đối chiếu sản phẩm với yêu cầu của những cột mốc này. Tất nhiên là không phải cột mốc nào GV cũng sẽ có đủ dữ liệu, và không phải lúc nào GV cũng có thời gian để phản hồi cho HS. Tuy nhiên, GV vẫn nên có cách để nắm 1 số thông tin quan trọng, thay vì không nắm gì. |
|
| |
|
| Mỗi quốc gia sẽ có những đặc điểm và thách thức riêng ảnh hưởng đến khả năng triển khai UHC, nhưng tới thời điểm hiện đây, đây có vẻ là giải pháp hợp lý và khả thi nhất để cải thiện khả năng tiếp cận với dịch vụ chăm sóc y tế cho toàn thế giới.
| | Hình: Tên bài 3.2 và 3.3 ở khối bất kỳ. SHow 1 số yêu cầu của 3.2 là xác định vấn đề, cộng đồng, ý tưởng. 3.3 là bài học từ những giải pháp đã được triển khai |
|
| |
|
| | Chẳng hạn như tới Chương 3, HS sẽ có 2 bài là 3.2 là “Tìm hiểu về vấn đề & đối tượng/cộng đồng” và 3.3 là “Tìm hiểu về những giải pháp đã được triển khai”. Mỗi bài sẽ có những cột mốc quan trọng để giúp HS đạt yêu cầu của bài. Để “hiểu rõ về 1 vấn đề đang tác động tiếu cực tới 1 cộng đồng nào đó” thì HS cần phải trải qua các cột mốc như Xác định những thông tin cần thu thập & cách phù hợp để thu thập những thông tin này, Lập kế hoạch thu thập thông tin về vấn đề & đối tượng/cộng đồng, Thu thập thông tin để đưa ra kết luận về vấn đề & đối tượng/cộng đồng mà mình quan tâm. Và tương tự với 3.3…. Đây đều là những cột mốc mà GV có thể chủ động lưu lại thông tin của HS, qua đó can thiệp nếu cần thiết. |
|
| |
|
| | * Đặt câu hỏi định kỳ cho GV & phản hồi: Một khi đã lưu lại những thông tin về các cột mốc, thầy cô có thể dễ dàng đặt câu hỏi cho GV, chẳng hạn “Lớp thầy cô có nhiều ý tưởng dự án thú vị, đúng định hướng không?”. Và, nếu như GV không trả lời được, hoặc câu trả lời của GV thể hiện là HS chưa đạt yêu cầu của CT, thầy cô sẽ dễ dàng can thiệp, hoặc hỗ trợ GV hơn. |
|
| |
|
| '''Nguồn tham khảo'''
| | Vấn đề 6: GV hiểu sai về bản chất của việc làm Dự án của HS & vai trò của GV trong việc hỗ trợ HS làm Dự án. Chẳng hạn, GV cho rằng phải giúp dự án của HS có kết quả tốt thì mới coi như HS học GCED thành công, hoặc GV cho rằng mình bắt buộc phải làm hộ HS nhiều việc thì HS mới tiến được tới đích. |
| <references />
| |
|
| |
|
| </div></div><div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #a6e5f7; text-align: left; font-weight: bold; text-indent: 2%; border: 3px solid #a6e5f7;">K4: Động & thực vật trên Trái Đất</div></div><div class="mw-collapsible-content">
| | Giải pháp: |
| <div style="text-align: center;"><span style="font-size:160%">Bảo vệ động, thực vật: Hòa hợp để phát triển</span>
| |
| </div>
| |
|
| |
|
| | * Định hướng ngay từ đầu với GV. Nếu GV cảm thấy căng thẳng, lo lắng vì việc làm dự án có thể sẽ đòi hỏi nhiều với HS, và do đó GV nên “san sẻ gánh nặng” bằng cách làm hộ, làm sẵn, thầy cô nên định hướng ngay từ đầu để GV tránh làm như vậy. Việc làm dự án sẽ vất vả, khó khăn với GV, vì GV phải quan sát, phải hỗ trợ HS nhiều, chứ hoàn toàn không vất vả, khó khăn với HS, nhất là khi HS làm gì là do các em chọn. Do đó, GV không nên tạo thêm áp lực cho mình bằng việc làm hộ HS quá nhiều, hoặc phải lo nghĩ về một cái “đích” nào đó đủ đẹp cho các dự án của HS. |
| | {{Scrolling table/top |first = top header 1 |
| | |left header 1 |
| | |left header 2 |
| | |... |
| | |left header 30 |
| | }} |
| | |- |
| | !left header 31 (extra) |
| | {{Scrolling table/mid}} |
| | |- |
| | ! top header 2 !! top header 3 !! top header 4 !! top header 5 !! top header 6 !! top header 7 !! top header 8 !! top header 9 !! top header 10 !! top header 11 !! top header 12 !! top header 13 !! top header 14 !! top header 15 !! top header 16 !! top header 17 !! top header 18 !! top header 19 !! top header 20 |
| | |- |
| | | Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum |
| | |- |
| | | Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum |
| | |- |
| | | ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... |
| | |- |
| | | Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum |
| | |- |
| | | Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum |
| | {{Scrolling table/end}} |
|
| |
|
| | Khối 2 đã học hết bài 3.4 Định hướng Dự án Hành động, hầu hết các lớp có 2 nhóm cộng đồng muốn giải quyết là cư dân ở Vinhome OCP và học sinh khối 1/ 2 trường VSC OCP. Nội dung triển khai Dự án Hành động gồm 6 tiết, HS có thể triển khai dự án bên ngoài trường học. '''Vậy mỗi lớp đều có nhóm cư dân và nhóm học sinh tại trường, các lớp có tiết học lại khác nhau. Làm thế nào để hợp lí việc triển khai dự án của các nhóm (trong và ngoài trường) và đảm bảo được an toàn của HS các nhóm khi thực hiện dự án ngoài lớp học?''' |
|
| |
|
| ''Trong cuộc sống hiện đại, con người đã làm chủ được nguồn cung lương thực thông qua trồng trọt và chăn nuôi. Hàng chục loại thịt, cá có thể dễ dàng tìm thấy trong các chợ hoặc siêu thị, vậy nhưng con người vẫn tìm đến những loại động vật quý hiếm như một cách thể hiện đẳng cấp và sự giàu sang. Các món ăn như vi cá mập, bàn tay gấu, yến sào, thịt chân voi, v.v. vẫn được săn lùng và trả giá trên trời. Và có cầu thì ắt có cung - việc săn bắt động vật hoang dã đã trở thành một vấn nạn không chỉ ở Việt Nam mà còn là rất nhiều nơi khác trên thế giới. Có nhiều loài thú quý hiếm đã bị săn bắt đến mức tuyệt chủng chỉ để thỏa mãn những nhu cầu không chính đáng của con người.''
| |
|
| |
|
| ''Không chỉ động vật quý hiếm mới là nạn nhân duy nhất của con ngườì. Để phát triển kinh tế, xã hội, con người đang khai thác tài nguyên rừng một cách thái quá, dẫn đến việc diện tích rừng đang sụt giảm với tốc độ đáng báo động. Con người đôi khi không nhận thức được rằng bản thân mình là một phần của một hệ sinh thái, có nghĩa cuộc sống của con người phụ thuộc rất nhiều vào các loài động, thực vật xung quanh chúng ta, và chính việc làm tổn hại đến các loài khác đang trực tiếp và gián tiếp ảnh hưởng đến chất lượng cuộc sống của con người.''
| | Cách thức triển khai hành tuyên truyền như thế nào cho hiệu quả? Thầy gọi ý thêm một số cách thức trình bày dự án? |
|
| |
|
| | 1. 1 số nhóm trong 1 vài lớp có thể có những dự án giống nhau về nội dung. Có được/ có nên cùng nhau thực hiện phần hành động không? |
|
| |
|
| '''1. Hệ sinh thái là gì?'''
| |
|
| |
|
| '''Hệ sinh thái''' là một quần thể bao gồm một môi trường cụ thể và các sinh vật sống trong đó. Luôn luôn có một số lượng lớn các loài khác nhau trong cùng một hệ sinh thái, và có rất nhiều các hệ sinh thái khác nhau trên Trái Đất.
| | Có đánh giá điểm |
|
| |
|
| Trong tự nhiên, mọi vật đều liên kết với nhau. Các sinh vật tương tác với nhau và với môi trường của chúng theo những cách khác nhau để duy trì dòng thức ăn, năng lượng, cũng như chu trình dinh dưỡng. Hệ sinh thái bao gồm cả sinh vật sống và các yếu tố phi sinh học (ví dụ như nhiệt độ, ánh sáng, nước).
| |
|
| |
|
| | Kết thúc [[Chương 3: Định hướng Dự án Hành động|Chương 3]], HS đã được tạo nhóm để cùng nhau thực hiện Dự án Hành động, và đã bắt đầu viết Hồ sơ Dự án (hoặc, GV viết hộ HS), trong đó bao gồm những thông tin cơ bản nhất của các thành viên trong nhóm để phục vụ cộng đồng. HS đã đề xuất ít nhất một vấn đề mà mình muốn giải quyết, 1 đối tượng/cộng đồng đang gặp vấn đề này (mà nhóm muốn phục vụ), và một vài ý tưởng để HS giải quyết vấn đề. |
|
| |
|
| | '''Chương 4: Lập kế hoạch & Chuẩn bị''' là cấu phần thứ hai, và cũng là cấu phần quan trọng nhất của Giai đoạn "Làm". Lý do đơn giản là vì việc chuẩn bị kỹ lưỡng, cẩn thận luôn đóng vai trò tối quan trọng, quyết định mức độ hiệu quả của bất cứ dự án nào. Không những vậy, việc chuẩn bị cũng giúp cho HS được thật sự thực hành những gì mình đã học, tạo ra sự tiếp nối liền mạch giữa '''Giai đoạn Học thứ nhất''' và '''giai đoạn Làm'''.<p style="margin-left:2%; margin-right:10%;">🔎 ''Xem thêm: [[Nội dung học tập#Ph.C3.A2n ph.E1.BB.91i n.E1.BB.99i dung.2FTimeline|Timeline học tập]] để hiểu thêm về các Giai đoạn trong môn GCED''</p>[[Tập tin:Phân phối.png|thế=|giữa|<div style="text-align: center;">'''Chương 4 sẽ''' </div>|khung]] |
|
| |
|
| Dưới đây là ví dụ về một hệ sinh thái ở sa mạc:<ref>https://nadeet.org/sites/default/files/pdf/educational_material/Bush%20Telegraph%209%20No%201.pdf</ref>[[Tập tin:He sinh thai.png|giữa|không_khung|658x658px]]
| |
|
| |
|
| | Ba nhiệm vụ chính mà HS cần thực hiện trong Chương 4 là: |
| | *'''Điều tra về vấn đề & đói tượng/cộng đồng:''' HS đã đề xuất vấn đề ở Chương 3, vậy vấn đề này có thật không? Đối tượng/cộng đồng có mong muốn nhận được sư giúp đỡ của HS không? Những ý tưởng của HS có giúp giải quyết được vấn đề không? Đây là những câu hỏi mà HS cần trả lời khi đi điều tra về vấn đề & đối tượng/cộng đồng |
| | *'''Xác định giải pháp cuối cùng:''' Sau khi đã tìm hiểu đủ kỹ về vấn đề mình muốn giải quyết, và đối tượng/cộng đồng mình muốn phục vụ, HS sẽ cân nhắc giải pháp nào là phù hợp nhất để giải quyết vấn đề. Và trước đó, HS cũng sẽ được GV giới thiệu, hoặc sẽ tự tham khảo một số giải pháp có sẵn để học hỏi cho giải pháp của mình. |
| | *'''Lập kế hoạch triển khai giải pháp:''' Sau khi đã thống nhất giải pháp cuối cùng, HS sẽ lập kế hoạch để triển khai giải pháp này, và việc lập kế hoạch sẽ bao gồm những yếu tố như xác định nguồn lực, xác định mục tiêu, v.v. |
|
| |
|
| Ở bối cảnh thành thị nơi diện tích vùng xanh hạn chế, số lượng động vật tương đối thấp, hệ sinh thái tự nhiên dù không đa dạng như trên nhưng vẫn tồn tại:
| |
|
| |
|
| *Mặt trời vẫn cho cây cối năng lượng và điều khiển vòng tuần hoàn của nước;
| | == Yêu cầu dành cho HS của Chương 4== |
| *Ong, bướm thụ phấn cho cây để ra cây ra hoa, quả;
| | GCED sử dụng phương pháp Học qua phục vụ theo trường phái học thuật, tức có nghĩa sẽ sử dụng việc phục vụ để "phục vụ" việc học. Trên tình thần đó, Dự án Hành động của các nhóm phải đạt được những mục tiêu sau trong Chương 4: |
| *Con người tiêu thụ hoa, quả và gây trồng;
| |
| *Chim làm tổ trên cây, ăn quả và gieo rắc hạt;
| |
| *Cây nhả ra oxy và hấp thụ khí carbon cho con người và động vật;
| |
| *v.v.
| |
|
| |
|
| | '''Mục tiêu học tập (mục tiêu cá nhân):''' |
| | # Dự án Hành động có thể bổ trợ, kết nối & giúp HS hiểu sâu hơn về bài Truy vấn Cá nhân (đã hoàn thành ở [[Chương 2: Xây dựng & Trình bày Truy vấn cá nhân|Chương 2]]). <font color="#ff0000">'''Do đó, mỗi HS cần xác định được mối liên kết giữa Truy vấn cá nhân của mình với Dự án Hành động.'''</font> |
| | '''Mục tiêu phục vụ (mục tiêu chung của nhóm):''' |
| | #Dự án Hành động được xây dựng trên nhu cầu có thật của một cộng đồng cụ thể, có thể đem lại giải pháp sát với thực tế, và có tính ứng dụng cao. <font color="#ff0000">'''Do đó, nhóm HS cần điều tra nhu cầu thiết thực của cộng đồng được phục vụ.'''</font> |
| | #Dự án Hành động được chuẩn bị kỹ càng, đã cân nhắc tất cả những yếu tố cần thiết. <font color="#ff0000">'''Do đó, nhóm HS cần có được một bản kế hoạch hành động cho dự án của nhóm.'''</font> |
| | Tất nhiên, độ khó/yêu cầu của mỗi mục tiêu này sẽ khác nhau tùy theo khối lớp, và đã được quy định rõ trong [[Nội dung học tập#Khung Ch.C6.B0.C6.A1ng tr.C3.ACnh .26 Th.C6.B0 vi.E1.BB.87n t.C3.A0i nguy.C3.AAn|Khung Chương trình của 12 khối lớp.]] |
| | {| style="background:none" |
| | | style="vertical-align:top" |[[Image:impo.png|37px|<nowiki/>]]<div style="width:60px;height:0px;"></div> |
| | |<div style="position:relative;left:-13px"><div style="color:#ff5757">'''Lưu ý:'''</div>Chương 4 có thể là thời điểm tốt để HS '''"kết nối" với các đối tác bên ngoài''', hay những người/tổ chức có thể giúp các em. Làm vậy vừa giúp cho việc phục vụ cộng đồng hiệu quả hơn, vừa giúp truyền thông để mọi người hiểu rõ lợi ích mà HS có thể mang lại cho cộng đồng. Tuy nhiên, đây '''không phải yêu cầu bắt buộc''', GV và HS chỉ nên hướng tới nếu điều kiện cho phép, và vẫn cần tập trung vào những mục tiêu chính đã nêu ở trên.</div><p style="margin-left:2%; margin-right:10%;">🔎 ''Xem thêm: [[Chương 4: Lập kế hoạch & Chuẩn bị#Li.C3.AAn k.E1.BA.BFt v.E1.BB.9Bi c.C3.A1c .C4.91.E1.BB.91i t.C3.A1c b.C3.AAn ngo.C3.A0i|Liên kết với các đối tác bên ngoài]] trong trường hợp thầy cô muốn Dự án của nhóm HS được hỗ trợ/kết nối với các đối tác bên ngoài.''</p> |
| | |} |
| | == Một số lưu ý trước khi bắt đầu Chương 4== |
| | Kết thúc [[Chương 3: Định hướng Dự án Hành động|Chương 3]], HS đã được ghép nhóm để cùng nhau thực hiện Dự án Hành động, và đã hoàn thành Đề án Hành động, trong đó tóm tắt qua nhóm sẽ làm gì, làm như thế nào để phục vụ cộng đồng. Đúng như tên gọi, Đề án này sẽ là tiền đề để HS bắt đầu thực hiện Dự án Hành động trong HK2, bắt đầu bằng việc lập kế hoạch & chuẩn bị cho Dự án (ở Chương 4). |
|
| |
|
| '''2. Con người phụ thuộc vào động, thực vật như thế nào?''' | | Một phần quan trọng trong Đề án Hành động là đề tài Dự án của các em. Đề tài này phải:*liên quan tới Chủ đề trọng tâm |
| | *liên quan tới Truy vấn Cá nhân của từng thành viên |
| | 2 điều kiện này nhằm đảm bảo HS được thực hành, được kiểm chứng những gì mình đã học & tìm hiểu, giúp cho trải nghiệm học tập của các em không bị đứt quãng. Do đó, nếu Đề án mà nhóm HS nộp cho thầy cô '''không đạt được cả 2 điều kiện trên,''' thầy cô nên yêu cầu HS đổi sang một đề tài khác. Nếu nhóm HS không có khả năng, hoặc tốn quá nhiều thời gian để xác định một đề tài mới, thầy cô nên gợi ý sẵn một số đề tài phù hợp hơn. Những đề tài mà thầy cô gợi ý '''(1)''' vẫn phải đạt được 2 điều kiện nêu trên, và '''(2)''' không quá khác so với đề tài ban đầu của nhóm HS (để đảm bảo HS không làm gì đó mà mình không thật sự tò mò & không muốn làm). |
|
| |
|
| Ví dụ vừa rồi cho thấy dù động thực vật không thực sự nằm trong mối quan tâm hàng ngày của người dân đô thị, trên thực tế, không khí ta thở, nước ta uống, thực phẩm ta ăn hàng ngày đều phụ thuộc vào những loài khác, theo cách này hay cách khác. Một ví dụ vô cùng rõ ràng là không có thực vật thì sẽ không có oxy, và không có ong thụ phấn thì sẽ không có quả hoặc hạt.
| | Không khuyến khích yêu cầu HS thay đổi Truy vấn Cá nhân để phù hợp hơn với đề tài nhóm. Lý tưởng nhất là thầy cô đã phát hiện ra vấn đề từ Chương 3, và đã yêu cầu HS sửa Truy vấn Cá nhân từ lúc đó. Thầy cô chỉ cho phép HS thay đổi Truy vấn Cá nhân ở Chương 4 nếu HS có thể '''(1)''' tự mình làm vậy, '''(2)''' không mất quá nhiều thời gian để đổi, và '''(3)''' Truy vấn Cá nhân mới này vẫn thỏa mãn một số yêu cầu nhất định. |
| | {| class="wikitable" |
| | |- style="vertical-align:top;" |
| | | style="background-color:#ffccc9;" |''Nếu HS muốn thay đổi Truy vấn Cá nhân, thầy cô cần bảo đảm rằng Truy vấn Cá nhân mới này:'' |
| | *''vẫn xuất phát từ những câu hỏi/mối quan tâm cụ thể (thể hiện sự tò mò của HS),'' |
| | *''đã có câu trả lời rõ ràng (thể hiện rằng HS đã chủ động tìm hiểu về mối quan tâm mới này).'' |
|
| |
|
| Hay ít rõ ràng hơn: các rạn san hô và đầm lầy ngập mặn cung cấp cho con người sống dọc bờ biển sự bảo vệ quý giá khỏi lốc xoáy và sóng thần, và cây cối có thể hấp thụ ô nhiễm không khí trong các khu vực đô thị.
| |
|
| |
|
| Một số khác lại khá kỳ lạ: rùa nhiệt đới và khỉ nhện nghe thì có vẻ không liên quan lắm đến việc duy trì khí hậu ổn định. Nhưng những rặng cây thân gỗ cứng, mọc dày đặc có hiệu quả nhất trong việc loại bỏ carbon dioxide khỏi khí quyển thì lại phụ thuộc vào những loài động vật ăn trái cây này để phát tán hạt của cây.
| | ''HS không cần thiết phải viết lại một bài nghiên cứu ngắn (như đã làm với Truy vấn Cá nhân cũ), nhưng ít nhất Truy vấn cá nhân mới của HS phải đạt được những điều kiện nêu trên.'' |
| | |} |
| | ==Điều tra nhu cầu & Xác định giải pháp cho cộng đồng== |
| | ===Ý nghĩa của việc điều tra nhu cầu, từ đó xác định giải pháp cho cộng đồng=== |
| | Trong bản Đề án của mỗi nhóm HS (sản phẩm ở cuối [[Chương 3: Định hướng Dự án Hành động|Chương 3]]), các em đã nêu rõ đối tượng/cộng đồng mà mình sẽ phục vụ, lý do vì sao mình lại chọn cộng đồng đó, cũng như ý tưởng của nhóm để giúp đỡ cộng đồng. |
|
| |
|
| Khi nghiên cứu các hệ sinh thái, các nhà khoa học đều tìm thấy vô số những tương tác như vậy - tất cả đều được mài giũa qua hàng triệu năm tiến hóa. Nếu không bị làm tổn hại, điều này sẽ tạo ra một hệ thống lành mạnh, cân bằng tinh vi, góp phần tạo nên một hành tinh bền vững.
| | Vậy, tại sao lại cần thêm một bước nghiên cứu điều tra nhu cầu & xác định giải pháp cho cộng đồng nữa? Liệu bước này có trùng với những gì HS đã làm không? |
| | *Câu trả lời là '''không'''. Những gì HS viết trong Đề án chỉ dừng ở mặt ý tưởng (vì các em mới được tạo nhóm), chưa đủ thời gian chứng minh được cộng đồng mà các em định giúp '''có nhu cầu thật sự hay không.''' Nếu HS không chắc chắn về nhu cầu này, rất có thể Dự án Hành động của các em sẽ không phục vụ được đúng đối tượng, hoặc không đúng nhu cầu lớn nhất của đối tượng đó. |
| | *Hơn nữa, việc điều tra cẩn thận cũng giúp nhóm HS trả lời được câu hỏi tiếp theo: '''Với nhu cầu này của cộng đồng, liệu mình có thực hiện/đáp ứng được không? Cần phải làm gì tiếp theo để phục vụ cộng đồng.''' Trả lời được câu hỏi này sẽ giúp ích cho việc lập kế hoạch của HS, khi HS cần phải xác định rõ ràng những công việc/điều kiện cần đạt được để triển khai dự án hiệu quả. |
| | Dưới đây là ví dụ để thầy cô hình dung rõ hơn về sự khác biệt giữa yêu cầu của Chương 3 & Chương 4: |
| | {| class="wikitable" |
| | ! Nhu cầu cộng đồng & Giải pháp trong Đề án |
| | (Ở cuối Chương 3) |
| | !Nhu cầu cộng đồng & Giải pháp sau khi đã điều tra |
| | (Ở đầu Chương 4) |
| | |- |
| | | |
| | *HS chỉ cần nêu cộng đồng mình muốn phục vụ là ai, họ đang gặp khó khăn gì. |
| | *HS chỉ cần nêu lý do nhóm muốn phục vụ cộng đồng. Có thể sử dụng một vài bằng chứng/số liệu để giải thích lý do này. |
| | *HS nói qua về giải pháp của mình, và có thể giải thích vì sao mình lại chọn giải pháp này. |
| | |*HS phải chứng minh được cộng đồng mình muốn phục vụ đang bị ảnh hưởng bởi các vấn đề liên quan tới Chủ đề trọng tâm''', và vấn đề đó mang tính cấp thiết.''' |
| | * HS bắt buộc phải sử dụng các nguồn thông tin bên ngoài để chứng minh cho nhu cầu của cộng đồng. |
| | *HS phải mô tả kỹ giải pháp của mình để thầy cô hiểu cụ thể HS định làm gì. HS có thể sẽ phải giải thích/chứng minh được tính hợp lý của giải pháp này. |
| | |}Việc điều tra nhu cầu & xác định giải pháp cho cộng đồng <font color="#ff0000">'''là yêu cầu bắt buộc đầu tiên''' </font>để thầy cô phê duyệt Dự án Hành động của từng nhóm HS. Việc điều tra này sẽ giống như một bài Truy vấn Cá nhân "mini", tức có nghĩa nhóm HS sẽ phải đi thu thập dữ liệu để trả lời câu hỏi của mình về nhu cầu, sau đó báo cáo về kết quả tìm kiếm của nhóm. |
| | {| style="background:none" |
| | | style="vertical-align:top" |[[Image:impo.png|37px|<nowiki/>]]<div style="width:60px;height:0px;"></div> |
| | |<div style="position:relative;left:-13px"><div style="color:#ff5757">'''Lưu ý:'''</div>Trong GCED, 1 cộng đồng được coi là có "nhu cầu thiết thực" nếu: |
|
| |
|
| | <li>Cộng đồng đó đang chịu ảnh hưởng của những vấn đề liên quan tới Chủ đề trọng tâm mà HS đang học;</li><li>Vấn đề đó '''chưa được giải quyết''', và cần được giải quyết sớm, nếu không sẽ ảnh hưởng tới chất lượng cuộc sống/an sinh của cộng đồng.</li> |
| | |} |
| | ===Cách điều tra nhu cầu & xác định giải pháp cho cộng đồng=== |
| | Ở bước này, HS đã xác định được '''1 cộng đồng mình muốn phục vụ''', cũng như dự đoán về '''nhu cầu của cộng đồng đó.''' Tiếp theo, HS sẽ cần cân nhắc một vài bước sau đề điều tra nhu cầu của cộng đồng:<div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #a6e5f7; text-align: left; font-weight: bold; text-indent: 2%; border: 3px solid #a6e5f7;">Các bước điều tra nhu cầu & xác định giải pháp cho cộng đồng</div></div><div class="mw-collapsible-content"> |
| | {| class="wikitable" |
| | ! Các yếu tố cần cân nhắc |
| | ! Hướng dẫn thực hiện |
| | !Lưu ý |
| | |- |
| | |'''Thông tin cần thu thập''' |
| | |Dựa trên định nghĩa về "nhu cầu thiết thực", thầy cô có thể định hướng để HS trả lời một số câu hỏi như: |
| | *Cộng đồng mà em đã chọn là những ai? Cộng đồng này có quá lớn, hay quá nhỏ không? |
| | *Cộng đồng này đang gặp những vấn đề gì cần được giải quyết? Những vấn đề này có liên quan tới Chủ đề trọng tâm mình đang học không? |
| | *Vấn đề này đã được giải quyết trước đó chưa? Nếu rồi, vấn đề đó còn xảy ra không? |
| | *Việc giải quyết vấn đề này (nếu còn) có phải 1 nhu cầu thiết thực của cộng đồng không? |
| | *Có những cách gì để đáp ứng nhu cầu thiết thực này? Nhóm em có khả năng làm được gì? |
| | |*Nếu trong quá trình điều tra, HS phát hiện ra cộng đồng mình đã chọn (trong Đề án) không có nhu cầu thiết thực nào cần giải quyết, HS có thể chọn 1 cộng đồng khác. |
| | *Tương tự, nếu HS phát hiện ra cộng đồng có nhu cầu thiết thực, nhưng bản thân nhóm lại không có khả năng giúp đỡ được một cách hợp lý, các em có thể chuyển hướng sang một cộng đồng/nhu cầu khác. |
|
| |
|
|
| |
|
| '''3. Nhiều loài động, thực vật đang biến mất: Như thế nào và vì sao?'''[[Tập tin:Sach do.png|nhỏ|Tỉ lệ tuyệt chủng của một số nhóm động & thực vật trên Trái Đất<ref>https://www.iucnredlist.org/</ref>|529x529px]] | | Trong những trường hợp này, HS cần thông báo cho GV để thầy cô nắm thông tin và đưa ra hỗ trợ kịp thời. |
| | |- |
| | |'''Nguồn thông tin''' |
| | |HS '''không được tự kết luận''' nếu chưa tham khảo/thu thập thông tin từ bên ngoài. Một số nguồn thông tin gợi ý như sau: |
| | *Ý kiến của những người gần gũi, có hiểu biết hơn mình (bố mẹ, anh chị, thầy cô, v.v.). |
| | *Phỏng vấn chuyên gia về những vấn đề liên quan tới Chủ đề trọng tâm |
| | *Phỏng vấn trực tiếp đối tượng cần phục vụ. |
|
| |
|
| Tốc độ tuyệt chủng của các loài hiện nay được cho là cao hơn khoảng 1000 lần so với trước khi con người thống trị hành tinh, thậm chí có thể nhanh hơn so với tổn thất sau khi một thiên thạch khổng lồ quét sạch loài khủng long 65 triệu năm về trước.<ref>https://www.theguardian.com/news/2018/mar/12/what-is-biodiversity-and-why-does-it-matter-to-us</ref> Theo một số nhà khoa học, sự kiện tuyệt chủng hàng loạt thứ sáu trong lịch sử Trái Đất đã bắt đầu.<ref>https://baotintuc.vn/ho-so/nhin-lai-5-cuoc-dai-tuyet-chung-tren-trai-dat-va-canh-bao-lan-thu-6-20220105130830270.htm</ref>Con người cùng với sự gia tăng dân số và các hoạt động kinh tế - xã hội chính là nguyên nhân dẫn tới sự sụt giảm của sự đa dạng trong các hệ sinh thái. '''Các khu vực hoang đã bị san bằng để lấy đất cho nông nghiệp, nhà ở, và các khu công nghiệp.''' Việc chặt phá rừng thường là bước đầu, chính vì vậy mà tỷ lệ bề mặt trái đất được bao phủ bởi rừng vẫn đang sụt giảm nghiêm trọng: từ 10.6 tỷ hecta 10,000 năm trước, giờ đây chúng ta chỉ còn xấp xỉ một nửa (4.1 tỷ hecta) — hay nói một cách dễ hiểu, chúng ta đang mất rừng với tốc độ khoảng 12.000m2 mỗi phút, tương đương với diện tích của 27 sân bóng đá.
| | *Những nguồn thông tin chính thống, đáng tin cậy trên mạng. |
| | *Sách, báo, bài luận, bài phân tích của các chuyên gia. |
| | |Khuyến khích HS sử dụng nhiều hơn 1 nguồn |
| | *'''Với HS nhỏ (lớp 1 - 5):''' Các em có thể chỉ cần hỏi ý kiến người thân, tuy nhiên phải giải thích được lý do đó bằng từ ngữ của mình |
| | *'''Với HS lớn hơn (lớp 6 trở lên):''' Có thể chọn những cách khó hơn, tùy vào khả năng/thời gian của nhóm. |
|
| |
|
| '''Săn trộm và săn bắt động vật một cách bừa bãi''' cũng là một tác nhân quan trọng khác. Hơn 300 loài động vật có vú, từ tinh tinh, hà mã, đến dơi, đang bị săn bắt đến mức tuyệt chủng. Không chỉ động vật trên cạn (nơi con người sinh sống chủ yếu) mới đang gặp nguy hiểm, các loài sinh vật sống dưới nước cũng bị đe dọa. Việc khai thác thủy hải sản tràn lan cũng khiến số lượng những loài sinh vật này sụt giảm đáng kể. Hiện giờ hơn một nửa đại dương trên Trái Đất đã trở thành những địa điểm khai thác thủy hải sản công nghiệp.<ref>https://www.theguardian.com/environment/2018/feb/22/half-of-worlds-oceans-now-fished-industrially-maps-reveal</ref>
| |
|
| |
|
| | Nếu HS chọn phỏng vấn chuyên gia hoặc cộng đồng, các em nên liên hệ trước, đồng thời lập kế hoạch rõ ràng để bảo đảm nhóm có thể thu thập được dữ liệu từ những đối tượng này. Khuyến khích HS nên chủ động việc này, tuy nhiên GV vẫn có thể hỗ trợ nếu cần. |
| | |- |
| | |'''Kế hoạch thu thập & báo cáo thông tin''' |
| | |Nhóm HS cần cân nhắc những yếu tố sau: |
| | *Phân công thu thập thông tin: Ai sẽ tìm hiểu/nghiên cứu về mảng nào? Mỗi người thực hiện một nhiệm vụ riêng, '''HAY''' cả nhóm cùng tìm hiểu, sau đó đối chiếu/so sánh kết quả? Nếu cần phỏng vấn người khác, ai sẽ là người liên hệ? |
| | *Thời gian thu thập: Mất bao lâu để đi hỏi ý kiến/phỏng vấn/đọc thông tin trên mạng? |
| | *Đưa ra kết luận: Nhóm sẽ tự thảo luận với nhau để đưa ra kết luận, hay cần nhờ sự trợ giúp của GV? |
| | *Báo cáo thông tin: Cả nhóm sẽ chuẩn bị những gì để báo cáo? (Nội dung, slides, phiếu báo cáo, v.v.) |
| | |Thầy cô có thể hỗ trợ HS tự lên kế hoạch, tuy nhiên vẫn khuyến khích để nhóm tự chủ động làm việc. |
|
| |
|
| '''Ô nhiễm môi trường''' cũng là một nguyên nhân lớn dẫn tới suy giảm đa dạng sinh vật. Môi trường sống bị ảnh hưởng nặng nề nhất có lẽ là sông và hồ, với quần thể động vật nước ngọt ở những nơi này giảm 81% kể từ năm 1970. Ở biển, các loài cá voi và cá heo bị đe dọa nghiêm trọng bởi các chất ô nhiễm công nghiệp đang tồn tại dưới biển. Giao thương toàn cầu khiến số lượng động vật lưỡng cư sụt giảm nghiêm trọng, nguyên nhân là do bệnh nấm lây lan khắp thế giới do hoạt động buôn bán thú cưng. Các loài xâm hại (đặc biệt là chuột) cũng qua đó mà có cơ hội phát trên khắp hành tinh.
| |
| Một loài động vật (hoặc thực vật) bị đe dọa không phải là vấn đề duy nhất. Chỉ cần mất đi một loài động vật hoặc thực vật trong một hệ sinh thái, các quá trình sinh thái quan trọng có thể bị phá vỡ, gây nguy hại đến khả năng sống sót của những loài khác. Tới một mức nào đó, hệ sinh thái đó sẽ sụp đổ.[[Tập tin:Ken ken.png|nhỏ|Kền kền bên cạnh xác của một động vật]]<blockquote>Một ví dụ cho điều này: Chim kền kền đang bị đe dọa do các hoạt động của con người như xáo trộn nơi làm tổ, săn bắn, và đặc biệt là nhiễm độc.<ref>https://tuoitre.vn/ken-ken-tho-don-xac-thien-nhien-dang-bien-mat-2020062511372955.htm</ref> Kền kền rất quan trọng trong hệ sinh thái với vai trò là “thợ dọn dẹp” tự nhiên, ăn xác các động vật khác, từ đó ngăn chặn sự lây lan của dịch bệnh và ruồi nhặng. Do vậy, nếu kền kền biến mất, chất lượng cuộc sống của chúng ta và thế hệ tương lai rất có thể sẽ bị tổn hại.
| |
|
| |
|
| Nhưng, việc khai thác tài nguyên thiên nhiên (với hệ quả là sự biến mất của nhiều loài động, thực vật) là khó có thể tránh khỏi nếu số lượng con người trên Trái Đất vẫn tăng và những nhu cầu tồn tại và phát triển vẫn ở đó. Liệu có công bằng không để nói rằng sự phát triển của con người là tối quan trọng, và việc ảnh hưởng đến môi trường là chuyện không thể tránh khỏi, vậy nên không cần phải quá quan tâm về vấn đề đó? </blockquote>
| | Khuyến khích thầy cô tổ chức 1 - 2 buổi báo cáo để các nhóm HS báo cáo về kết quả điều tra của mình, tuy nhiên không bắt buộc. Thầy cô có thể yêu cầu HS viết báo cáo ngắn, hoặc có thể hỏi trực tiếp các thành viên/nhóm trưởng để biết nhóm đã làm gì, và đã có kết luận gì. |
| | |}</div></div> |
| | {| style="background:none" |
| | | style="vertical-align:top" |[[Image:impo.png|37px|<nowiki/>]]<div style="width:60px;height:0px;"></div> |
| | |<div style="position:relative;left:-13px"><div style="color:#ff5757">'''Lưu ý:'''</div> |
|
| |
|
| | <li>Toàn bộ quá trình điều tra này không nhất thiết phải diễn ra ở trên lớp. Thầy cô có thể hướng dẫn để HS tự thực hiện ở nhà, hoặc sau giờ học.</li><li>Ở thời điểm này, HS đã quen hơn với việc tự nghiên cứu/điều tra, đo đó thầy cô chỉ nên đóng vai trò định hướng cho HS. Phần lớn các tiết học HS sẽ làm việc theo nhóm; thầy cô chỉ cần đưa ra một số hướng dẫn ban đầu, sau đó đi xung quanh lớp để xác định những nhóm đang gặp khó khăn và hỗ trợ những nhóm đó kịp thời.</li> |
| | |}Cần lưu ý rằng không phải lúc nào cộng đồng mà HS định phục vụ cũng dễ tiếp cận (để điều tra nhu cầu), và không phải lúc nào HS cũng thu thập được đủ thông tin mà mình cần. Trong những trường hợp này, HS có thể sẽ không thật sự chắc chắn về kết quả điều tra của mình, dẫn tới việc khó kết luận rằng cộng đồng mình chọn có nhu cầu thiết thực hay không. |
|
| |
|
| '''4. Con người VS. Thiên nhiên'''
| | Vậy, các nhóm HS nên làm gì? |
|
| |
|
| Chắc chắn rằng để tiếp tục phát triển, con người sẽ phải tiếp tục tận dụng nguồn tài nguyên thiên nhiên. Đây là điều khó có thể tránh được. Tuy nhiên, nếu nhân danh “phát triển” để tàn phá, vắt kiệt tài nguyên trên Trái Đất, con người có thể còn chẳng có cơ hội để tồn tại chứ không nói gì đến phát triển. Con người cũng nằm trong một hệ sinh thái và bị tác động bởi bất kỳ thay đổi nào trong hệ sinh thái đó.
| | '''Nếu nhóm HS không có khả năng tiếp cận/liên hệ trực tiếp với cộng đồng mình định phục vụ để điều tra nhu cầu:''' Các em có thể tham khảo ý kiến/thông tin từ những nguồn khác. Có được ý kiến/phản hồi trực tiếp từ cộng đồng thì rất tốt, nhưng không có thì cũng không sao. Tùy vào điều kiện/khả năng của nhóm HS, những nguồn khác có thể tham khảo là: ý kiến của người thân với HS, chuyên gia, các bài báo/tài liệu chính thống, v.v. |
|
| |
|
| Một ví dụ điển hình là việc mất rừng. Dù mất rừng có thể xảy ra do các hiện tượng tự nhiên, 80% tình trạng mất rừng là do nông nghiệp, chăn thả gia súc diện rộng và khai thác gỗ để lấy nguyên liệu. Mất rừng khiến cho một lượng lớn khí nhà kính được thải vào khí quyển<ref>https://pachamama.org/effects-of-deforestation#:~:text=The%20loss%20of%20trees%20and,of%20problems%20for%20Indigenous%20people.</ref>, từ đó làm cho chất lượng không khí chúng ta hít thở hàng ngày tệ hơn.Không những vậy, mất rừng cũng gây mất khả năng điều tiết nước ở thượng nguồn khi xảy ra mưa lớn, trở thành nguyên nhân khiến mưa lũ, lũ lụt nghiêm trọng hơn<ref>https://laodong.vn/xa-hoi/nhung-he-luy-tu-mat-rung-ngay-cang-nghiem-trong-817416.ldo</ref>, ảnh hưởng trực tiếp đến sự tồn tại của con người. Ngoài ra, mất rừng buộc động vật phải di cư (vì chúng mất nơi ở), và điều này làm gia tăng đáng kể cơ hội tiếp xúc giữa con người với động vật hoang dã, từ đó dẫn đến sự lây lan của các bệnh lây truyền từ động vật sang người.
| | '''Nếu nhóm HS đã thực hiện điều tra, nhưng dữ liệu không thật sự tốt, hoặc không đủ để đưa ra kết luận (nhu cầu có thiết thực hay không),''' các em nên: |
| | *Kiểm chứng lại thông tin bằng cách hỏi ý kiến người khác, hoặc tham khảo các nguồn thông tin khác (trong thời gian Chương trình cho phép điều tra). |
| | * Nếu HS vẫn không chắc chắn/không tự đưa ra được kết luận, thầy cô sẽ là người có tiếng nói cuối cùng. Thầy cô sẽ quyết định nhu cầu của cộng đồng "có vẻ" thiết thực hay không, dựa trên những thông tin nhóm HS đã tự tìm hiểu được. '''HS chỉ có thể làm các bước tiếp theo nếu được thầy cô xác nhận.''' |
| | Dù điều tra nhu cầu của cộng đồng rất quan trọng, Chương trình GCED vẫn tạo điều kiện để cho HS "thử" và "sai" trong việc này. Kể cả trong trường hợp HS đã điều tra nhu cầu của cộng đồng, và phát hiện ra nhu cầu này không thật sự thiết thực như mình nghĩ khi triển khai Dự án (trong [[Chương 5: Triển khai Dự án|Chương 5]]), thì HS vẫn có thể rút ra được bài học cho bản thân từ đây. Các em sẽ nhận ra Dự án của mình chưa hiệu quả vì những lý do gì (không có đủ dữ liệu để kết luận, không có đủ thời gian điều tra, v.v.), từ đó rút kinh nghiệm để cải thiện cho những Dự án tiếp theo (dù triển khai trực tiếp hay online). |
| | ==Xác định liên kết giữa Truy vấn cá nhân và Dự án Hành động== |
| | ===Ý nghĩa của việc xác định liên kết === |
| | Trên lý thuyết, Truy vấn cá nhân của mỗi HS trong nhóm (ở Chương 2) sẽ có những khía cạnh, đặc điểm giống nhau nhất định. Đồng thời, Dự án Hành động của nhóm sẽ là tổng hợp của tất cả kiến thức, mối quan tâm & tò mò của mỗi HS (được thể hiện trong Truy vấn Cá nhân). Dù nhóm đó có triển khai Dự nào thế nào đi nữa, từng HS vẫn sẽ được thực hành/trải nghiệm trên những kiến thức mà mình đã học. |
|
| |
|
| Tóm lại việc phát triển mà hoàn toàn không để tâm đến những tác động tiêu cực lên môi trường xung quanh là lợi bất cập hại: nó có thể mang lại lợi ích ngắn hạn cho con người, nhưng sẽ để lại những hậu quả về lâu về dài cho bản thân cũng như thế hệ con cháu thừa hưởng Trái Đất này lại từ chúng ta.
| | Tuy nhiên, trên thực tế thì một nhóm vẫn có thể có nhiều HS với những mối quan tâm khác nhau, và nền tảng kiến thức/khả năng khác nhau. Do đó, cần phải bảo đảm Dự án sau này của các nhóm thật sự bổ trợ được cho việc học, duy trì tính liền mạch của việc học GCED. |
|
| |
|
| | | Việc xác định được liên kết giữa Truy vấn Cá nhân và Dự án Hành động <font color="#ff0000">'''là yêu cầu bắt buộc thứ hai''' </font>để thầy cô phê duyệt Dự án Hành động của từng nhóm HS. Nếu có bất cứ HS nào không xác định được những gì mình '''sắp làm''' sẽ bổ trợ như thế nào cho những gì mình '''đã học''', thầy cô cần yêu cầu HS làm lại bước này trước khi phê duyệt Dự án. |
| '''5. Giải pháp nào để bảo vệ động & thực vật trên Trái Đất?''' | | {| style="background:none" |
| | | | style=" vertical- align: top" |[[Image: impo. png|37px|<nowiki/> ]]<div style=" width: 60px; height: 0px;"></div> |
| Để bảo vệ động & thực vật một cách hiệu quả, rất nhiều giải pháp với quy mô khác nhau đã được thực hiện hoặc được đề xướng, ủng hộ.
| | |<div style=" position: relative; left:-13px">< div style=" color: #ff5757"> '''Lưu ý: '''</ div> Một số dự án mang tính từ thiện (quyên góp, ủng hộ của cải vật chất) có thể mang lại lợi ích cho cộng đồng, tuy nhiên giá trị học tập cho HS thường rất ít. Những dự án dạng này không được khuyến khích, vì GCED mong muốn HS học '''qua''' phục vụ, không phải học '''để''' phục vụ. |
| | | Nếu HS có ý định thực hiện việc từ thiện, thầy cô cần đặc biệt lưu ý về việc yêu cầu HS chứng minh liên kết với Truy vấn Cá nhân của mình. Thầy cô có thể hòi: "Làm từ thiện thì em sẽ học được gì liên quan tới Chủ đề trọng tâm? Truy vấn cá nhân của em sẽ được mở rộng như thế nào?" |
| <u>Ở mức độ vĩ mô</u>
| |
| | |
| Đối với cấp quốc gia, rất nhiều chính phủ các nước đã có những bước tiến quan trọng trong việc bảo vệ động, thực vật. Một số biện pháp có thể kể đến như thành lập các khu vực bảo tồn, vườn quốc gia để bảo vệ môi trường sống tự nhiên, kiểm soát việc buôn bán các sản phẩm từ động vật, và áp dụng lệnh cấm một số hoạt động săn bắn (xem thêm về các hành động cụ thể của một số nước như Mỹ, Úc, Ấn Độ, Canada<ref>https://www.earthreminder.com/steps-taken-by-government-to-protect-wildlife/</ref>).
| |
| | |
| Các tổ chức phi chính phủ hay phi lợi nhuận như Quỹ Động vật Hoang dã Thế giới (World Wildlife Fund - WWF), Tổ chức Bảo tồn Quốc tế (Conservation International), Hiệp hội Bảo tồn Động vật Hoang dã (Wildlife Conservation Society), và Liên Hợp Quốc (United Nations) cũng đang hỗ trợ các nỗ lực bảo tồn động vật và môi trường sống trên nhiều mặt trận khác nhau, ví dụ như:
| |
| | |
| *Làm việc với chính phủ các nước để nhằm thiết lập và bảo vệ các vùng công cộng, như là công viên quốc gia hoặc nơi trú ẩn của động vật hoang dã.
| |
| *Giúp viết luật, chẳng hạn như Đạo luật về các loài có nguy cơ tuyệt chủng (Endangered Species Act - ESA) nắm 1973 ở Hoa Kỳ, để bảo vệ nhiều loài khác nhau.
| |
| *Phối hợp với cơ quan thực thi pháp luật để truy tố các tội phạm về động vật hoang dã, như săn bắn hoặc buôn bán trái phép.
| |
| *Quảng bá về tầm quan trọng của đa dạng sinh học với việc nuôi sống lượng dân số ngày càng tăng, và cùng lúc đó bảo tồn các loài và môi trường sống hiện có.<ref>https://education.nationalgeographic.org/resource/wildlife-conservation/</ref>
| |
| | |
| Dù những nỗ lực vĩ mô này đem lại kết quả tốt và rất đáng ghi nhận, trách nhiệm của cá nhân là không thể chối bỏ trong công cuộc bảo tồn động, thực vật trên Trái Đất vì suy cho cùng, nhu cầu của cá nhân là khởi nguồn của vấn đề. Vậy mỗi người chúng ta có thể làm gì?
| |
| | |
| | |
| <u>Ở mức độ vi mô</u>
| |
| | |
| Có rất nhiều chiến dịch nâng cao nhận thức hướng đến việc thay đổi thói quen tiêu dùng, ví dụ như không tiêu thụ các sản phẩm làm từ động vật có nguy cơ tuyệt chủng, hay chỉ tiêu thụ những sản phẩm mà chúng ta thực sự cần và thân thiện với môi trường. Tái chế, tái sử dụng là một cách khác được tuyên truyền thường xuyên. Một ví dụ điển hình là sở thu Minnesota khuyến khích mọi người tái chế điện thoại di động để giảm nhu cầu về khoáng chất coltan, một chất thường được khai thác từ môi trường sống của khỉ đột vùng đất thấp.<ref>https://mnzoo.org/conservation/act-wildlife/cell/recycle-your-cell-phone-to-help-save-african-wildlife/</ref>
| |
| | |
| Ngoài ra, nhiều cá nhân đã quyên góp tiền của cho các tổ chức hoạt động trong lĩnh vực bảo tồn, hoặc thậm chí là nhận nuôi tượng trưng một loài động vật đang có nguy cơ tuyệt chủng (ví dụ WWF - Symbolic Species Adoptions<ref>https://gifts.worldwildlife.org/gift-center/gifts/species-adoptions.aspx</ref>). Nếu muốn đóng góp một cách trực tiếp hơn, cá nhân cũng có thể tham gia các hoạt động như tình nguyện trong các sở thú, làm sạch bãi biển, trồng rừng, hay giải cứu động vật hoang dã. Các cơ hội như vậy thường rất nhiều và dễ dàng tìm thấy.<ref>https://www.volunteerworld.com/en/volunteer-abroad/wildlife-conservation</ref>
| |
| | |
| Một cách khác để đóng góp vào bảo vệ động, thực vật là chỉ tham gia vào các cơ hội du lịch sinh thái được quản lý đúng luật, đúng đạo đức để ngăn ngừa sự xáo trộn không cần thiết cho cuộc sống của chúng. Các khu bảo tồn được điều hành tốt sẽ giúp các hệ sinh thái phát triển khỏe mạnh, từ đó cải thiện sức khỏe của con người.<ref>https://www.un.org/sustainabledevelopment/wp-content/uploads/2019/07/15_Why-It-Matters-2020.pdf</ref>
| |
| | |
| | |
| | |
| '''Nguồn tham khảo''' | |
| <references />
| |
| | |
| </div></div><div class=" toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow: auto;" ><div style=" font- weight: bold;line-height: 1. 6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style=" margin: 0; background: #a6e5f7; text-align: left; font-weight: bold; text-indent: 2%; border: 3px solid #a6e5f7;" >K5: Quy tắc xã hội</div></div ><div class="mw-collapsible-content"> | |
| | |
| <div style="text-align: center;"><span style="font-size:160%">Quy tắc xã hội: Nền tảng của một xã hội ổn định</span> | |
| </div> | | </div> |
| | |} |
| | ===Cách xác định liên kết=== |
| | Ở bước này, HS đã điều tra xong về nhu cầu của cộng đồng, và đã biết được mình sẽ phục vụ nhu cầu gì của cộng đồng đó. Ngoài ra, các em cũng có Truy vấn cá nhân của riêng mình (sản phẩm của [[Chương 2: Xây dựng & Trình bày Truy vấn cá nhân|Chương 2]]), trong đó có nêu rõ những điều em thắc mắc & câu trả lời của em về một khía cạnh nhất định của Chủ đề trọng tâm. |
|
| |
|
| | | Tiếp theo, HS sẽ cần làm một số việc sau: |
| ''Dù ở bất kỳ đâu, sẽ luôn có những quy định, nguyên tắc mà chúng ta cần tuân thủ: không được vượt đèn đỏ, phải đi học/đi làm đúng giờ, xếp hàng chờ đến lượt, dọn chất thải cho thú cưng nếu chúng đi vệ sinh nơi công cộng, nói cảm ơn khi ai đó giữ cửa cho mình, v.v. Những quy tắc này xuất hiện ở khắp mọi nơi, định hướng và giới hạn những hành vi của cá nhân khi sống trong một tập thể, một cộng đồng. Đôi lúc chúng có thể tạo cảm giác kìm kẹp khi chúng ta không thể tự do làm theo ý của mình, tuy nhiên để tương tác giữa mọi người diễn ra một cách suôn sẻ, hay nói rộng hơn là duy trì được một xã hội ổn định, trật tự, những quy tắc xã hội là một yếu tố không thể thiếu.''
| | *'''Với HS nhỏ (lớp 1-5):''' Các em cần liệt kê, và có thể giải thích một số khía cạnh đơn giản mà em '''mong muốn học hỏi/kiểm chứng''' thông qua Dự án Hành động. Những khía cạnh này phải liên quan tới Truy vấn cá nhân của các em. |
| | | *'''Với HS lớn hơn (từ lớp 6 trở lên):''' Cũng yêu cầu tương tự, nhưng những khía cạnh này có thể phức tạp hơn. Ngoài ra, HS cần phải lên được kế hoạch cụ thể để tự học hỏi/kiểm chứng những thông tin này. |
| ''Vậy cụ thể quy tắc xã hội là gì? Quy tắc xã hội có ý nghĩa thế nào đối với con người? Có phải cứ là quy tắc đã được công nhận thì luôn đúng? Hãy cùng tìm hiểu sau đây.''
| | '''Ví dụ:''' |
| | |
| | |
| '''1. Quy tắc xã hội là gì?'''
| |
| | |
| Quy tắc xã hội là những tiêu chuẩn về hành vi mà cá nhân với tư cách là thành viên của một cộng đồng phải tuân theo. Quy tắc xã hội có thể được phân chia sơ lược thành 2 loại: “thành văn” và “bất thành văn”.
| |
| | |
| *“'''Thành văn'''”: là những quy tắc được hệ thống hóa một cách chính thức, ghi chép lại thành văn bản chính thống. Một số ví dụ cho loại quy tắc này là luật pháp của một nước, nội quy của một trường học, hay quy định của một công ty. Các quy tắc này thường có cơ chế phạt rõ ràng cho các trường hợp vi phạm (cảnh cáo, phạt tiền, phạt tù, sa thải/đuổi học, v.v.). | |
| *“'''Bất thành văn'''”: là những quy tắc “ngầm” được đồng ý, chấp thuận giữa các cá nhân trong một nhóm người, một cộng đồng với nhau. Đó có thể là những thói quen chung từ lâu đã thành nếp, một cá nhân làm vì nghĩ rằng những người khác cũng đang làm vậy (ví dụ như vỗ tay sau một màn biểu diễn; hay đàn ông ngồi mâm trên, phụ nữ ngồi mâm dưới), hoặc những gì chúng ta tin rằng những người khác tán thành và mong đợi chúng ta làm (hay không làm) (chẳng hạn như đi làm phải đi sớm, về muộn; hoặc không nên chen hàng). Nếu tuân thủ đúng các quy tắc này, cá nhân sẽ được những người xung quanh chấp nhận, tôn trọng, thậm chí là ca ngợi. Nếu vi phạm, họ thường sẽ nhận về sự dè bỉu, coi thường, đánh giá.<ref>https://www.unicef.org/media/111061/file/Social-norms-definitions-2021.pdf</ref>
| |
| | |
| Các quy tắc không thành văn có khả năng tác động đến hành vi của con người không kém gì các quy tắc đã được hệ thống hóa thành luật lệ, nội quy. Thậm chí các chuẩn mực “ngầm” này đôi khi còn gây sức ép lớn hơn lên lựa chọn hành vi của một cá nhân. Hai loại quy tắc này tồn tại và hoạt động song song, từ đó duy trì tính trật tự và hòa hợp của xã hội.
| |
| | |
| | |
| '''2. Các quy tắc “thành văn” và “không thành văn” có mối quan hệ với nhau không?''' | |
| | |
| '''Những quy tắc thành văn hoặc bất thành văn cũng có thể tác động qua lại lẫn nhau.''' Luật pháp, quy định có thể được hình thành dựa trên những gì vốn đã được coi là đúng, đã được thực hiện trong một cộng đồng. Ví dụ, trước năm 2018, ở Saudi Arabia, phụ nữ không được phép lái xe - nếu lái xe họ sẽ đối mặt với nguy cơ bị phạt tiền và bắt giữ. Luật lệ ấy bắt nguồn từ chuẩn mực tôn giáo của nước này về việc phụ nữ cần luôn luôn có đàn ông đi cùng khi ra ngoài, và nếu như vậy thì phụ nữ cũng không cần phải lái xe vì lúc nào cũng có một người đàn ông đưa họ đi rồi.<ref>https://www.bbc.co.uk/newsround/41412980</ref> Ảnh hưởng từ chuẩn mực bất thành văn lên luật pháp, quy định cụ thể thường rất mạnh vì phần lớn các quy tắc “cứng” phản ánh giá trị, niềm tin, và lề thói của một xã hội.
| |
| | |
| Đôi khi luật pháp cũng có thể ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự thay đổi các chuẩn mực xã hội bằng cách biến một số hành vi trở nên bắt buộc, từ đó dần dần thay đổi nhận thức về tính đúng đắn của một số cách cư xử nhất định. Việt Nam đã từng có luật bắt buộc phải đeo khẩu trang nơi công cộng, nhưng giờ đây dù không còn luật nữa, nhiều người vẫn giữ thói quen đeo khẩu trang nơi đông người hoặc khi có biểu hiện bệnh hô hấp dễ lây truyền. Tất nhiên, luật pháp, quy định hiếm khi thay đổi được chuẩn mực nếu không có sự tác động đồng thời từ giáo dục nhận thức, tuyên truyền, áp lực xã hội (bạn bè, người thân, người xung quanh), và các hình thức thuyết phục khác.<ref>https://www.cambridge.org/core/books/abs/norms-and-the-law/introduction/52DBE3570ABCA222A6BBCD66B4A007A1https://www.cambridge.org/core/books/abs/norms-and-the-law/introduction/52DBE3570ABCA222A6BBCD66B4A007A1https://www.cambridge.org/core/books/abs/norms-and-the-law/introduction/52DBE3570ABCA222A6BBCD66B4A007A1</ref>
| |
| | |
| | |
| '''3. Vì sao quy tắc lại quan trọng?'''
| |
| | |
| Quy tắc xã hội được tạo ra nhằm mục đích giúp cá nhân lựa chọn hành vi phù hợp, từ đó thiết lập sự ổn định, hài hòa trong bối cảnh, môi trường tương ứng. Khi quy tắc xã hội không được tôn trọng và thực hiện đúng, những vấn đề chắc chắn sẽ nảy sinh.
| |
| | |
| Dưới đây là một số lý do vì sao xã hội loài người bắt buộc phải có quy tắc:
| |
| | |
| * '''Con người luôn sống cùng nhau, do đó cần có một tiêu chuẩn chung: mọi người cần một “khung tham chiếu” để biết được điều gì là đúng, điều gì là sai.''' Quy tắc cho phép chúng ta tự kiểm soát hành động của mình, đồng thời cho chúng ta biết những người xung quanh đang mong đợi điều gì. Không có những quy tắc này, chúng ta khó có thể chung sống một cách hòa bình với nhau.<ref>https://www.livingbyexample.org/why-are-social-norms-important/#:~:text=Social%20Norms%20provide%20order%20in,understanding%20of%20each%20other's%20actions.</ref> Một số ví dụ bao gồm giữ lời hứa/ giữ chữ tín, không tiết lộ bí mật của người khác khi không có sự đồng ý, hay không gây sự, sử dụng bạo lực vô cớ.
| |
| * '''Quy tắc giúp chúng ta an toàn và khỏe mạnh: c'''ác luật lệ về an toàn giao thông là những ví dụ tiêu biểu cho điều này. Không vượt đèn đỏ, đội mũ bảo hiểm khi tham gia giao thông, không uống rượu bia khi lái xe, v.v. tất cả đều hướng đến việc bảo vệ bản thân hoặc người khác khỏi tổn thương không đáng có. Một số quy tắc “bất thành văn” mà chúng ta vẫn luôn áp dụng để đảm bảo an toàn là: trẻ con đi đâu phải xin phép người lớn; che mũi, miệng khi ho hoặc hắt hơi; hoặc quan sát kỹ hai phía trước khi sang đường.
| |
| * '''Quy tắc đảm bảo mọi người được đối xử công bằng, đặc biệt là bảo vệ những nhóm người yếu thế.''' Một số nhóm người yếu thế bao gồm người nghèo, người dân tộc thiểu số, người khuyết tật, phụ nữ nghèo, v.v. Những người này được xếp vào nhóm người yếu thế vì họ thiếu nguồn lực và cơ hội để tiếp cận với Một số ví dụ bao gồm nội quy về đi học đúng giờ (vì đó là tôn trọng thời gian của thầy cô và các bạn khác trong lớp), mọi người đều bình đẳng trước pháp luật, nhường em nhỏ, hay đàn ông nên làm các việc nặng nhọc về mặt thể chất giúp phụ nữ.
| |
| | |
| | |
| '''5. Sự đa dạng về quy tắc xã hội''' | |
| | |
| '''Con người có thể tạo ra những quy tắc xã hội để phù hợp với bối cảnh, văn hóa của một địa điểm, một cộng đồng nhất định.''' Đó có nghĩa là đối với cùng một vấn đề nhưng hai quốc gia, hai nền văn hóa lại có thể có thái độ hoặc cách tiếp cận hoàn toàn khác nhau. Ví dụ về mặt luật pháp, độ tuổi tối thiểu được sử dụng bia rượu là Việt Nam là 18, tuy nhiên ở Nhật Bản độ tuổi này là 20. Một ví dụ khác là phần lớn các nước trên thế giới đều quy định xe lưu thông bên phải, vẫn có khoảng 76 nước áp dụng lái xe bên trái.<ref>https://www.statista.com/chart/9261/which-side-of-the-road-do-you-drive-on/#:~:text=All%20in%20all%2C%20163%20countries,Africa%2C%20Australia%20and%20New%20Zealand.</ref> Hay về mặt những quy tắc “ngầm” hơn một chút: ở phần lớn các nước châu Á, khi bước vào nhà, khách sẽ được mong đợi để bỏ dép ở ngoài, trong khi các gia đình ở Mỹ hoàn toàn chấp nhận chuyện mang giày trong nhà. Sự khác biệt trong cách tiếp cận/ thái độ này chỉ đơn thuần là sự đa dạng trong chuẩn mực và lối suy nghĩ, không có đúng - sai và cũng không gây ra vấn đề gì lớn đến sự ổn định của xã hội nói chung.
| |
| | |
| | |
| '''6. Có phải quy tắc xã hội lúc nào cũng đúng?'''
| |
| | |
| Quy tắc được tạo ra bởi con người, mà con người thì không bao giờ hoàn hảo, vậy nên quy tắc không có tính tuyệt đối.
| |
| | |
| Trước tiên hết, '''đã có rất nhiều trường hợp quy tắc xã hội thay đổi theo thời gian''': một quy tắc trong quá khứ được coi là phù hợp nhưng lại không được chấp nhận ở thời điểm hiện tại, hoặc ngược lại. Sự “tiến hóa” của các quy tắc xã hội thường đến từ các khám phá khoa học, công nghệ mới được phát triển, và hiểu biết của chúng ta về chính con người cũng như thế giới xung quanh. Chẳng hạn như phụ nữ từng bị cấm tham gia các việc lớn trong gia đình, nhưng ngày nay quy tắc đó không còn phổ biến nữa, thậm chí việc phụ nữ làm chủ gia đình không phải là chuyện hiếm. Hoặc như Trung Quốc từng coi việc sinh nhiều con là điều không tốt (vậy nên áp dụng chính sách một con để kiểm soát dân số), nhưng những năm gần lại đây chính phủ nước này đã phải phải bãi bỏ luật ấy, thay vào đó là khuyến khích, vận động người dân sinh thêm con do đối mặt với tình trạng già hóa dân số và thiếu hụt lực lượng lao động.
| |
| | |
| Tuy nhiên cũng có những quy tắc xã hội '''chỉ đơn thuần là sai trái''', không phụ thuộc vào thời điểm nào nó được áp dụng và cần được loại bỏ. Có thể kể đến như tảo hôn, chế độ đa thê, và trọng nam khinh nữ. Những quy tắc này ảnh hưởng trực tiếp đến quyền con người, sức khỏe thể chất và tinh thần, khả năng tiếp cận cơ hội của một số nhóm người yếu thế. Chỉ khi chúng được loại bỏ, xã hội mới có thể trở nên công bằng và văn minh hơn.
| |
| | |
| Tương tự, có những quy tắc '''không hướng đến sự công bằng chung, mà chỉ đem lại lợi ích cho một số nhóm nhất địn'''h. Đơn cử là luật lệ trước đây về việc con gái không được đi học. Thời xưa, xã hội theo chế độ phụ hệ, nghĩa là đàn ông sẽ có quyền lực hơn cả. Nếu phụ nữ cũng được đi học, nghĩa là họ sẽ có tri thức, sẽ có nhiều cơ hội hơn trong cuộc sống, đồng nghĩa với việc họ không cần phải phụ thuộc vào đàn ông nữa. Do đó, không cho đi học cũng là một cách để xã hội xưa kìm hãm khả năng của phụ nữ, để từ đó củng cố quyền lực của nam giới trong gia đình cũng như trong xã hội.
| |
| | |
| Một ví dụ khác là “cha mẹ đặt đâu con ngồi đấy” - thể hiện sự áp đặt mà phụ huynh có thể áp dụng trên con trẻ. Đồng ý rằng cha mẹ thường có nhiều hiểu biết, trải nghiệm hơn, biết được cái gì là tốt, nhưng việc tước đi quyền quyết định của con cái cho chính những khía cạnh trong cuộc đời của họ là một việc khó có thể chấp nhận được. Điển hình là hôn nhân - hôn nhân sắp đặt từng là hành động để củng cố quyền lực, của cải, địa vị, thay vì xuất phát từ tình yêu của đôi trai gái, tức có nghĩa cuộc hôn nhân này chắc chắn sẽ đem lại lợi ích cho gia đình, dòng họ, còn quyền lợi chính đáng của đôi trẻ (được kết hôn với người mình yêu) sẽ không bao giờ là ưu tiên hàng đầu.
| |
| | |
| Một số quy tắc khác thì đặc biệt hơn, '''nằm ở một vùng xám mà khó có thể ấn định đúng - sai:''' về cơ bản quy tắc được đặt ra là hợp lý, nhưng trong một vài trường hợp nó sẽ gây ra một số vấn đề nhất định. Tham khảo câu chuyện “Bắt trói kẻ trộm bị khởi tố” dưới đây:<blockquote>K. đột nhập vào nhà anh Trình để ăn trộm và bị anh Trình bắt được. Lúc đó là khoảng 2h30 sáng, anh Trình gọi cho ông Luyến, trưởng ấp, để báo vụ việc, nhưng ông Luyến không nghe máy. Anh Trình cũng không thể dẫn đối tượng K. lên cơ quan chức năng ngay được vì muốn đi phải qua phà, mà đêm khuya phà không hoạt động. Anh Trình sau đó trói, giữ K. lại. Đến 4 giờ 40 sáng, Trình tiếp tục gọi điện thoại báo cho ông Luyến trưởng ấp, lần này thì ông đến đưa tên trộm về trụ sở ấp làm việc. Tòa tuyên bị cáo Trình phạm tội giữ người trái pháp luật và phạt sáu tháng cải tạo không giam giữ.<ref>https://plo.vn/vu-bat-troi-ke-trom-bi-khoi-to-toa-bat-nguoi-la-dung-giu-nguoi-la-sai-post354811.html</ref></blockquote>Luật pháp Việt Nam nghiêm cấm hành vi giữ người trái phép, và luật này hoàn toàn có lý để tránh những trường hợp người không có thẩm quyền vi phạm quyền tự do của người khác (ví dụ như vụ án nhóm thanh niên đòi nợ thuê đã khống chế, bắt giữ con nợ, đánh đập để ép vợ con nạn nhân viết giấy nợ tiền<ref>https://tuoitre.vn/khoi-to-ba-thanh-nien-danh-dap-bat-giu-nguoi-trai-phap-luat-de-doi-tien-20230327134248712.htm</ref>). Tuy nhiên, trong câu chuyện vừa rồi, anh Trình ở vào tình thế tiến thoái lưỡng nam: không bắt giữ kẻ trộm thì sợ trộm chạy mất, bắt giữ thì vi phạm pháp luật. Lựa chọn của anh Trình (trói, giữ K. trong khoảng thời gian chờ liên lạc được với người có thẩm quyền) đã khiến anh bị khởi tố và xét xử. Có thể thấy mặc dù luật cấm giữ người trái phép có chức năng bảo vệ quyền lợi của con người nói chung, vẫn tồn tại những tình huống ngoại lệ đặc biệt mà nếu chỉ áp dụng một cách cứng nhắc luật này, ai đó sẽ chịu thiệt thòi.
| |
| | |
| | |
| | |
| Một ví dụ khác về “vùng xám” là việc làm của '''hiệp sĩ đường phố''' - thành viên của những nhóm phòng chống tội phạm tại Việt Nam.<blockquote>Những người này không phải thuộc lực lượng chuyên nghiệp, chuyên trách trong phòng chống tội phạm nhưng vẫn tham gia bắt cướp. Hành động của họ xuất phát từ niềm tin (hay quy tắc) là mọi người cần bảo vệ nhau, nên giúp đỡ lẫn nhau, “hành hiệp trượng nghĩa” là điều cần thiết. Nhìn chung, niềm tin này không sai, vì nếu xã hội này chỉ ai biết người đấy, không có trách nhiệm thì từ chối không làm thì chẳng còn có bất kỳ sự gắn kết nào giữa người với người nữa. Tuy nhiên, tinh thần có quả cảm, làm đúng quy tắc xã hội về giúp người đi chăng nữa, không thể chối bỏ việc các hiệp sĩ hiện tại không được trang bị chuyên môn nghiệp vụ, không được huấn luyện bắt cướp, cũng không có vũ khí và các công cụ như công an. Chính vì thế mà việc hiệp sĩ đường phố bị thương, thậm chí là mất mạng khi tội phạm chống trả vẫn xảy ra. Không những vậy, hiệp sĩ không phải là cơ quan chức năng, không có chính danh và không có thẩm quyền theo dõi, bắt giữ người, do đó có thể vi phạm pháp luật trong khi đang cố gắng làm điều đúng đắn.<ref>https://laodong.vn/su-kien-binh-luan/hiep-si-bat-cuop-khong-chinh-danh-va-qua-nhieu-rui-ro-855005.ldo</ref> Mô hình “hiệp sĩ đường phố” cũng vì thế mà nhận được ý kiến trái chiều - người cho rằng họ là những anh hùng cần được tuyên dương, khuyến khích; một số khác lại mong muốn loại bỏ mô hình này.</blockquote>Những ví dụ vừa rồi là minh chứng rõ nét cho việc quy tắc không phải lúc nào cũng đúng, từ các quy tắc thay đổi theo thời gian, những quy tắc sai trái, thiếu công bằng cần được loại bỏ, đến các quy tắc nằm trong “vùng xám” đòi hỏi sự cân nhắc cẩn thận khi muốn áp dụng. Nhìn chung con người luôn cần quy tắc xã hội để duy trì sự ổn định và phát triển, nhưng trong một số trường hợp nhỏ lẻ, khi một quy tắc được áp dụng, cần phải cân nhắc một cách kỹ lưỡng những yếu tố xung quanh để đảm bảo quy tắc thực sự là vì lợi ích chung của con người.
| |
| | |
| | |
| '''7. Làm thế nào với các quy tắc xã hội không đúng đắn, hoặc không còn phù hợp?'''
| |
| | |
| B'''ước đầu tiên là phải loại bỏ được suy nghĩ quy tắc là không thể thay đổi được.''' Giống như việc cá nhân có thể nghĩ mình quá bé nhỏ để có thể ảnh hưởng đến hệ thống lập pháp của nước nhà, việc biên soạn nội quy, quy định trong các tổ chức, hay khó hơn là thay đổi các chuẩn mực xã hội, chuẩn mực đạo đức mà đã được duy trì qua rất nhiều thế hệ. Nhưng lịch sử đã chứng minh rằng những điều này hoàn toàn có thể, dù cho nó chưa bao giờ là dễ dàng: từ chuyện người da đen phải biểu tình, phải đấu tranh rất nhiều năm để có quyền bình đẳng với người da trắng, đến người lao động phải đứng lên đòi hỏi quyền lợi để chỉ làm việc 8 tiếng một ngày, hay phụ nữ đang ngày càng chứng tỏ vị trí của mình trong xã hội, phụ nữ làm trụ cột gia đình cũng không còn là việc hiếm. Sự biến mất của những quy tắc xã hội không còn phù hợp sẽ là tiền đề cho những quy tắc thích hợp hơn cho con người, giúp cá nhân cảm thấy hạnh phúc, hài lòng trong xã hội mình sống, từ đó duy trì sự ổn định và trật tự.
| |
| | |
| Sự thay đổi, chỉnh sửa, hay là loại bỏ những quy tắc xã hội là một công việc thử thách, đòi hỏi sự phối hợp chặt chẽ của nhiều bên khác nhau, bao gồm chính phủ, các tổ chức phi chính phủ/phi lợi nhuận, và cả cá nhân mỗi người.
| |
| | |
| <u>Vai trò của chính phủ</u>
| |
| | |
| Đơn vị có trách nhiệm nhiều nhất trong việc thiết lập và duy trì các quy tắc xã hội có lẽ là chính phủ. Chính phủ không những kiểm soát quá trình lập pháp và hành pháp mà còn quản lý các cơ quan, doanh nghiệp để đảm bảo họ không áp dụng những quy định vi phạm quyền con người hoặc pháp luật. Ví dụ, vào năm 2019, luật Lao động Việt Nam đã bổ sung quy định cấm người sử dụng lao động ép buộc người lao động chi tiêu lương vào việc mua hàng hóa, sử dụng dịch vụ của người sử dụng lao động, hoặc của đơn vị khác mà người sử dụng lao động chỉ định.<ref>https://sldtbxh.thuathienhue.gov.vn/?gd=39&cn=28&tc=13277</ref> Hoặc có nhiều nhà nước thay đổi chính sách về thuế để kích cầu tiêu dùng, đẩy mạnh hoạt động sản xuất kinh doanh để sớm phục hồi kinh tế sau đại dịch.<ref>https://www.oecd.org/tax/tax-policy-reforms-26173433.htm</ref>
| |
| | |
| Không những vậy, chính phủ còn có tiếng nói và nguồn lực rất lớn trong việc tuyên truyền, vận động, giáo dục dân chúng, từ đó tác động trực tiếp lên suy nghĩ, niềm tin, quan điểm của người dân, kể cả trong trường hợp đó là những quy tắc bất thành văn như là tiết kiệm điện, nước hay “lá lành đùm lá rách.”
| |
| | |
| <u>Vai trò của các tổ chức phi chính phủ, phi lợi nhuận</u>
| |
| | |
| Dù chính phủ là bên có nhiều quyền lực nhất trong việc thay đổi quy tắc xã hội, chính phủ thường phải dàn trải nguồn lực của mình cho rất nhiều vấn đề khác nhau, và để áp dụng những thay đổi này cần rất nhiều thời gian, thủ tục. Do đó, các tổ chức phi chính phủ, phi lợi nhuận sẽ hỗ trợ quá trình này theo nhiều cách khác nhau, ví dụ như nâng cao nhận thức, hiểu biết của người dân, thực hiện nghiên cứu và tư vấn chính sách, hoặc phát động biểu tình đòi quyền lợi. Các tổ chức này thường thu hút được sự chú ý của rất nhiều cá nhân, và những nỗ lực của họ thường mang lại nhiều kết quả tích cực nhờ vào nguồn lực dồi dào và cách thức tổ chức bài bản.
| |
| | |
| <u>Vai trò của các cá nhân</u>
| |
| | |
| Nói như vậy không có nghĩa cá nhân không thể đóng góp vào việc thay đổi các quy tắc xã hội. Về mặt luật pháp hay quy định chính thống, cá nhân có quyền đòi hỏi được tham gia góp ý, xây dựng nội quy, chính sách, pháp luật, và cá nhân nên tham gia quá trình góp ý này khi có cơ hội (ví dụ như chính phủ Việt Nam có một trang web để lấy ý kiến nhân dân về dự thảo văn bản quy phạm pháp luật<ref>https://chinhphu.vn/du-thao-vbqppl</ref>). Đối với những chuẩn mực xã hội, chuẩn mực đạo đức cần phải thay đổi, bản thân cá nhân cần phải làm gương, sau đó tuyên truyền, giáo dục những người xung quanh về lý do vì sao những thay đổi đó cần phải được diễn ra.
| |
| | |
| Cần nhấn mạnh rằng, đối với thay đổi quy tắc xã hội, điều quan trọng nhất vẫn là thay đổi nhận thức của mọi người chứ không phải chỉ đơn thuần là áp dụng thưởng/phạt cho một quy tắc nào đó. Ví dụ, dù đã có luật về việc cấm tiết lộ giới tính thai nhi thông qua siêu âm, nhưng tình trạng này vẫn diễn ra, không những thế mọi người còn coi đó chuyện bình thường, thậm chí những phòng khám từ chối cung cấp thông tin này chắc chắn sẽ không có nhiều khách lui tới. Hay nếu như việc bắt nạt học đường vẫn chỉ được coi là những trò đùa, hành vi vô hại của trẻ con, thì chắc chắn hiện tượng đó sẽ không thể biến mất dù có vẽ bao nhiêu tranh cổ động, tổ chức bao nhiêu chiến dịch, chương trình phòng chống bạo lực học đường đi chăng nữa. Để thay đổi một quy tắc xã hội, cần đến sự thay đổi nhận thức sâu sắc về tính đúng - sai của hành vi. Điều này có thể được thực hiện thông qua việc làm gương, giáo dục một cách liên tục, nghiêm túc trong một thời gian dài.
| |
| | |
| ''<br />'' | |
| | |
| | |
| '''Nguồn tham khảo'''
| |
| <references />
| |
| | |
| </div></div><div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #ccffcc; text-align: left; font-weight: bold; text-indent: 2%; border: 3px solid #ccffcc;">K6: Giảm nghèo</div></div><div class="mw-collapsible-content"><div style="text-align: center;"><span style="font-size:160%">Thoát nghèo: khi nỗ lực cá nhân là không đủ</span>
| |
| </div>
| |
| | |
| | |
| | |
| ''Con người ngày càng chinh phục được những thành tựu mới trong khoa học kỹ thuật, từ đó thúc đẩy kinh tế, nâng cao chất lượng cuộc sống cho chính con người. Đặc biệt, trong một vài thập kỷ trở lại đây, chúng ta chứng kiến số lượng triệu phú, tỷ phú với giá trị tài sản khổng lồ gia tăng nhanh chóng. Có tỷ phú còn giàu hơn cả nhiều nước trên thế giới.<ref>https://newsdailyindia.com/elon-musk-is-richer-than-many-countries-including-pakistan-with-a-net-worth-of-340-billion-occupies-the-chair-of-billionaire-number-1/</ref> Nhưng trái ngược với sự giàu có, hào nhoáng đó, thế giới của chúng ta vẫn tồn tại một góc tối: vẫn có những người đang ngày đêm chật vật với từng bữa ăn, màn trời chiếu đất, không thể chăm sóc sức khỏe, không được đi học, không có nước sạch để uống. Bạn có biết rằng nếu bạn có thức ăn trong tủ lạnh, có quần áo để mặc, có một mái nhà che nắng che mưa, và có một chỗ ngủ, thì bạn đã giàu hơn 75% dân số của thế giới này? Và bạn có biết rằng nếu bạn có tiền trong tài khoản ngân hàng, có tiền trong ví, và có tiền lẻ nằm đâu đó quanh nhà, thì bạn đã nằm trong 8% những người giàu nhất trên thế giới?''<ref>https://www.redcross.ca/crc/documents/What-We-Do/Emergencies-and-Disasters-WRLD/education-resources/lucky_ones_povdisease.pdf</reF>
| |
| | |
| ''Vì sao lại có nhiều người phải chịu cảnh nghèo đói đến vậy? Điều gì đang ngăn cản họ thoát nghèo? Chúng ta, với tư cách là một xã hội, có thể làm gì để giúp nhóm người này có một cuộc sống tốt hơn?''
| |
| | |
| | |
| '''1. Nghèo là gì?'''
| |
| | |
| Khái niệm “nghèo” có lẽ đã chẳng còn xa lạ với bất kỳ ai trong chúng ta. Một cách thông thường nhất, nghèo có thể được hiểu là không có đủ tiền để có được một mức sống tử tế, hoặc thiếu khả năng tiếp cận với những nguồn lực để có thể đảm bảo các nhu cầu tối thiểu, như là cơ sở chăm sóc sức khỏe, cơ sở giáo dục, hệ thống nước sạch, v.v.
| |
| | |
| Nghèo có thể được chia làm hai loại: nghèo tuyệt đối và nghèo tương đối
| |
| | |
| *'''Nghèo tuyệt đối''' là khi một người hoặc một hộ gia đình '''không có mức thu nhập tối thiểu cần thiết để đáp ứng các nhu cầu cơ bản''' trong một khoảng thời gian dài, như thực phẩm, quần áo, chỗ ở. Nếu bị đẩy xuống ngưỡng này, có thể khả năng sống còn của họ sẽ bị đe dọa.<ref>https://endpoverty.org/relative-poverty-vs-absolute-poverty/</ref> Chỉ số Chuẩn nghèo quốc tế thường được sử dụng để xác định một người có nằm trong nhóm nghèo tuyệt đối hay không. Con số $1.90/ngày có lẽ đã tương đối quen thuộc với những ai quan tâm đến vấn đề nghèo đói, nhưng mới gần lại đây nó được điều chỉnh thành $2.15, tương đương với khoảng 50.000VNĐ mỗi ngày. Đây là ngưỡng tiền tệ mà nếu một ngày một cá nhân sống dưới mức đó thì họ sẽ được coi là nghèo cùng cực. Theo Ngân hàng Thế giới, khoảng 9.2% dân số thế giới (hay 719 triệu người) sống dưới ngưỡng này.<ref>https://www.worldvision.org/sponsorship-news-stories/global-poverty-facts#:~:text=BACK%20TO%20QUESTIONS-,How%20many%20people%20live%20in%20poverty%20around%20the%20world%3F,in%20poverty%20as%20of%202021.</ref>
| |
| *'''Nghèo tương đối''' là mức nghèo thay đổi theo bối cảnh. Nghèo tương đối là khi một người có tình trạng kinh tế '''thấp hơn so với phần lớn các cá nhân khác trong xã hội, hoặc so với các cá nhân khác trong khu vực họ sinh sống'''. Ngưỡng này ở mỗi nước có thể có chút khác biệt, nhưng thường được xác định là 40%, 50% hoặc 60% của mức thu nhập sau thuế trung bình (average) hoặc trung vị (median) ở quốc gia đó.<ref>https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---asia/---ro-bangkok/---ilo-beijing/documents/briefingnote/wcms_752212.pdf</ref> Ví dụ mức thu nhập sau thuế trung bình của quốc gia X là 10 triệu/tháng, và nước X áp dụng mức 50%, nghĩa là những người có mức thu nhập từ 5 triệu đổ xuống (50% của 10 triệu) thì sẽ được coi là nghèo trong nước đó. Khi ở dưới mức này, người dân vẫn sẽ có tiền, nhưng số tiền ấy không đủ khả năng chi trả những nhu cầu mà vượt lên trên nhu cầu thiết yếu, không thể tham gia các hoạt động, cơ hội bình thường mà hầu hết mọi người khác đều có thể tiếp cận được và coi là hiển nhiên. Đó có thể là điện, mạng Internet, hay phương tiện đi lại. Phần lớn các nước có khoảng 15-20% dân số được coi là nghèo tương đối nếu kiếm được ít hơn 60% mức thu nhập sau thuế trung vị của quốc gia đó.<ref>https://ourworldindata.org/grapher/relative-poverty-share-of-people-below-60-of-the-median?facet=none&country=</ref>
| |
| | |
| Theo hai cách chia phổ biến trên đây, có vẻ như “nghèo” luôn gắn với tiền, hoặc thu nhập, nhưng thực chất đó không phải là tất cả.<ref>https://sldtbxh.thuathienhue.gov.vn/?gd=27&cn=154&tc=2645</ref> Nghèo ở đây còn gắn với sự thiếu thốn cơ hội, lựa chọn, và khả năng tiếp cận. Chính vì thế, đôi khi nghèo có thể khiến người nghèo phải trả nhiều hơn cho một dịch vụ so với một người thuộc tầng lớp trung lưu hoặc thượng lưu.<blockquote>Một ví dụ kinh điển là “thuyết đôi bốt” đến từ nhà văn Terry Pratchett: một đôi bốt có giá thực sự tốt có giá 50 đô, và một đôi vừa túi tiền nhưng chất lượng thấp hơn có giá 10 đô. Với đôi bốt rẻ hơn, người ta có thể dùng được khoảng hai mùa trước khi nó bắt đầu rỉ nước, trong khi đôi giày 50 đô vẫn có thể làm tốt nhiệm vụ trong nhiều năm liền. Một người có khả năng chi trả 50 đô cho một đôi ủng có thể giữ chân của anh ta khô ráo trong 10 năm, trong khi người đàn ông nghèo chỉ có thể mua những đôi ủng rẻ tiền có thể sẽ phải bỏ ra nhiều tiền hơn trong cùng 10 năm đó để thay các đôi ủng khác nhau và chân vẫn bị ướt.<ref>https://sldtbxh.thuathienhue.gov.vn/?gd=27&cn=154&tc=2645</ref></blockquote>Hay một ví dụ khác về người nghèo ở vùng sâu vùng xa muốn được khám chữa bệnh, nhưng không có bệnh viện trạm xá gần nơi họ sống, nên họ phải mất thêm chi phí di chuyển hàng chục, hàng trăm cây số, thậm chí thuê trọ ở trên thành phố để có thể nhận được khám chữa như mong muốn, trong khi những người có thể sống ở trên thành phố không cần phải lo lắng về những chi phí ngoài chi phí khám chữa bệnh. Còn rất nhiều những ví dụ như thế về việc làm người nghèo thực chất đắt đỏ như thế nào, trở thành một vòng lặp không lối thoát cho những con người sống trong cảnh nghèo khó.
| |
| | |
| Liên Hợp Quốc đã định nghĩa “nghèo” như sau:<blockquote>Nghèo là thiếu năng lực tối thiểu để tham gia hiệu quả vào các hoạt động xã hội. Nghèo có nghĩa là không có đủ ăn, đủ mặc, không có trường học hoặc bệnh viện, không có đất đai để trồng trọt hoặc không có nghề nghiệp để nuôi sống bản thân, không được tiếp cận tín dụng. Nghèo cũng có nghĩa là không an toàn, không có quyền, bị tách biệt khỏi cộng đồng, xã hội. Nghèo dễ bị bạo hành, phải sống trong các điều kiện rủi ro, không tiếp cận được nước sạch và công trình vệ sinh.</blockquote>
| |
| | |
| | |
| '''2. Tình trạng nghèo đang diễn ra như thế nào?'''
| |
| | |
| Có rất nhiều thông tin/số liệu về tình trạng nghèo đói trên thế giới cũng như những hệ lụy mà nó mang lại. Dưới đây là một vài những con số quan trọng:
| |
| | |
| {| class="wikitable" | | {| class="wikitable" |
| ! style="width: 50%;" |'''Tại Việt Nam''' | | ! Câu hỏi truy vấn |
| ! style="width: 50%;" |Trên thế giới | | !Câu trả lời truy vấn |
| | !Chủ đề Dự án Hành động |
| | !<font color="#ff0000">Những điều HS muốn học hỏi/kiểm chứng (tức liên kết giữa Truy vấn và Dự án)</font> |
| |- style="vertical-align:top;" | | |- style="vertical-align:top;" |
| | |Xã hội Việt Nam hiện đại (từ 1980 cho tới nay) có tồn tại bất bình đẳng giới tính không? |
| | Nếu có, các nguyên nhân lớn nhất dẫn tới hiện tượng này là gì? |
| | |Có tồn tại sự bất bình đẳng. Nguyên nhân là: |
| | *Lý do A |
| | *Lý do B |
| | *Lý do C |
| | |Giảm thiểu sự phân biệt giới tính tại các gia đình ở quận Hai Bà Trưng (khu vực sống của đa số HS trong nhóm) |
| | | | | |
| *Theo ước tính sơ bộ năm 2019, 5,7% người Việt Nam được phân loại là nghèo theo chuẩn nghèo đa chiều. | | *Nguyên nhân của việc phân biệt giới tính trong gia đình Việt Nam nói chung, và ở khu em sống nói riêng là gì? |
| | | *Nên nhìn nhận vai trò của phụ nữ trong gia đình như thế nào? |
| *Cứ khoảng 5 người Việt Nam thì có một người sống dưới ngưỡng an ninh kinh tế là 5,50 đô-la Mỹ một ngày và 1/10 người dễ bị tổn thương có nguy cơ đôi lúc bị rơi xuống dưới ngưỡng do các cú sốc gây ra.<ref>https://www.worldbank.org/vi/news/press-release/2022/04/28/-addressing-chronic-poverty-ensuring-sustainable-economic-mobility-keys-to-achieving-vietnam-s-high-income-aspirations</ref>
| | *Lý do A (dẫn tới sự bất bình đẳng) có còn tiếp diễn ở thời điểm hiện tại không? Nếu không, vì sao? |
| *Tỷ lệ nghèo ở người dân tộc thiểu số vẫn cao hơn so với tỷ lệ nghèo của người Kinh ở đầu thập kỷ mặc dù khoảng cách này đang được thu hẹp. Năm 2010, tỷ lệ nghèo của người Kinh ở mức thấp là 9% và giảm xuống gần bằng 0 vào năm 2020, trong khi tỷ lệ nghèo ở người dân tộc thiểu số chỉ giảm từ 57% vẫn ở mức 27%.<ref>https://consosukien.vn/nhung-diem-nhan-trong-buc-tranh-thuc-trang-ngheo-va-binh-dang-viet-nam-giai-doan-2010-2020.htm</ref>
| |
| *Ở Việt Nam, có tới 1/3 số trẻ em dưới 16 tuổi, tức khoảng 7 triệu em thuộc diện nghèo.
| |
| *Miền núi Tây Bắc là vùng có tỷ lệ hộ nghèo cao nhất với 31,24%, tiếp theo là Miền núi Đông Bắc (17,72%), khu vực Tây Nguyên (15,27%), Đông Nam Bộ có tỷ lệ hộ nghèo thấp nhất cả nước là 1,05% và Đồng bằng Sông Hồng 3,23%.<ref>https://tuyenquang.gov.vn/noidung/tintuc/Pages/chi-tiet-tin-tuc.aspx?ItemID=9206&l=tintuc#:~:text=Mi%E1%BB%81n%20n%C3%BAi%20T%C3%A2y%20B%E1%BA%AFc%20l%C3%A0,ch%E1%BB%89%20c%C3%B3%203%2C%2023%25.</ref>
| |
| |
| |
| *Cứ năm trẻ em thì có một trẻ sống trong cảnh nghèo đói cùng cực, và những tác động tiêu cực của nghèo đói và thiếu thốn trong những năm đầu đời có thể mang đến những hậu quả đeo bám các em cả đời. | |
| *Nghèo đói đẩy nhiều trẻ em vào thị trường lao động. Gần 60% lao động trẻ em trên toàn thế giới được tham gia vào sản xuất nông nghiệp, nơi mà trẻ em thường phải làm việc trong điều kiện nguy hiểm, từ đó dẫn đến cơ hội cuộc sống, giáo dục, và sức khỏe bị ảnh hưởng tiêu cực theo.<ref>https://www.fao.org/sustainable-development-goals/overview/fao-and-the-2030-agenda-for-sustainable-development/poverty-eradication/en/</ref> | |
| * Khu vực Nam Á và châu Phi cận Sahara dự kiến sẽ chứng kiến tình trạng nghèo cùng cực gia tăng nhiều nhất so với các vùng khác trên thế giới, với thêm 32 triệu và 26 triệu người lần lượt sống dưới chuẩn nghèo quốc tế do tác động của đại dịch.
| |
| |} | | |} |
| '''Đại dịch Covid-19''' đã gây ra một cuộc khủng hoảng chưa từng có, trong đó những người nghèo nhất và dễ bị tổn thương nhất trên thế giới bị ảnh hưởng nặng nề nhất. Năm 2023, lần đầu tiên trong hơn 20 năm, tình trạng nghèo cùng cực trên toàn cầu gia tăng. Nhiều người đã thoát khỏi cảnh nghèo cùng cực có thể bị buộc phải quay lại dưới ngưỡng nghèo. Thu nhập mất, bảo trợ xã hội hạn chế và giá cả tăng cao có nghĩa là ngay cả những người trước đây được an toàn cũng có nguy cơ rơi vào nghèo đói. Thiếu việc làm và thất nghiệp do khủng hoảng cũng khiến khoảng 1,6 tỷ người lao động bị ảnh hưởng trầm trọng, với thu nhập của họ ước tính đã giảm 60% trong tháng đầu tiên của khủng hoảng. Covid-19 thực sự đã làm gián đoạn đáng kể tiến trình đạt được các Mục tiêu Phát triển Bền vững đề ra bởi Liên Hợp Quốc cho năm 2030. | | ==Lập kế hoạch cho Dự án == |
| | ===Ý nghĩa của việc lập kế hoạch cho dự án=== |
| | Nếu không có kế hoạch, HS sẽ không thể thực hiện được Dự án Hành động một cách hiệu quả. Thầy cô cũng không thể đánh giá được các em HS có đang bám sát vào định hướng ban đầu mà nhóm đã đề ra hay không. |
| | ===Nội dung của kế hoạch Dự án=== |
| | {| style="background:none" |
| | | style="vertical-align:top" |[[Image:impo.png|37px|<nowiki/>]]<div style="width:60px;height:0px;"></div> |
| | | <div style="position:relative;left:-13px"><div style="color:#ff5757">'''Lưu ý:'''</div>Đối với K1-3, HS sẽ không có đủ khả năng để tự lập kế hoạch cho nhóm mình. Do đó, thầy cô sẽ phải lập giúp kế hoạch cho HS, trong đó nêu rõ trách nhiệm & công việc cần làm của từng thành viên một. |
|
| |
|
| Vừa rồi là rất nhiều thông tin đề tình trạng đói nghèo ở trên thế giới nói chung, đặc biệt là ở các quốc gia đang phát triển hoặc của những nhóm người dễ bị tổn thương nhất. Tuy nhiên sẽ là sai lầm nếu cho rằng nghèo chỉ ở xảy ra ở những nước đang phát triển. Ở các nước giàu có, vẫn có một bộ phận người dân không thể tham gia vào các hoạt động xã hội, không có được những cơ hội mà một người bình thường có thể coi là hiển nhiên, hay thậm chí là không có khả năng chi trả cho những nhu cầu thiết yếu trong cuộc sống.
| |
|
| |
|
| | Tham khảo những nội dung cần thiết trong bản kế hoạch ở bên dưới |
| | </div> |
| | |} |
|
| |
|
| '''3. Tình trạng nghèo xuất hiện ở mọi nơi, kể cả những nước giàu có nhất'''
| |
|
| |
|
| Những nước thu nhập cao không có nghĩa là tất cả người dân của họ đều có thể tiếp cận với các nhu cầu thiết yếu một cách dễ dàng. Nghèo đói cũng không phải chỉ xuất hiện mới đây do ảnh hưởng của đại dịch hay chiến tranh Ukraine - đúng là những yếu tố này khiến tình trạng trầm trọng hơn, nhưng đã vẫn luôn tồn tại một bộ phận người dân phải chịu cảnh nghèo ở những nước được coi là giàu. Trong OCED - tổ chức mà các quốc gia thành viên phần lớn đều là các nước thu nhập cao, cứ 7 trẻ em thì có 1 trẻ đang sống với mức thu nhập cực kỳ thấp.<ref>https://www.weforum.org/agenda/2018/11/why-rich-countries-are-seeing-more-poverty/</ref> Một số trường hợp cụ thể về vấn đề nghèo diễn ra ở các nước thu nhập cao có thể được tìm thấy dưới đây:
| | Ở bước này, HS đã biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì, cho ai, và làm như thế nào (từ việc điều tra). Ngoài ra, HS cũng đã có mục tiêu riêng cho bản thân mình, thông qua việc xác định những điểm em muốn học hỏi qua Dự án của nhóm. |
|
| |
|
| <u>Đức</u><ref>https://www.baohaugiang.com.vn/chuyen-thoi-su/duc-doi-mat-voi-nguy-co-ngheo-doi-115086.html</ref><blockquote>Mặc dù nghèo ở quốc gia này không có nghĩa là người dân có nguy cơ chết đói hoặc chết cóng, càng nhiều người sẽ không đủ sống nếu không được hỗ trợ. Những nhu yếu phẩm như bánh mì, sữa, trái cây, rau quả đều tăng giá ít nhất 12% so với một năm trước. Hiện có khoảng 13,8 triệu người Đức sống trong cảnh nghèo đói hoặc có nguy cơ rơi vào mức nghèo đói. Từ năm 2020 đến 2022, đã có thêm khoảng 1 triệu người Đức phải sử dụng “ngân hàng thực phẩm” (food bank) - nơi cung cấp đồ ăn miễn phí cho người nghèo.</blockquote><u>Nhật Bản</u><ref>https://www.theguardian.com/world/2017/jan/17/japans-rising-child-poverty-exposes-truth-behind-two-decades-of-economic-decline</ref><blockquote>Là nước có mạng lưới an sinh xã hội nổi tiếng thế giới và là một trong những nước giàu có nhất, thế nhưng Nhật Bản đứng trong top những quốc gia có tỷ lệ trẻ em sống trong nghèo đói lớn nhất trong các nước phát triển. Hiện có khoảng 3,5 triệu trẻ em Nhật Bản - hoặc một trong sáu trẻ em dưới 17 tuổi - đang sống trong những hộ gia đình được coi là “nghèo tương đối”. Các gia đình này phải cố gắng hết sức để đảm bảo con cái họ được mặc quần áo tử tế và tham gia các chuyến dã ngoại đắt tiền ở trường, và vì thế họ phải cắt giảm thức ăn và các nhu yếu phẩm khác thì mới đủ sống. Trẻ em và các gia đình này phải lui tới những quán ăn miễn phí hoặc giá rẻ cho người nghèo.</blockquote><u>Hoa Kỳ</u><ref>https://www.nytimes.com/2023/03/09/magazine/poverty-by-america-matthew-desmond.html</ref><blockquote>Một nghiên cứu xuất bản vào năm 2022 đã cho thấy hơn một phần ba các gia đình ở Mỹ dù làm việc toàn thời gian cũng không kiếm đủ tiền để trang trải các nhu cầu cơ bản nhất, bao gồm nhà ở, thực phẩm, và trông trẻ. Tình hình kinh tế còn tồi tệ hơn với các gia đình lao động da màu và gốc Tây Ban Nha khi con số này lên đến hơn 50%. Và điều đáng ngạc nhiên hơn nữa là kết quả của cuộc khảo sát này dựa trên dữ liệu từ năm 2015 đến năm 2019, trước khi đại dịch Covid-19 bùng phát gây tổn hại nghiêm trọng đến thị trường việc làm, và trước cả khi lạm phát, giá xăng dầu, và giá lương thực tăng đột biến gần đây.<ref>https://nypost.com/2022/09/07/third-of-working-families-cant-afford-basic-needs-study/</ref> Chuyện người Mỹ phải xếp hàng trước các ngân hàng thực phẩm để nhận đồ ăn cứu trợ do không thể mua được đồ ăn, hay trở nên vô gia cư vì thiếu nhà ở giá rẻ đã không còn là chuyện hiếm ở đất nước vốn được coi là quyền lực nhất, giàu có nhất thế giới này.</blockquote>Mặc dù có thể ở những nước phát triển tỷ lệ nghèo cùng cực theo Chuẩn nghèo quốc tế là rất thấp (phần lớn dưới 2%<ref>https://ourworldindata.org/poverty#key-insights-on-poverty</ref>), không thể phủ nhận vẫn có rất nhiều người vẫn đang chật vật để lo cho cuộc sống của bản thân và con cái họ. Người nghèo, dù ở nước phát triển hay đang phát triển, đều đang phải chịu những thiệt thòi trong xã hội và buộc phải đưa ra lựa chọn giữa những nhu cầu thiết yếu đối với một con người.
| | Tiếp theo, HS sẽ cần lập một bản kế hoạch chi tiết, bao gồm những yếu tố sau:<div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #a6e5f7; text-align: left; font-weight: bold; text-indent: 2%; border: 3px solid #a6e5f7;">Các bước lập kế hoạch cho Dự án</div></div><div class="mw-collapsible-content"> |
| Vậy có phải nghèo đói là chuyện đương nhiên trong xã hội hay không?
| | {| class="wikitable" |
| | !Các yếu tố cần cân nhắc |
| | ! Hướng dẫn thực hiện |
| | !Lưu ý |
| | |- |
| | |'''Mục tiêu Dự án (mục tiêu chung)''' |
| | |Sau khi mỗi HS đã có được mục tiêu riêng của mình (mục tiêu học tập), cả nhóm sẽ cùng thống nhất mục tiêu chung của Dự án. |
|
| |
|
|
| |
|
| | Mục tiêu Dự án đã được HS từ Đề án, tuy nhiên đó chỉ là mục tiêu đề xuất. Ở bước này, HS sẽ cập nhật/thay đổi mục tiêu sau khi đã xác định được nhu cầu của cộng đồng. |
| | |Tùy theo độ tuổi của HS, mà yêu cầu cho mục tiêu này có thể sẽ khác nhau. Chi tiết tham khảo trong Khung Chương trình của từng lớp. |
|
| |
|
| '''4. Có phải nghèo là chuyện đương nhiên trong xã hội hay không?'''
| |
|
| |
|
| Nghèo đói là một tình trạng đã luôn tồn tại trong xã hội con người, dù ở những nước giàu có nhất hay kém phát triển nhất. Tuy nhiên, việc một hiện tượng đang tồn tại không có nghĩa là nó nên tồn tại. Đồng ý rằng có rất nhiều yếu tố dẫn đến việc tài sản, thu nhập của những người trong xã hội lúc nào cũng có sự chênh lệch, như là tư duy, bằng cấp, thừa kế từ gia đình, sự kiên trì, cơ hội, v.v., nhưng ở một xã hội lý tưởng, chỉ nên có những người giàu và những người không giàu bằng. Những người không giàu bằng đó, dù không có khả năng chi trả cho những chuyến du lịch nước ngoài xa hoa, sở hữu bộ sưu tập siêu xe, hoặc sống trong những biệt thự, chung cư hạng sang, sẽ vẫn đủ ăn, đủ mặc, có chỗ ở đàng hoàng, được học hành, có công ăn việc làm an toàn và trả mức lương xứng đáng, đủ sống. Việc có người chết vì không có tiền để chữa bệnh, ở trong những căn nhà 2-3 m2 ẩm thấp, không có ánh sáng mặt trời, hay trẻ em không được đi học vì phải ở nhà phụ giúp gia đình không bao giờ nên được coi là chuyện bình thường, chuyện đương nhiên trong xã hội.
| | '''VD:''' Lớp 1 chỉ cần mục tiêu rõ ràng, thực tế, tuy nhiên HS lớp 8 phải đặt được mục tiêu mang tính SMART cho Dự án của mình. |
| | |- |
| | |'''Hình thức phục vụ cộng đồng''' |
| | |HS chọn ít nhất một trong bốn hình thức phục vụ sau: |
| | * '''Trực tiếp:''' Dự án có ảnh hưởng/tác động trực tiếp đến cộng đồng mà nhóm chọn,. |
| | *'''Gián tiếp:''' Dự án mang lại lợi ích cho một cộng đồng, tuy nhiên người thực hiện không cần có mặt/tác động trực tiếp tới cộng đồng đó. |
| | *'''Tuyên truyền:''' vận động hành lang, tuyên truyền. |
| | *'''Nghiên cứu:''' Tìm thông tin, giải pháp cho một vấn đề sau đó gửi thông tin đến một tổ chức có liên quan đến cộng đồng/ đối tượng mà đề tài của nhóm hướng đến. |
|
| |
|
|
| |
|
| '''5. Nguyên nhân nào dẫn tới tình trạng nghèo?'''
| | Xem ví dụ về 4 hình thức này tại đây: https://uca.edu/servicelearning/types/ |
|
| |
|
| Khi được hỏi “Vì sao người nghèo lại nghèo?”, câu trả lời đầu tiên nảy ra trong đầu của rất nhiều người sẽ là “vì người nghèo không biết cố gắng” hoặc “vì họ không biết làm giàu.” Từ khi nào, người nghèo không những khổ sở vì điều kiện sống thiếu thốn mà còn bị coi là thủ phạm cho chính sự nghèo khó của họ. Không khó để bắt gặp những bài báo mang tiêu đề như “3 lý do khiến bạn nghèo”, “6 kiểu tư duy của người làm mãi vẫn nghèo”, “Bi kịch của người nghèo không phải là thiếu tiền, mà là thiển cận.” Bằng cách nào đó, một bộ phận trong xã hội đã chấp nhận rằng, khi một người bị coi là nghèo, người đó chỉ có chính bản thân mình để oán trách.
| |
|
| |
|
| Không những thế, những tấm gương vượt nghèo luôn được mang ra như một minh chứng khác của việc những người không thể thoát nghèo là vì họ không cố gắng đủ, bởi nhìn kìa, chẳng phải có người đã làm được đó thôi? Không thể phủ nhận ý chí, nghị lực, hay tư duy của một người đóng vai trò quan trọng trong việc quyết định chất lượng cuộc sống của người ấy, nhưng đó không phải là tất cả. Nếu bạn sinh ra trong một gia đình nghèo, với bệnh tật đầy mình, không có nước sạch để ăn uống tắm giặt, bữa đói bữa no, ở một vùng xa xôi cách biệt với thế giới bên ngoài, không được chữa bệnh, không có khả năng tiếp cận các cơ hội giáo dục, việc làm, thì chẳng có ý chí, nghị lực nào sẽ giúp bạn hết bệnh hay sẽ giúp bạn có một cuộc sống đàng hoàng, no đủ được cả. Thực chất, không có thống kê, số liệu, hay nghiên cứu nào chứng minh được nghèo khó là một lựa chọn cá nhân.
| | Có thể kết hợp nhiều hơn một hình thức phục vụ, tùy theo khả năng/điều kiện của nhóm. VD: HS nghiên cứu để tìm ra giải pháp cho một cộng đồng, sau đó đi hành động trực tiếp đẻ phục vụ cộng đồng đó. |
| | |Đối với những hình thức phục vụ yêu cầu HS phải ra khỏi khuôn viên trường học, thầy cô cần có phương án để '''đảm bảo an toàn''' cho HS, đồng thời cần xin phê duyệt của BGH/xin ý kiến PHHS trước khi triển khai. |
|
| |
|
| Sau đây là một số nguyên nhân dẫn đến nghèo đói mà đã được chứng minh dựa trên nghiên cứu chính quy, bài bản và được các tổ chức có tiếng trên thế giới công nhận<ref>https://www.worldvision.ca/stories/child-sponsorship/major-causes-of-poverty</ref>:
| |
| {| class="wikitable"
| |
| |- style="vertical-align:top;"
| |
| | style="background-color:#ffccc9;" |'''Thiếu nước sạch và thực phẩm đủ dinh dưỡng'''
| |
| |Mặc dù nghèo thường được coi là nguyên nhân của việc đói, đói cũng là nguyên nhân dẫn tới nghèo. Không có đủ thức ăn, nước uống đảm bảo, con người sẽkhông thể có đủ sức khỏe để làm việc hay học tập. Đây là vòng luẩn quẩn có thể duy trì tình trạng nghèo của một người trong thời gian dài.
| |
| |- style="vertical-align:top;"
| |
| | style="background-color:#ffccc9;" |'''Thiếu khả năng tiếp cận các dịch vụ chăm sóc y tế cơ bản'''
| |
| |Sức khỏe kém là một nguyên nhân lớn khác dẫn đến nghèo. Bệnh tật thường xuyên có thể ngăn cản một người đi học hoặc có việc làm, hoặc cũng có thể khiến họ dành hết số tiền làm được vào các chi phí khám, chữa bệnh. Thiếu các cơ sở y tế, trang thiết bị, bác sĩ, v.v. làm vấn đề trở nên trầm trọng hơn.
| |
| |- style="vertical-align:top;"
| |
| | style="background-color:#ffccc9;" |'''Bất bình đẳng'''
| |
| |Bất bình đẳng xảy ra khi một nhóm người có ít nguồn lực và cơ hội hơn những nhóm khác. Bất bình đẳng xoay quanh các yếu tố như giới tính, chủng tộc, hoàn cảnh kinh tế, địa vị xã hội, tuổi tác, và khả năng thể chất. Phân biệt đối xử về giới vẫn là hình thức bất bình đẳng phổ biến ở nhiều nơi trên thế giới:
| |
| VD: Ở những quốc gia nghèo nhất trên thế giới, trẻ em gái và phụ nữ là những người ăn cuối cùng, ăn ít nhất, và ăn thực phẩm có chất lượng kém nhất. Ở 18 quốc gia, người chồng vẫn có khả năng cấm vợ đi làm. Không có sức khỏe tốt và cũng không có quyền tự do lao động kiếm tiền làm giảm đi khả năng tạo ra của cải vật chất, khiến phụ nữ khó có thể thoát nghèo.
| |
| |- style="vertical-align:top;"
| |
| | style="background-color:#ffccc9;" |'''Xung đột và bất ổn'''
| |
| |Xung đột và bất ổn là một trong những nguyên nhân phổ biến nhất dẫn đến nghèo đói trên thế giới hiện nay. Xung đột có thể là một cuộc đấu tranh vũ trang hoặc bạo lực kéo dài. Hệ quả của những cuộc xung đột như vậy là cuộc sống của người dân bị hủy hoại, đặc biệt là khi phải chạy trốn đến một vùng khác. Đối với trẻ em, sự dịch chuyển này đồng nghĩa với việc bỏ lỡ nhiều tháng, thậm chí nhiều năm học tập. Người lớn thường mất nghề nghiệp và kế sinh nhai. Những người tị nạn thường phải sống trong cảnh nghèo khổ, không có thức ăn, nước uống và các dịch vụ cơ bản.
| |
| |- style="vertical-align:top;"
| |
| | style="background-color:#ffccc9;" |'''Thiếu cơ hội tiếp cận giáo dục'''
| |
| |Thiếu giáo dục không ngay lập tức làm một người trở nên nghèo, nhưng nó có thể góp phần kéo dài vòng lặp nghèo đói. Rất nhiều người sống trong cảnh nghèo cùng cực có trình độ học vấn hạn chế vì họ phải ưu tiên cho các nhu cầu cơ bản khác. Đối với những người khác, trường học có thể ở rất xa, hoặc không có đủ giáo viên, phòng học, và sách vở học tập. Cũng có những trường hợp văn hóa của cộng đồng ngăn cản việc trẻ em gái và phụ nữ đến trường.
| |
| |- style="vertical-align:top;"
| |
| | style="background-color:#ffccc9;" |'''Cơ hội việc làm ít, bất ổn'''
| |
| |Thiếu việc làm an toàn, mang lại thu nhập đủ sống là một nguyên nhân khác dẫn đến đói nghèo. Có nhiều yếu tố đóng góp vào sự thiếu hụt này: có thể là do thiếu tay nghề nên dù có việc cần người nhưng cũng không thể làm, điều kiện thiên nhiên khắc nghiệt khiến nuôi trồng khó khăn, hay tình trạng xung đột tiếp diễn khiến nền kinh tế không phát triển được, không tạo ra công ăn việc làm. Sự thiếu hụt việc làm cũng không phải là vấn đề duy nhất: nhiều người, dù có việc làm, vẫn phải đối mặt với những thách thức như điều kiện làm việc nguy hiểm, bóc lột, phân biệt đối xử, và trả lương không công bằng. Với môi trường làm việc tệ hại, con người không thể làm việc trong một thời gian dài, hoặc sẽ làm tổn hại nghiêm trọng đến sức khỏe, từ đó lặp lại vòng quay nghèo đói.
| |
| |- style="vertical-align:top;"
| |
| | style="background-color:#ffccc9;" |'''Thiểu sự can thiệp/hỗ trợ của chính phủ'''
| |
| |Những hành động can thiệp/hỗ trợ có thể đến từ nhiều khía cạnh. Đó là thể là việc xây dựng cơ sở hạ tầng cơ bản như đường xá, mạng lưới điện và nước, đường sắt, giao thông công cộng, và viễn thông, hoặc có thể là trợ giá lương thực, chăm sóc sức khỏe miễn phí, giáo dục. Thiếu đi những sự hỗ trợ này, người nghèo có thể bị cô lập với phần còn lại của thế giới, hay cần phải dành phần lớn thu nhập ít ỏi để chi trả cho các nhu cầu thiết yếu, từ đó giảm cơ hội thoát nghèo.
| |
| |}Có thể thấy những nguyên nhân trên đây đều không xuất phát từ bản thân người nghèo hay nằm trong tầm kiểm soát của họ, do đó để mong đợi họ có thể tự thân thoát nghèo là một việc gần như là bất khả thi. Để khiến vấn đề trầm trọng hơn, tình trạng nghèo khó của một người thường không đến từ một nguyên nhân duy nhất - phần lớn thời gian nó là tổ hợp của nhiều nguyên nhân, yếu tố có sự liên kết chặt chẽ với nhau, cùng nhau duy trì tình trạng ấy. Dưới đây là một vài ví dụ về mối liên hệ giữa các yếu tố dẫn đến nghèo đói:
| |
|
| |
|
| <gallery widths="450" heights="450" mode="packed">
| | Tham khảo tài liệu này '''[https://docs.google.com/document/d/1hhpQLl1Q9PSzNnCkaMHC_euKt5BBRVHVMDtQfuT6FBA/edit?usp=sharing (LINK)]''' để biết một số công việc cần chuẩn bị khi HS có Dự án diễn ra bên ngoài Vinschool |
| Tập tin:Lien he doi ngheo.png|Mối liên hệ giữa việc thiếu sự can thiệp/hỗ trợ của chính phủ - khả năng tiếp cận với các dịch vụ cơ bản - sức khỏe kém - thu nhập thấp
| | |- |
| Tập tin:Vong lap doi ngheo.png|Vòng lặp giữa thu nhập thấp - đói kém - bệnh tật - thiếu cơ hội học tập - thiếu cơ hội việc làm
| | |'''Xác định hiện trạng & các nguồn lực cần thiết''' |
| </gallery>
| | |HS cần thực hiện những việc sau: |
| | *Xác định hiện trạng: cả nhóm đang có gì, và cần làm những gì để đạt được mục tiêu dự án. |
|
| |
|
| | * Xác định các nguồn lực cần thiết: Nhóm cần những nguồn lực gì (năng lực/khả năng của các thành viên, tiền bạc, thời gian, sự giúp đỡ từ bên ngoài, v.v.) |
| | |Đặc biệt chú ý đến nguồn lực kiến thức, kỹ năng, phẩm chất của mỗi thành viên trong nhóm. HS cần nhận ra rằng trước khi tìm tới các nguồn lực bên ngoài, nhóm cần tận dụng nguồn lực có sẵn trong nhóm trước. |
|
| |
|
|
| |
|
| Đây không phải là vòng lặp hay mối liên hệ duy nhất khiến người nghèo không thể thoát nghèo một cách dễ dàng. Chính bởi sự liên kết chặt chẽ này mà việc thoát nghèo trở thành một vấn đề vô cùng phức tạp, không có một giải pháp kỳ diệu nào có thể ngay lập tức xóa nghèo triệt để. Để giải quyết được tận gốc đói nghèo, trước tiên hết chúng ta cần phá vỡ vòng lặp hay mối liên kết giữa các nguyên nhân. Điều này cần sự chung tay của chính phủ, các tổ chức, cũng như các cá nhân may mắn hơn trong xã hội.
| | Nếu nhóm cần xin hỗ trợ từ phía GV, Nhà trường hay các đối tác bên ngoài, nhóm nên chủ động nêu yêu cầu của mình cho GV nắm. Nếu hợp lý, thầy cô có thể giúp HS xin hỗ trợ, hoặc để HS tự chủ động việc này (nếu là HS lớn) |
| | |- |
| | | '''Phương pháp kiểm chứng''' |
| | |HS cần xác định một số cách thu thập thông tin để kết luận mức độ hiệu quả của dự án, dựa trên những mục tiêu đã đề ra. Một số cách gợi ý: |
| | *Hỏi ý kiến đánh giá của những người khác (GV, các bạn khác, v.v.). |
| | *Phỏng vấn trực tiếp cộng đồng được phục vụ. |
| | * Tự viết bài phân tích về những thay đổi của cộng đồng sau khi được phục vụ. |
| | Dù là cách nào đi nữa, HS cũng cần lưu lại quá trình triển khai Dự án của nhóm mình & bản thân (sẽ được đề cập thêm ở [[Chương 5: Triển khai Dự án|Chương 5]]) |
| | |Yêu cầu dành cho HS sẽ khác nhau, tùy theo độ tuỏi/khả năng của các em: |
|
| |
|
|
| |
|
| '''6. Làm thế nào để giảm nghèo?''' | | VD: |
| | *'''Với HS nhỏ (lớp 1-5):''' Nếu chọn cách hỏi ý kiến của người khác, các em có thể chỉ cần hỏi 1-2 người có thể tin cậy được |
| | *'''Với HS lớn hơn (từ lớp 6 trở lên):''' Cũng cách này, thầy cô có thể yêu cầu các em tham khảo ý kiến của nhiều người đa dạng hơn, và có thể kết hợp với những cách kiểm chứng khác. |
| | |- |
| | |'''Cách quản lý/theo dõi tiến độ dành cho HS <font color="#ff0000">(Không phải cho GV)</font>''' |
| | |Một số cách gợi ý: |
| | *Nhờ GV lưu lại quá trình làm việc của mình. |
| | *Cả nhóm thảo luận, sau đó tự lưu lại bằng chứng làm việc của nhóm. |
| | *Cả nhóm tự thảo luận, sau đó báo cáo trực tiếp cho nhóm trưởng. Nhóm trưởng sẽ lưu lại quá trình này, và sẽ chase công việc với từng thành viên. |
| | Có thể sử dụng các công cụ/nền tảng online để việc theo dõi & báo cáo được thuận tiện hơn. |
| | | |
| | *'''Với HS nhỏ (lớp 1-5):''' Thầy cô có thể phải tự theo dõi tiến độ của HS, tuy nhiên cần yêu cầu HS chủ động báo cáo công việc của nhóm. |
| | * '''Với HS lớn hơn (từ lớp 6 trở lên):''' Thầy cô có thể để HS chọn cách quản lý/theo dõi tiến độ dự án thích hợp nhất cho nhóm. Mục tiêu là HS tự theo dõi được mình và các bạn đang làm gì, không cần GV phải hỗ trợ/can thiệp nhiều. |
| | |- |
| | |'''Phân công công việc khi triển khai''' |
| | |HS cần xác định được các công việc cần thực hiện theo khung thời gian hợp lý, với phân công phù hợp với năng lực các thành viên. |
| | |Mức độ chi tiết phụ thuộc vào lứa tuổi/khả năng của HS. Thầy cô có thể hỗ trợ HS phân công công việc, nếu HS không đủ khả năng tự làm việc này. |
| | |}</div></div>Về hình thức viết kế hoạch, HS có thể tự viết ra giấy, sử dụng các công cụ online, hoặc nhờ GV tổng hợp lại những nội dung mà mình và nhóm đã thống nhất (đối với HS lớp nhỏ). Thầy cô có thể hỗ trợ nhóm trong việc xây dựng kế hoạch, '''tuy nhiên không nên lập toàn bộ kế hoạch cho HS.''' |
|
| |
|
| Tất nhiên, những người nghèo nên nỗ lực, phấn đấu để cải thiện cuộc sống của mình, và điều này là không cần bàn cãi. Câu hỏi "làm thế nào để giảm nghèo" hướng nhiều hơn vào vai trò của xã hội, của những người đang không chịu ảnh hưởng quá nặng nề của việc nghèo.
| | Việc lập được kế hoạch hành động <font color="#ff0000">'''là yêu cầu bắt buộc cuối cùng''' </font>để thầy cô phê duyệt Dự án Hành động của từng nhóm HS. Dựa vào bản kế hoạch này, thầy cô sẽ biết được Dự án Hành động của mỗi nhóm có đủ rõ ràng và khả thi hay không |
| | ==Liên kết với các đối tác bên ngoài== |
| | Mong đợi của GCED là HS có thể tự chủ động tìm kiếm những kết nối bên ngoài để cùng cộng tác, hướng tới việc giải quyết những vấn đề liên quan tới Chủ đề trọng tâm. Nếu HS không đủ khả năng tự tìm kiếm đối tác, nhưng thầy cô thấy rằng việc cộng tác có thể giúp ích rất nhiều cho Dự án/việc học tập của HS, thầy cô có thể hỗ trợ HS trong việc tìm kiếm. |
|
| |
|
| Những chiến dịch, chương trình kêu gọi ủng hộ, giúp đỡ người nghèo đã không còn xa lạ với bất kỳ ai trong chúng ta. Có thể thấy rất nhiều loại hình hỗ trợ đã được áp dụng, từ quyên góp vật chất (tiền bạc, thức ăn, quần áo, đồ dùng, trang thiết bị, v.v.), xây dựng điện-đường-trường-trạm, hỗ trợ vốn cho người nghèo, đến trao học bổng, tổ chức những chương trình đào tạo, giáo dục miễn phí, v.v. Những nỗ lực này đến từ rất nhiều tổ chức, cá nhân khác nhau; chính phủ có, tư nhân có. Hàng trăm, hàng nghìn tỷ đồng vẫn được sử dụng mỗi năm để hướng đến giảm nghèo trên khắp thế giới.
| | Dưới đây là một số gợi ý để tìm kiếm đối tác hỗ trợ cho Dự án Hành động của HS: |
| | {| class="wikitable" |
| | |'''Background của đối tác''' |
| | |Đối tác là, hoặc đến từ một tổ chức uy tín ở Việt Nam/trên thế giới. Đối tác có hiểu biết, kinh nghiệm và chuyên môn về Công dân Toàn cầu nói chung, cũng như dự án của HS nói riêng. |
| | |- |
| | | '''Khả năng hỗ trợ cho Dự án của HS''' |
| | |Đối tác có thể hỗ trợ cho GV về nhiều mặt (nhân lực thực hiện dự án, hướng dẫn từ chuyên gia, quảng bá, v.v.), và Dự án của HS được hưởng lợi từ sự hỗ trợ này. |
| | '''Không quyên góp, ủng hộ bằng tiền mặt - chỉ có mối quan hệ và sự cộng tác''' |
| | |- |
| | |'''Khả năng hỗ trợ đối tác''' |
| | |Đối tác có rất nhiều nhu cầu mà Vinschool và thầy cô/HS có thể đáp ứng. |
| | '''Không chọn những đối tác yêu cầu chi phí hỗ trợ, hoặc đòi hỏi quá nhiều, không phù hợp với điều kiện thực tế của Nhà trường & HS.''' |
| | |- |
| | |'''Địa điểm thực hiện Dự án''' |
| | |Đối tác có thể hỗ trợ Dự án tại địa điểm HS đề xuất, hoặc gợi ý một địa điểm khác phù hợp với điều kiện thực tế của HS & thầy cô. |
| | '''Lưu ý''': Địa điểm này phải an toàn cho HS. Có thể đưa bảo vệ của trường đến địa điểm này để làm một báo cáo đánh giá, nhận xét chi tiết. |
| | |- |
| | |'''Thời gian cộng tác''' |
| | |Có thể linh hoạt đối với thời gian/ngày/giờ cộng tác. Việc liên kết với đối tác không ảnh hưởng tới việc học tập môn GCED/các môn khác của HS. |
| | |- |
| | |'''Thông tin liên lạc''' |
| | |Có ít nhất 2 đầu mối đại diện của đối tác liên lạc qua điện thoại di động hoặc email và khung giờ có thể liên lạc. |
| | |} |
| | == Một số câu hỏi/vấn đề thường gặp trong giai đoạn này== |
| | Mục này sẽ tổng hợp những câu hỏi/vấn đề mà thầy cô có thể sẽ gặp phải trong giai đoạn này & câu trả lời cho những câu hỏi/vấn đề này: |
|
| |
|
| Nhưng đáng buồn thay là tình trạng nghèo đói vẫn đang tiếp diễn. Dù có nhiều cách lý giải khác nhau cho hiện trạng này, sau đây là một vài luận điểm đáng suy ngẫm<ref name=":0">[https://www.youtube.com/watch?v=vvlozhvQPJw https]423432</ref>:
| |
|
| |
|
| *'''Nhiều nguồn lực vẫn đổ dồn vào khắc phục “triệu chứng” hơn là “nguyên nhân”''': Không khó để tìm thấy những bài báo, bài đăng, chương trình tivi kêu gọi các nhà hảo tâm, các mạnh thường quân đóng góp tiền của để hỗ trợ một trường hợp nhà nghèo phải bỏ học, gia đình khó khăn có thành viên mắc bệnh nan y, hay các em học sinh miền núi không có đủ cơm ăn. Từ thiện phần nào bác bỏ tính nghiêm trọng và phức tạp của vấn đề mà chúng ta đang cố gắng giải quyết: chúng ta thường hay tập trung giải quyết “triệu chứng”, nhu cầu trước mắt của người cần giúp mà vô tình bỏ qua những nguyên nhân gây ra “triệu chứng” hay nhu cầu đó.
| | '''1. HS vẫn còn nhỏ tuổi, năng lực chưa cao, do đó khó đáp ứng được các yêu cầu trong giai đoạn hành động <font color="#ff0000">(thường gặp ở HS K1-3)</font>''' |
|
| |
|
| <blockquote>Lấy việc tặng đồ ăn hay quần áo cho người vô gia cư làm ví dụ - đúng là có thể họ đang đói, đang lạnh thật, nhưng liệu mong muốn của chúng ta có phải là “giúp họ vô gia cư một cách thoải mái hơn?” Câu hỏi cần được đặt ra ở đây có lẽ nên là vì sao họ lại đang phải sống cảnh không nhà: Có phải vì lý do sức khỏe nên họ không thể kiếm được việc làm nên không thể có tiền để thuê một căn nhà trọ? Hay dù có công việc nhưng giá nhà trọ quá cao và ngày càng tăng nhanh nên họ không đủ khả năng chi trả? Tại sao có những ngôi nhà cộng đồng sẵn sàng đón nhận họ, nhưng họ lại chọn cảnh “màn trời chiếu đất”? Phải trả lời được những câu hỏi này, thì ta mới có thể thực sự giải quyết được vấn đề tận gốc, mới có thể thực sự giúp người.</blockquote>
| | Đối với K1-3, đúng là có thể HS sẽ gặp một số khó khăn trong giai đoạn này vì trước đó chưa có nhiều kinh nghiệm hành động, hoặc vì giới hạn năng lực của lứa tuổi. Tuy nhiên, HS cũng có thể sẽ gặp khó khăn nếu như thầy cô yêu cầu HS "cứng" quá (VD: Khi tới Bài "điều tra nhu cầu cộng đồng" là bắt buộc HS phải đi tới đâu đó, gặp cộng đồng, có bảng hỏi/danh sách câu hỏi chi tiết). |
|
| |
|
| *'''Chỉ tập trung vào một số yếu tố nhỏ, chưa có nhận thức về việc “phá vỡ vòng lặp”:''' Nghèo đói thường được gây ra bởi nhiều yếu tố, và các yếu tố phần lớn đều liên quan mật thiết đến nhau (xem lại phần yếu tố gây ra đói nghèo). Chính bởi vì chúng liên quan mật thiết đến nhau và diễn ra song song, sẽ không có một giải pháp toàn năng nào có thể giải quyết vấn đề đói nghèo một lần và mãi mãi. Để thực sự xóa bỏ vấn đề này, chỉ tập trung vào một khía cạnh sẽ không bao giờ là đủ.
| | Dưới đây là một số định hướng về yêu cầu dành cho HS K1-3 trong giai đoạn này <font color="#ff0000">'''(chỉ áp dụng cho HS K1-3)'''</font>: |
| | {| class="wikitable" |
| | ! style="width: 20%;" | Các yêu cầu trong giai đoạn này |
| | ! style="width: 80%;" |Định hướng cho K1-3 |
| | |- |
| | |'''Điều tra nhu cầu cộng đồng''' |
| | |Bản chất của việc "điều tra nhu cầu cộng đồng" là để xác định xem một cộng đồng liệu có đang gặp 1 vấn đề nào đó không, và có cần giúp đỡ không. |
| | Do đó, không cần thiết HS phải tới tận nơi để gặp cộng đồng (nếu như HS không có khả năng di chuyển/đi lại), và cũng không cần phải tìm hiểu thông tin trên mạng (nếu như HS chưa có khả năng tìm kiếm, chọn lọc thông tin tốt). Tất nhiên, làm được thì rất tốt, nhưng những việc này sẽ phù hợp hơn với HS ở những khối lớp lớn hơn. Chắc chắn là HS không nên tự quyết định là "cộng đồng này đang gặp vấn đề, và đang cần giúp đỡ", mà vẫn nên tham khảo ý kiến bên ngoài. Và nếu như không đi tới cộng đồng được, không tự tìm hiểu thông tin trên mạng được, thì HS hoàn toàn có thể hỏi người lớn (GV, PHHS, hay bất cứ ai đó có thể cho ý kiến). Câu hỏi chỉ cần đơn giản là "theo bố mẹ/thầy cô, thì cộng đồng A có đang gặp vấn đề X không? Liệu họ có cần con giúp không?" |
|
| |
|
| *'''Đổ lỗi cho cá nhân thay vì công nhận những nguyên nhân mang tính vĩ mô, hệ thống:''' Chỉ khi chúng ta - với tư cách là một xã hội - chấp nhận rằng có những khía cạnh về mặt chính sách chưa hoàn hảo, các giải pháp thực sự có hiệu quả và ảnh hưởng rộng mới có thể xuất hiện
| | Kể cả nếu như ý kiến của người lớn không phản ánh đúng thực tế (VD: HS chỉ hỏi ý kiến PHHS, và PHHS bảo là có vấn đề ở cộng đồng A, nhưng trên thực tế thì không), thì đây cũng là một bài học mà HS có thể rút ra được cho tương lai. Bài học ở đây có thể là "nên tham khảo ý kiến, nên hỏi nhiều người khác nhau để bảo đảm thông tin chính xác hơn". |
| | |- |
| | |'''Xác định giải pháp của Dự án''' |
| | | Hoàn toàn ổn nếu như HS chỉ đi giải quyết các vấn đề nhỏ, xảy ra xung quanh HS. Miễn sao là vấn đề có thật, và những gì HS làm sẽ mang lại lợi ích cho cộng đồng được giúp. |
| | VD: Vẽ poster về cách sử dụng nước sạch tiết kiệm tại nơi HS sinh sống. Giải pháp này hoàn toàn ổn, miễn sao (1) HS nhận thấy có vấn đề về ý thức/cách sử dụng nước sạch tại nơi mình sống, và (2) HS cho rằng việc vẽ poster sẽ giúp mọi người nâng cao nhận thức, từ đó sử dụng nước sạch tiết kiệm hơn. |
| | |- |
| | |'''Xác định mục tiêu của Dự án''' |
| | |Ở lứa tuổi này, HS chỉ cần hiểu rằng "mục tiêu" là những gì cần đạt được để Dự án được hiệu quả, mang lại lợi ích cho người khác. Không cần giải thích quá phức tạp, cũng không cần yêu cầu HS tự xác định mục tiêu. Thầy cô sẽ giao cho HS các mục tiêu cụ thể, đơn giản, phù hợp với giải pháp của HS (VD: vẽ được 2 poster về chủ đề X), và HS sẽ dùng các mục tiêu này như những cột mốc trong quá trình hành động. |
| | |- |
| | |'''Xác định các nguồn lực cần thiết''' |
| | | Thầy cô sẽ chủ động liệt kê các nguồn lực mà HS sẽ cần, và có thể kiếm được trong khả năng của HS (VD: sự trợ giúp của PHHS, dụng cụ, đồ dùng, v.v.). HS có thể tự chủ động tìm kiếm những nguồn lực này, hoặc thầy cô có thể hỗ trợ các em (tùy vào phân công của thầy cô). |
| | Lưu ý rằng mục đích của việc xác định nguồn lực là "nhìn lại xem mình đang có gì, và có thể kêu gọi/tìm kiến thêm gì trong khả năng cho phép", không phải là "kiếm các nguồn lực mới bằng mọi giá". |
| | |- |
| | | '''Lập kế hoạch hành động''' |
| | |Thầy cô sẽ lập kế hoạch giúp HS, trong đó nêu rõ cần làm gì, làm ở đâu, lúc nào, cần ai giúp (phân công ai làm việc gì do thầy cô quyết định). Thầy cô có thể viết kế hoạch và gửi cho HS, hoặc dặn dò HS trên lớp. |
| | Trong bản kế hoạch này, không nên yêu cầu HS phải tương tác, làm việc nhóm với nhau quá nhiều, nếu như thầy cô biết HS không có khả năng làm việc nhóm tốt. Thay vào đó, có thể cân nhắc việc yêu cầu HS làm việc độc lập với nhau (mặc dù vẫn là thành viên của 1 nhóm), miễn sao tất cả giúp đạt được mục tiêu chung của nhóm. |
| | |- |
| | |'''Làm việc nhóm bên ngoài lớp học''' |
| | | Không nên kỳ vọng tất cả HS có thể liên lạc, trao đổi với nhau bên ngoài lớp học để có thể làm việc nhóm. Nếu một nhóm không có khả năng làm việc nhóm bên ngoài lớp học, thầy cô có thể giao nhiệm vụ để từng thành viên làm độc lập với nhau, miễn sao tất cả giúp đạt được mục tiêu chung của nhóm. |
| | |}'''2. Dự án của nhóm HS không liên quan tới Chủ đề trọng tâm của khối lớp''' |
|
| |
|
| <blockquote>Ví dụ như rất nhiều nơi trên thế giới vẫn giữ mức lương tối thiểu không đủ sống, thiếu hụt các dịch vụ công như trường học, bệnh viện, cung cấp nước sạch, hay không có biện pháp kiểm soát và loại bỏ các xưởng, nhà máy bóc lột nơi người lao động làm việc trong điều kiện tồi tệ và trả lương ít ỏi, v.v. - với những yếu điểm trong quản lý và nguồn lực hạn chế như vậy còn đang tồn tại, làm sao có thể mong chờ người nghèo có thể tự vươn ra khỏi cảnh nghèo khó? Đồng ý rằng cá nhân vẫn cần có sự cố gắng nhất định để bồi dưỡng bản thân và làm việc trong khả năng của mình, tuy nhiên nếu không có sự thay đổi về mặt hệ thống, thoát nghèo sẽ là một con đường vô cùng khó khăn.</blockquote>
| | Đây là một vấn đề lớn, tuy nhiên lại xảy ra khá thường xuyên. Có thể là do HS không liên kết được những kiến thức mình đã học về Chủ đề trọng tâm thành hành động thực tế, không biết phải bắt đầu từ đâu, do đó HS muốn làm dự án nào đó dễ tiếp cận hơn. Hoặc, có thể là do trước đó HS đã có ý tưởng về dự án cộng đồng nào đó, và tin rằng chỉ cần làm gì đó giúp cho người khác là được, không quan trọng là làm gì. Dù là vì sao đi nữa, thì '''làm dự án mà không liên quan tới Chủ đề trọng tâm''' vẫn là sai định hướng của CT, và '''không được làm như vậy.''' |
|
| |
|
| Từ những lý giải trên đây về việc vì sao nghèo đói vẫn chưa được xóa sổ hoàn toàn, cộng với những nguyên nhân của nghèo đói và sự tương tác giữa chúng đã được giải thích từ phần trước, ta có thể rút ra được một số nguyên lý chung khi cố gắng giải quyết vấn đề đói nghèo: (1) cho tiền chỉ là giải pháp tạm thời với hiệu quả tối thiểu, (2) giải pháp cần đánh vào nhiều yếu tố cùng một lúc để giảm khả năng duy trì của vòng lặp nghèo đói, và (3) chuyển hướng tập trung từ trách nhiệm cá nhân sang trách nhiệm của xã hội, của hệ thống.
| |
|
| |
|
| '''Nếu mỗi cá nhân muốn góp phần vào việc giảm nghèo,''' thì việc làm từ thiện vẫn là một cách tốt để giúp đỡ người nghèo, vì không phải ai cũng đủ khả năng để thực hiện những công việc trực tiếp liên quan, và tiền của vẫn là nguồn lực cần thiết, thậm chí chủ chốt cho bất kỳ nỗ lực giảm nghèo nào. Tuy nhiên, cần ghi nhớ rằng từ thiện không phải là hành động duy nhất có thể làm nếu một người thực sự quan tâm về vấn đề nghèo đói của xã hội, và từ thiện không nên chỉ được thực hiện để cá nhân thoải mái hơn vì mình đã làm gì đó rồi. Đã đến lúc chúng ta cần phải nhìn nhận giải pháp của vấn đề nghèo đói không thể chỉ dựa vào tình thương, sự lương thiện của những người may mắn hơn - đây là một vấn đề mang tính hệ thống, và cá nhân có thể đóng góp vào giải pháp thông qua nhiều cách khác nhau chứ không chỉ giới hạn ở từ thiện.
| | Một ví dụ điển hình là các dự án về "hạn chế xả rác thải", hoặc "phân loại rác", dù cho HS có đang học về những Chủ đề trọng tâm không hề liên quan tới rác. Với những trường hợp này, giải pháp hiển nhiên sẽ là yêu cầu HS bỏ qua những ý tưởng này, sau đó nghĩ về những ý tưởng khác phù hợp hơn với Chủ đề trọng tâm. Tuy nhiên, vẫn có một số trường hợp mà có thể tận dụng ý tưởng ban đầu và điều chỉnh lại thì sẽ phù hợp với Chủ đề trọng tâm hơn. |
| | {| class="wikitable" |
| | | '''Ví dụ:''' |
|
| |
|
|
| |
|
| | HS nhóm A thuộc K5 được học Chủ đề trọng tâm là Công lý, và có ý tưởng làm dự án là "thu gom rác thải ở khu vực X". Về bản chất, đây là một dự án đi lệch hướng của Chủ đề trọng tâm vì không có điểm gì liên quan giữa công lý (và các khía cạnh liên quan) tới việc HS nhóm A tự đi thu gom rác thải cả. |
|
| |
|
|
| |
|
| '''Nguồn tham khảo''' | | Tuy nhiên, nếu đổi hướng dự án này thành "tuyên truyền cho người dân ở khu X để nâng cao ý thức trong việc xả rác", hoặc "đề xuất các hình thức thưởng/phạt đối với việc xả rác tại trường" thì sẽ liên quan tới khía cạnh "trật tự" và "luật lệ/quy định" của chủ đề Công lý, và như vậy là hoàn toàn chấp nhận được. |
| <references />
| | |}'''3. Dự án của nhóm HS không có tính thực tiễn cao/không gắn với cộng đồng/chỉ mang tính hình thức''' |
|
| |
|
| </div></div><div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #ccffcc; text-align: left; font-weight: bold; text-indent: 2%; border: 3px solid #ccffcc;">K7: Biến đổi khí hậu</div></div><div class="mw-collapsible-content"><div style="text-align: center;"><span style="font-size:160%">Biến đổi khí hậu: Thảm họa được báo trước</span>
| | Nếu thầy cô thấy rằng có một số dự án đang/sẽ gặp phải vấn đề này, có thể vì những dự án này có vẻ sẽ không mang lại lợi ích gì cho cộng đồng được giúp, hoặc không giúp giải quyết được vấn đề gì cả. Trong trường hợp này, thầy cô cần đặt câu hỏi ngược lại (hoặc yêu cầu HS tự đặt câu hỏi) là: '''Dự án này của HS đang giúp giải quyết vấn đề gì, cho ai?''' Việc không xác định được rõ ràng vấn đề cần giải quyết & cộng đồng muốn phục vụ sẽ dẫn tới những dự án vô nghĩa, không có nhiều giá trị (cho cả HS lẫn cộng đồng được giúp). Nếu đã xác định được vấn đề & cộng đồng hợp lý, và HS có thể góp phần giải quyết vấn đề này, thì chắc chắn là dự án của HS sẽ không mang tính hình thức nữa. |
| </div>
| |
|
| |
|
| | Tất nhiên, chắc chắn không thể kỳ vọng HS nào cũng phải giải quyết triệt để vấn đề của 1 cộng đồng nào đó được, đơn giản chỉ vì HS có giới hạn về thời gian/nguồn lực/năng lực, và đây lại là những vấn đề lớn, mang tính toàn cầu. Kỳ vọng hợp lý hơn với phần lớn HS sẽ là: '''góp phần giải quyết 1 vấn đề cụ thể của 1 cộng đồng, mang lại lợi ích thiết thực cho cộng đồng này.''' Từ khóa ở đây là "góp phần giải quyết vấn đề", và "mang lại lợi ích thiết thực". |
| | {| class="wikitable" |
| | |'''Ví dụ:''' |
|
| |
|
| ''Thời gian gần đây những cụm từ như “nắng nóng kỷ lục”, “giá rét kỷ lục”, “bão lũ trái quy luật”, “sông băng biến mất” v.v. được nhắc đến với tần suất dày đặc trên các phương tiện truyền thông. Thiệt hại về người và của liên tục tăng lên, cùng với đó là sự tuyệt chủng của nhiều loài động vật khác nhau. Nguyên nhân của những sự kiện này, không gì khác, chính là biến đổi khí hậu. Biến đổi khí hậu hiện diện ở khắp mọi nơi, là một trong những vấn đề cấp thiết nhất của con người trong thời đại này. Từ việc thay đổi quy luật thời tiết khiến cho sản xuất lương thực bị đe dọa, đến mực nước biển dâng cao làm tăng nguy cơ lũ lụt thảm khốc, tác động của biến đổi khí hậu có phạm vi toàn cầu và quy mô lớn chưa từng thấy.''
| |
|
| |
|
| ''Vấn đề này đã xảy ra trong một thời gian dài, và đến thời điểm hiện tại vẫn chưa có dấu hiệu “hạ nhiệt”, thậm chí còn ngày càng trở nên nghiêm trọng hơn. Lý do có thể là vì vẫn còn nhiều người coi đó là một vấn đề xa vời và chọn không làm gì cả, hay đã và đang cố gắng đóng góp vào giải quyết, ứng phó với biến đổi khí hậu nhưng kết quả chưa được như mong đợi bởi chưa tập trung đúng vào nguyên nhân gốc rễ, hoặc giải pháp chưa có sức ảnh hưởng lớn.''
| | HS nhóm B thuộc K10 được học Chủ đề trọng tâm là Phổ cập giáo dục chất lượng, và có ý tưởng làm dự án là "Chia sẻ về những phương pháp học tập cho những học sinh trên Tiktok". Dự này này nghe có vẻ hay, tuy nhiên làm rõ một số điểm sau: |
| | * Về vấn đề: Có phải vấn đề ở đây là HS nói chung chưa được tiếp cận với các phương pháp học tập hay không? Hay vấn đề là điểm số của các bạn thấp ở một vài môn nào đó, và nhóm B mong muốn cải thiện điểm số cho những môn này? Rõ ràng là "phương pháp học tập nói chung", và "phương pháp học tập tốt môn Hóa" sẽ đòi hỏi những giải pháp khác nhau, và do đó cần xác định rõ vấn đề HS muốn giải quyết là igf. |
| | *Về cộng đồng: HS muốn giải pháp của mình mang lại giá trị cho HS Vinschool, hay HS ở Hà Nội, hay ở trên toàn quốc? Nếu chỉ là HS Vinschool, HS có thể làm gì đó trực tiếp hơn nhiều, dễ tiếp cận hơn nhiều, thay vì làm các video TikTok mà chưa chắc đã tiếp cận được với tất cả HS Vinschool. |
| | |}'''3. Dự án của nhóm HS yêu cầu rất nhiều trợ giúp từ người lớn (GV gia đình, hoặc các đối tác bên ngoài)''' |
|
| |
|
| ''Đây không phải là vấn đề của riêng một quốc gia, một vùng lãnh thổ, hay của một nhóm người - đây là vấn đề mà cả nhân loại phải đối mặt. Nhiệm vụ giải quyết một vấn đề có quy mô và ảnh hưởng đồ sộ như biến đổi khí hậu dễ tạo ra cảm giác nản chí, nhưng bước đầu tiên để giải quyết một vấn đề phức tạp là chia nó ra thành những phần nhỏ hơn, dễ giải quyết hơn. Và không có cách nào tốt hơn để bắt đầu giải quyết một vấn đề bằng cách tìm hiểu rõ về bản chất của vấn đề ấy. Văn bản này sẽ trả lời một số câu hỏi như: Biến đổi khí hậu là gì? Đang diễn ra như thế nào? Nó bắt nguồn từ đâu? Những gì đã được thực hiện để chống lại biến đổi khí hậu và hiệu quả ra sao? Với những thông tin này, mong rằng bạn sẽ có một cái nhìn rõ ràng hơn về biến đổi khí hậu và thực hiện những hành động phù hợp để chung tay giải quyết vấn đề này.''
| | Ngay từ khi HS cân nhắc nguồn lực cần thiết để triển khai Dự án, HS đã cần phải cân nhắc xem Dự án này cần sự trợ giúp của ai rồi (trừ HS K1, K2, K3, 3 lứa tuổi này sẽ được GV xác định hộ). Lý do là gì sự trợ giúp của GV gia đình, các đối tác bên ngoài, hay bất cứ ai đó khác cũng được coi như một loại nguồn lực, và HS chỉ nên tìm kiếm loại nguồn lực này nếu có thể. Nếu điều kiện thực tế không cho phép, HS sẽ phải chấp nhận với việc không có được những nguồn lực này, và sẽ phải điều chỉnh lại giải pháp của mình sao cho phù hợp hơn. |
|
| |
|
|
| |
|
| '''1. Biến đổi khí hậu là gì?'''
| | Đối với thầy cô, ngay từ khi HS đề xuất giải pháp, thầy cô cũng phải cân nhắc tới việc mình có thể hỗ trợ, theo sát các nhóm như thế nào, hoặc thậm chí là đi theo cùng HS (nếu như HS có ý định triển khai Dự án bên ngoài trường học). Tất nhiên là thầy cô sẽ phải nắm thông tin triển khai của mọi nhóm, tuy nhiên thầy cô có quyền quyết định mình sẽ theo sát HS tới mức nào. Thà rằng yêu cầu HS giảm bớt quy mô dự án để thầy cô có thể theo dõi, tư vấn, giải đáp thắc mắc của HS kịp thời, còn hơn là để HS làm những thứ quá khó, quá phức tạp mà thầy cô lại không có đủ thời gian để giúp HS. |
|
| |
|
| Biến đổi khí hậu là sự thay đổi các quy luật thời tiết đặc thù được quan sát thấy ở một vùng trong một khoảng thời gian nhất định. Những quy luật này bao gồm tất cả những yếu tố liên quan đến thời tiết, như là nhiệt độ, gió và lượng mưa. Biến đổi khí hậu trên quy mô thế giới đề cập đến những thay đổi mà toàn bộ khí hậu của hành tinh phải gánh chịu. Về lâu dài, tốc độ và phạm vi của những thay đổi liên quan đến khí hậu có thể gây ra nhiều hậu quả đối với các hệ sinh thái và các hoạt động của con người.<ref>https://en.unesco.org/themes/education/sdgs/material/13</ref>
| |
|
| |
|
| Khí hậu của Trái Đất đã thay đổi một cách tự nhiên nhiều lần trước đây, gây ra bởi các vụ phun trào núi lửa, thay đổi năng lượng của mặt trời, hay thay đổi quỹ đạo của Trái Đất.<ref>https://www.youtube.com/watch?v=Sv7OHfpIRfU</ref> Mặc dù vậy, hiện tượng nóng lên hiện nay đang diễn ra với tốc độ chưa từng thấy trong 10.000 năm qua, khiến chúng ta không thể quy hoàn toàn trách nhiệm cho tự nhiên. Đã có rất nhiều những bằng chứng khoa học chứng minh rằng biến đổi khí hậu gây ra bởi hoạt động phát triển kinh tế, xã hội của con người.
| | Nói vậy không có nghĩa là quan liệu, là giảm yêu cầu cho mọi HS để quản lý cho dễ (cho "tiện"), mà chỉ đơn thuần là để bảo đảm HS có được sự hỗ trợ tốt nhất, và có được trải nghiệm hành động hiệu quả nhất. Tốt nhất, thầy cô nên thỏa thuận với các nhóm để xác định chính xác mỗi nhóm sẽ được thầy cô hỗ trợ, theo sát tới mức nào. |
| '''2. Biến đổi khí hậu đang diễn ra như thế nào?'''[[Tập tin:Krill.png|nhỏ|Krill - một loài động vật đang bị đe dọa bởi biến đổi khí hậu]]Nhiệt độ tăng lên là biểu hiện có thể nhìn thấy rõ nhất của biến đổi khí hậu, và sự ấm lên này cũng gây ra nhiều hệ lụy khác. Từ năm 1880 đến năm 2012, nhiệt độ trung bình toàn cầu đã tăng 0.85°C. Sự thay đổi tưởng chừng rất nhỏ này có thể có ảnh hưởng rất lớn đến động, thực vật trên Trái Đất. Ví dụ, ngô, lúa mì, và các loại cây trồng chính khác đã bị giảm năng suất đáng kể ở cấp độ toàn cầu lên tới 40 triệu tấn mỗi năm từ năm 1981 đến 2002 vì sự nóng lên này. Hay sự gia tăng băng tan trên biển do hiện tượng nóng lên toàn cầu và axit hóa đại dương ở Bắc Băng Dương đang làm giảm quần thể krill (hình minh họa - một loài giáp xác nhỏ giống tôm, có thể được tìm thấy ở khắp mọi đại dương trên thế giới). Sự sự giảm số lượng loài krill gây đe dọa sự sống còn của cá voi, chim cánh cụt, và hải cẩu - những loài vốn sử dụng krill làm nguồn thức ăn chính.<ref>https://www.iucn.org/resources/issues-brief/species-and-climate-change</ref>
| |
| Khi nhắc đến biến đổi khí hậu, nhiều người thường chỉ nghĩ đến việc nhiệt độ tăng lên. Nhưng sự ấm lên đó chỉ là khởi đầu. Trái Đất là một hệ thống, trong đó mọi thứ được kết nối, nhiệt độ có thể ảnh hưởng trực tiếp đến các yếu tố khác như lượng mưa và gió ở một vùng, thậm chí những thay đổi trong một khu vực có thể ảnh hưởng đến tất cả những nơi khác.<ref>[https://www.un.org/en/climatechange/what-is-climate-change#:~:text=Climate%20change%20refers%20to%20long,activity%20or%20large%20volcanic%20eruptions. https://www.un.org/en/climatechange/what-is-climate-change#:~:text=Climate%20change%20refers%20to%20long,activity%20or%20large%20volcanic%20eruptions.]</ref>
| |
|
| |
|
| Khi nhắc đến biến đổi khí hậu, nhiều người thường chỉ nghĩ đến việc nhiệt độ tăng lên. Nhưng sự ấm lên đó chỉ là khởi đầu. Trái Đất là một hệ thống, trong đó mọi thứ được kết nối, nhiệt độ có thể ảnh hưởng trực tiếp đến các yếu tố khác như lượng mưa và gió ở một vùng, thậm chí những thay đổi trong một khu vực có thể ảnh hưởng đến tất cả những nơi khác.<ref>[https://www.un.org/en/climatechange/what-is-climate-change#:~:text=Climate%20change%20refers%20to%20long,activity%20or%20large%20volcanic%20eruptions. https://www.un.org/en/climatechange/what-is-climate-change#:~:text=Climate%20change%20refers%20to%20long,activity%20or%20large%20volcanic%20eruptions.]</ref>
| | '''4. Dự án của các nhóm trong lớp yêu cầu phải ra ngoài, và tới những nơi hoàn toàn khác nhau, GV không quản lý được, không đảm bảo được an toàn cho HS''' |
|
| |
|
| Hậu quả của biến đổi khí hậu bao gồm hạn hán nghiêm trọng, khan hiếm nước, hỏa hoạn nghiêm trọng, mực nước biển dâng cao, lũ lụt, băng tan ở 2 cực, bão thảm khốc, và suy giảm đa dạng sinh học. Từ năm 1901 đến 2012, mực nước biển trung bình toàn cầu đã dâng lên 19cm khi các đại dương mở rộng do băng tan. Biển băng ở Bắc Cực đã liên tục bị thu hẹp kể từ năm 1979, với trung bình 1,07 triệu km2 bị mất đi mỗi thập kỷ (nên nhớ, diện tích của Việt Nam là khoảng 300 nghìn km2). Với nồng độ hiện tại và lượng phát thải nhà kính đang diễn ra, có khả năng vào cuối thế kỷ này, mức tăng nhiệt độ toàn cầu sẽ vượt quá 1,5°C kể từ năm 1900.
| | Như thế nào thì được coi là "ra ngoài"? Đối với HS Tiểu học, "ra ngoài" có thể là bất cứ nơi đâu bên ngoài khuôn viên trường học. Nhưng đối với những khối lớp hơn hơn, phạm vi này có thể sẽ rộng hơn rất nhiều. Có thể là ở trong phạm vi khu phố, tới một địa điểm trong quận/thành phố, hoặc thậm chí tới một tỉnh/thành phố hoàn toàn khác. |
|
| |
|
| Những hậu quả về mặt tự nhiên này tác động trực tiếp đến sức khỏe, khả năng sản xuất lương thực, nhà ở, sự an toàn, và sinh kế của con người. Có những người dễ bị tổn thương hơn trước các tác động của khí hậu, chẳng hạn như người dân ở các quốc đảo nhỏ và các nước đang phát triển. Các điều kiện như mực nước biển dâng và xâm nhập mặn đã tiến triển đến mức toàn bộ cộng đồng phải di dời, hạn hán kéo dài khiến người dân đối mặt với tình trạng đói. Trong tương lai, số lượng “người tị nạn khí hậu” dự kiến sẽ tăng lên. <blockquote>'''Philippines''' là một trong những nước chịu ảnh hưởng nặng nề nhất từ biến đổi khí hậu. Ảnh hưởng của biến đổi khí hậu đang có những tác động tiêu cực đến đời sống, sự thịnh vượng và sinh kế của người dân nơi đây.<ref>https://moitruong.net.vn/bien-doi-khi-hau-philippines-so-tan-gan-46-000-nguoi-30-nguoi-o-my-mat-mang-57351.html</ref> Đất nước này thường xuyên phải đối mặt với thiên tai có sức tàn phá khủng khiếp như bão, lũ lụt, hạn hán và mực nước biển dâng, và mức nhiệt gia tăng làm tăng tần suất xuất hiện của những cơn bão. Với khoảng 50% dân số sinh sống ở các vùng đô thị và ven biển, những hình thái thời tiết cực đoan đã và đang cản trở hoạt động kinh tế, làm hư hại cơ sở vật chất, và gây ra những gián đoạn xã hội nghiêm trọng.<ref>https://baotintuc.vn/the-gioi/bien-doi-khi-hau-de-doa-muc-tieu-tro-thanh-nuoc-thu-nhap-trung-binh-cao-cua-philippines-20221109215328438.htm</ref> Điển hình, vào năm 2022, siêu bão Noru gây ra tổn thất nông nghiệp cho nước này là 21,9 triệu USD và thất thoát 72.000 tấn nông sản, và khiến cho hơn 74.000 người dân phải sơ tán khỏi nơi ở.</blockquote>[[Tập tin:Bdkh bao dong do.png|nhỏ|472x472px|Viễn cảnh biến đổi khí hậu càng ngày càng tệ đi<ref>https://www.un.org/sustainabledevelopment/wp-content/uploads/2022/07/Goal-13-infographic.pdf</ref>]]Xem thêm về minh chứng của biến đổi khí hậu đang tác động nghiêm trọng tới con người khắp nơi trên thế giới tại ĐÂY.<ref>Xem thêm về minh chứng của biến đổi khí hậu đang tác động nghiêm trọng tới con người khắp nơi trên thế giới tại ĐÂY.</ref>
| |
|
| |
|
| Không những vậy, '''chúng ta đang ngày càng tiến gần đến các “điểm tới hạn” của khí hậu''', thậm chí đã vượt qua một số mốc nhất định. “Điểm tới hạn” (tipping point) là mốc mà khi chúng ta vượt qua, thảm họa toàn cầu sẽ được kích hoạt, và khi ấy không một nỗ lực nào có thể đảo ngược hay giảm thiểu những tác động đó nữa.<ref>https://thanhnien.vn/bien-doi-khi-hau-noi-so-mang-ten-diem-toi-han-1851394626.htm</ref> Hiện tại đã có 5 điểm tới hạn nguy hiểm mà con người có lẽ đã đạt đến do khiến nhiệt độ tăng thêm 1,1 độ C, bao gồm sự sụp đổ của chỏm băng Greenland (gây ra mực nước biển dâng cao), sự sụp đổ của một dòng chảy chính ở Bắc Đại Tây Dương (làm gián đoạn quy luật mưa mà hàng tỷ người phụ thuộc vào để nuôi trồng thực phẩm), và sự tan chảy đột ngột của lớp băng vĩnh cửu giàu cacbon.
| | Vậy, có nên cho phép HS ra ngoài triển khai dự án hay không? Thầy cô hoàn toàn có thể từ chối việc ra ngoài triển khai dự án của 1 nhóm nào đó, nếu như thầy cô cảm thấy không thể đi theo, hoặc quản lý chất lượng triển khai của những nhóm này, và cũng không hoàn toàn tin tưởng khả năng của HS trong nhóm. Nếu trong lớp có nhiều nhóm muốn ra ngoài triển khai dự án, nên ưu tiên những nhóm/dự án có nhiều tiềm năng nhất. Những nhóm còn lại sẽ phải thay đổi giải pháp của mình, nếu như thầy cô không chắc chắn về việc để cho những nhóm này tự triển khai bên ngoài. |
|
| |
|
| Nếu tăng đến 1,5 độ C, những thay đổi lớn với các khu rừng rộng lớn phía bắc và sự biến mất của hầu hết các sông băng trên núi sẽ xảy ra. Tổng cộng, các nhà nghiên cứu đã tìm thấy bằng chứng cho 16 điểm tới hạn khác nhau, trong đó 6 điểm cuối cùng yêu cầu nhiệt độ toàn cầu tăng lên thêm 2 độ C để kích hoạt. Hậu quả của việc vượt qua các điểm tới hạn này có thể mất vài năm tới vài thế kỷ mới có thể nhìn thấy được, nhưng khi ấy không còn gì mà con người có thể làm để cứu bản thân mình được nữa.<ref>https://www.theguardian.com/environment/2022/sep/08/world-on-brink-five-climate-tipping-points-study-finds</ref> Nếu không hành động ngay từ bây giờ, đến một thời điểm nào đó, sẽ không còn cơ hội nào để chúng ta sửa sai.
| |
|
| |
|
| | Cần giúp HS hiểu rằng không những đây là vấn đề về sự an toàn của HS, mà còn là về việc giải pháp của HS chưa đạt yêu cầu. Giải pháp này cần phù hợp với lứa tuổi/năng lực của HS, và nếu phải triển khai ở bên ngoài mà không đảm bảo được an toàn, thì đây rõ ràng không phải một giải pháp tốt. Nếu HS muốn tới 1 thành phố khác, và có đủ tiền/thời gian để đi, tuy nhiên không thể nhờ thầy cô (hoặc PHHS, hoặc bất cứ ai có trách nhiệm), thì đây không phải một giải pháp mà HS nên làm. |
|
| |
|
| '''3. Ở Việt Nam thì sao? Chúng ta có chịu ảnh hưởng của biến đổi khí hậu không?'''
| |
|
| |
|
| Việt Nam là nước dễ chịu ảnh hưởng trước các tác động của BĐKH. Cùng với Myanmar, Philippines, và Thái Lan, Việt Nam nằm trong top 10 những nước trên toàn thế giới chịu ảnh hưởng lớn nhất từ biến đổi khí hậu trong vòng 20 năm vừa qua.<ref>http://quanly.moitruongvadothi.vn/28/14283/Nhung-bieu-hien-cua-bien-doi-khi-hau-o-Viet-Nam.aspx</ref> Những diễn biến của BĐKH tại Việt Nam bao gồm các hiện tượng thời tiết cực đoan đang ngày càng gia tăng về tần suất và thường khó dự đoán, trải dài rộng khắp các miền của đất nước, trong đó điển hình là hiện tượng khô hạn và mưa cực đoan ở miền Trung, rét đậm và rét hại ở miền núi phía Bắc, hạn hán và xâm nhập mặn ở miền Nam.<ref>http://quanly.moitruongvadothi.vn/28/14283/Nhung-bieu-hien-cua-bien-doi-khi-hau-o-Viet-Nam.aspx</ref>
| | Vậy HS đi đâu thì thầy cô nên cân nhắc đi theo cùng? Sẽ có 3 trường hợp sau mà thầy cô có thể có nhu cầu đi theo HS: |
| | * Để đảm bảo an toàn cho HS: áp dụng cho bất cứ nơi nào bên ngoài trường (đối với HS nhỏ), tới những nơi xa, lạ, không rõ mức độ an toàn (đối với HS trung học trở lên) |
| | *Để hướng dẫn, tư vấn cho HS ngay tại chỗ: ít xảy ra, nhưng sẽ có trường hợp HS muốn tới khảo sát một cộng đồng nào đó, và HS muốn thầy cô đi cùng để nghe HS thực hiện khảo sát, hoặc để thầy cô trực tiếp tư vấn cách khảo sát. |
| | *Để bảo đảm HS làm việc hiệu quả: áp dụng cho những nhóm mà thầy cô nghi là sẽ không làm việc được với nhau, không triển khai Dự án hiệu quả nếu như không có ai giám sát. |
|
| |
|
| Những kỷ lục mới vẫn được thiết lập mỗi năm về nhiệt độ, lượng mưa hay lũ lụt. Năm 2017 được coi là năm kỷ lục về thảm họa thiên tai tại Việt Nam, với hơn 16 cơn bão, lũ lịch sử trái quy luật. Nhiệt độ, lượng mưa, mực nước sông cũng tăng lên, kéo theo rất nhiều hệ lụy đối với cuộc sống con người.<ref>https://vietnam.opendevelopmentmekong.net/vi/topics/climate-change/</ref>
| |
|
| |
|
| Các thành phố lớn của Việt Nam cũng rất dễ bị ảnh hưởng về biến đổi khí hậu, dù hình thái có thể khác nhau đôi chút. Có thể dễ dàng tìm thấy những thông tin về hậu quả của biến đổi khí hậu lên các thành phố này chỉ với một vài thao tác tìm kiếm đơn giản trên các công cụ tìm kiếm.
| | Dù thế nào đi nữa, thầy cô vẫn là người có tiếng nói cuối cùng trong việc quyết định một nhóm có thể đi đâu, làm gì. |
|
| |
|
| Xem thêm những hình ảnh, phân tích về tình trạng biến đổi khí hậu tại Việt Nam tại ĐÂY.<ref>https://www.youtube.com/watch?v=I5uzjxKX9XA</ref>
| | '''5. Dự án của nhóm HS đòi hỏi quá nhiều thời gian/tiền bạc/các nguồn lực khác để thực hiện''' |
|
| |
|
| | Nếu thầy cô thấy rằng có nhóm HS đang gặp phải vấn đề này, thầy cô nên yêu cầu HS thay đổi lại định hướng của mình. Có thể là chọn vấn đề khác, thay đổi cộng đồng khác, hoặc thay đổi giải pháp của nhóm. |
|
| |
|
| '''4. Ai là người chịu ảnh hưởng nhiều nhất từ biến đổi khí hậu?'''
| |
|
| |
|
| Những người nghèo nhất và dễ bị tổn thương nhất thường chịu tác động nặng nề của biến đổi khí hậu nhưng lại đóng góp ít nhất vào sự khủng hoảng khí hậu này. Bạn có biết 1% dân số giàu nhất toàn cầu phát thải lượng khí nhà kính nhiều hơn so với 50% dân số nghèo nhất? Khi tác động của biến đổi khí hậu gia tăng, hàng triệu người sẽ chịu ảnh hưởng nhiều hơn từ các sự kiện thời tiết cực đoan, trong đó bao gồm các ảnh hưởng đến sức khỏe, lương thực, nước sạch và sinh kế, cũng như các rủi ro liên quan khác.
| | Lý do là vì thầy cô, cũng như HS sẽ phải rất thực tế về những gì mình đang có. Nếu như dự án đòi hỏi quá nhiều từ phía HS, chắc chắn là do HS đã tính toán không kỹ, hoặc không bám theo những định hướng từ Chương trình. Cân nhắc các trường hợp sau:*Nếu không đủ thời gian để triển khai: Trong phần lớn trường hợp, nếu như HS không thể triển khai xong Dự án trong vòng 6-7 tiết (mà CT đã quy định), có nghĩa là giải pháp của HS không đủ khả thi ngay từ đầu. Các trường hợp làm dài hơn 6-7 tiết chỉ nên được coi là trường hợp ngoại lệ, và thầy cô chỉ nên cho phép những trường hợp như thế này nếu tin vào năng lực của nhóm HS đó. |
| | *Nếu không đủ tiền bạc để triển khai: GCED không yêu cầu HS phải quyên góp/thu thập tiền bạc để có thể triển khai Dự án; thầy cô và HS phải tự quyết định xem tiền bạc có phải yếu tố quan trọng, bắt buộc phải có đối với Dự án không. Nếu câu trả lời là có, nhưng Dự án của HS không kiếm/thu thập đủ số tiền cần thiết, có lẽ là vì HS đã quá lạc quan, và nên nghĩ tới giải pháp khác hợp lý hơn |
| | *Không đủ các nguồn lực khác (công cụ, kỹ năng, v.v.): Tương tự như việc thiếu tiền bạc, HS sẽ phải sử dụng những gì mình đang có, không cần thiết phải tìm kiếm những thứ quá cao siêu. Nếu một Dự án đòi hòi quá nhiều nguồn lực từ bên ngoài (mà HS không có khả năng kêu gọi trong thời gian cho phép), đây có lẽ không phải một Dự án hợp lý. Mục đích của việc xác định nguồn lực là "nhìn lại xem mình đang có gì, và có thể kêu gọi/tìm kiến thêm gì trong khả năng cho phép", không phải là "kiếm các nguồn lực mới bằng mọi giá". |
| | Nếu gặp những trường hợp như thế này, thầy cô có thể yêu cầu HS chọn vấn đề khác để giải quyết, thay đổi cộng đồng muốn phục vụ, hoặc thay đổi giải pháp của nhóm. |
|
| |
|
| Những người chịu ảnh hưởng nhiều hơn cả từ biến đổi khí hậu có một số đặc điểm chung về vị trí địa lý, tình trạng tài chính, kinh tế xã hội, văn hóa và giới tính; và khả năng tiếp cận với các nguồn lực, dịch vụ, quyền đưa ra quyết định, và công lý<ref>https://www.worldbank.org/en/topic/social-dimensions-of-climate-change#1</ref> (đọc thêm về những người chịu tác động nặng về nhất từ khủng hoảng khí hậu tại ĐÂY<ref>https://tapchibaohiemxahoi.gov.vn/chau-au-trung-a-nguoi-ngheo-bi-anh-huong-nhieu-nhat-boi-bien-doi-khi-hau-66594.html</ref> và ĐÂY<ref>https://baotainguyenmoitruong.vn/bien-doi-khi-hau-lam-ngheo-doi-them-tram-trong-323176.html</ref>).
| |
|
| |
|
| | * |
|
| |
|
| '''5. Nguyên nhân dẫn tới biến đổi khí hậu'''
| | {| class="wikitable" |
| | |Chương 1: Khám phá Chủ đề trọng tâm qua 5 Lăng kính |
| | |<nowiki>- Đầu tiên, ở Lăng kính 1, HS sẽ học về khái niệm “Nghèo” và thực trạng của tình trạng nghèo trên thế giới.</nowiki> |
|
| |
|
| '''Khí nhà kính (greenhouse gases)''' đã được chứng minh là tác nhân trực tiếp gây ra sự nóng lên cho Trái Đất. Thực chất, khí nhà kính không xấu hoàn toàn - nếu không có khí nhà kính, nhiệt độ trung bình của bề mặt Trái Đất sẽ là khoảng -18 độ C (thay vì mức trung bình hiện tại là 15 độ C), một nhiệt độ khó để duy trì sự sống. Nhưng khi khí nhà kính quá nhiều, Trái Đất không thể thoát nhiệt nhanh chóng và hiệu quả như trước, từ đó khiến Trái Đất nóng lên.
| |
|
| |
|
| Các nhà khoa học cho rằng hoạt động của con người khiến khí nhà kính tăng lên vượt mức cho phép, là nguyên nhân lớn nhất dẫn đến biến đổi khí hậu. Các khí nhà kính chính tồn tại trong bầu khí quyển bao gồm hơi nước (H2O), cacbon đioxit (CO2), meetan (CH4), nitơ oxit (N2O), và ozon (O3). Trong đó, '''CO2 chiếm tỷ lệ lớn nhất (74.7%) tổng lượng khí nhà kính'''<ref>https://ourworldindata.org/greenhouse-gas-emissions</ref>''', được biết đến là tác nhân lớn nhất gây ra biến đổi khí hậu.'''
| | - Tiếp theo ở Lăng kính 2, HS sẽ hiểu những nguyên nhân nào dẫn tới tình trạng nghèo và một số giải pháp phổ biến hiện nay để giải quyết tình trạng nghèo. Bên cạnh đó, HS cũng sẽ hiểu rằng các giải pháp đó có ưu và nhược điểm gì và vì sao các giải pháp đó vẫn chưa thể giải quyết tình trạng nghèo hiện nay. |
|
| |
|
| Càng ngày chúng ta càng thải ra nhiều khí CO2 qua việc đốt nhiều nhiên liệu hóa thạch như dầu mỏ, và than đá để cung cấp năng lượng cho nhà ở, nhà máy, máy bay, ô tô. Dưới đây là biểu đồ mô tả sự thay đổi về lượng CO2 trên Trái Đất qua thời gian:[[Tập tin:Co2 tang.png|giữa|không_khung|844x844px]][[Tập tin:Khi nha kinh toi tu dau.png|nhỏ|547x547px|Một số hoạt động gây phát thải khí nhà kính nhiều nhất của con người<ref>[https://www.universityofcalifornia.edu/news/where-do-greenhouse-gas-emissions-come#:~:text=Burning%20of%20coal%2C%20natural%20gas,clean%20up%20our%20energy%20system. https://www.universityofcalifornia.edu/news/where-do-greenhouse-gas-emissions-come#:~:text=Burning%20of%20coal%2C%20natural%20gas,clean%20up%20our%20energy%20system.]</ref>]]
| |
|
| |
|
| | - Sau đó tới Lăng kính 3, HS sẽ biết về một số quan điểm trái chiều về nghèo như quan điểm đổ lỗi cho người nghèo hoặc những áp lực vô hình về việc phải tự thoát nghèo. Nếu GV muốn giới thiệu các quan điểm khác ngoài gợi ý trong chương trình, thì cần đảm bảo thông tin được trích dẫn từ các nguồn đáng tin cậy, nội dung chia sẻ trên lớp được cân nhắc để phù hợp với lứa tuổi và bối cảnh xã hội, đặc biệt là không quá khó hiểu đối với HS. |
|
| |
|
| Để ý sự tăng đột biến của CO2 ở phần cuối cùng của biểu đồ. Sự gia tăng này bắt đầu khi thế giới trải qua cuộc cách mạng công nghiệp. Chúng ta bắt đầu phá kỷ lục về lượng CO2 trong khí quyền vào năm 1950, và từ lúc đó đến giờ chúng ta chưa hề dừng lại.<ref>https://climate.nasa.gov/climate_resources/24/graphic-the-relentless-rise-of-carbon-dioxide/</ref>
| |
|
| |
|
| Năm 2016, các nhà lãnh đạo thế giới đã ký Thỏa thuận Paris để cam kết hạn chế nhiệt độ chỉ tăng 1,5 độ, hoặc tối đa là 2 (một trong những “điểm tới hạn”), trước năm 2100, và từ đó các quốc gia đặt mục tiêu cho riêng mình về lượng khí CO2 mà họ sẽ thải ra. Nhưng ba năm sau thỏa thuận, mức CO2 toàn cầu vẫn tăng lên, thậm chí còn cao hơn mức trung bình của mười năm qua.
| | - Tiếp theo ở Lăng kính 4, HS sẽ thực hành giải quyết vấn đề nghèo bằng việc áp dụng một quy trình giải quyết vấn đề đơn giản gồm 4 bước: (1) Tìm hiểu về vấn đề & đối tượng/cộng đồng đang chịu ảnh hưởng (2) Phát triển ý tưởng (3) Triển khai giải pháp và (4) Đánh giá giải pháp. Lưu ý: Ở Chương 1, Lăng kính 4 chỉ mang ý nghĩa giúp cho HS hiểu quy trình giải quyết vấn đề trong thực tế sẽ diễn ra như thế nào, HS không cần phải thực sự làm gì ở phần này cả. Do đó, GV không nên yêu cầu HS dành quá nhiều thời gian để thực hiện đầy đủ các bước trong quy trình hoặc cần phải có 1 kế hoạch hoàn chỉnh. |
|
| |
|
| Sự gia tăng về phát thải CO2 nói riêng hay khí nhà kính nói chung có thể được kết nối với thực trạng dân số toàn cầu đang tăng lên nhanh chóng (tăng gấp 3 lần trong 70 năm qua). Với nhiều người hơn, nhu cầu về năng lượng, nơi ở, thức ăn, đồ dùng, phương tiện, thiết bị, v.v. cũng vì thế mà tăng lên, và tất cả những hoạt động để đáp ứng những nhu cầu này đều tạo ra rất nhiều khí nhà kính hơn. Dưới đây là một số nguồn phát thải khí nhà kính chính:
| |
|
| |
|
| * '''Điện và nhiệt:''' Những bên sản xuất & tiêu thụ điện và nhiệt nhiều nhất là các nhà máy điện, nhà máy hơi nước, nguồn điện và điện công nghiệp, không phải là các hộ gia đình bình thường. Việc đốt than, khí tự nhiên và các nhiên liệu hóa thạch khác đã phát thải lượng khí nhà kính khổng lồ, chiếm tỷ lệ lớn nhất trong các nguồn phát thải khí nhà kính.
| | Chẳng hạn, HS xác định đối tượng phục vụ là trẻ em nghèo ở khu vực miền núi, thì trước đó HS cần phải xác định được khu vực cụ thể HS muốn tìm hiểu là ở đâu, cuộc sống của trẻ em ở khu vực đó bị ảnh hưởng bởi nghèo như thế nào, v.v. Sang tới bước 2, HS cần tự nêu được một số ý tưởng của bản thân sau khi đã cân nhắc nhu cầu thiết thực của đối tượng và những nguyên nhân dẫn tới vấn đề. Chuyển sang bước 3, HS sẽ không thực sự đi triển khai giải pháp, nhưng GV vẫn cần hỏi để HS nói rõ mình sẽ cần chuẩn bị những việc gì để ý tưởng được thành công và tự đặt ra một số mục tiêu đơn giản để xác định tính thành công của ý tưởng. Tới bước 4, HS cần nêu được cách thu thập bằng chứng để đánh giá mức độ hiệu quả, và tác động thực tế của ý tưởng. Tuy HS đã được giới thiệu một số cách đánh giá từ những khối lớp trước nhưng GV vẫn có thể nhắc lại để HS nhớ. |
| * '''Nông nghiệp và đất đai:''' Khoảng 1/5 tổng lượng phát thải khí nhà kính toàn cầu đến từ việc sử dụng đất đai, chủ yếu là do phá rừng và phát thải từ vật nuôi. Phân loại này cũng bao gồm cả nhiên liệu sử dụng cho nông nghiệp, lâm nghiệp và đánh bắt cá, phát thải trực tiếp vào đất và cháy rừng.
| |
| * '''Công nghiệp:''' Sản xuất các sản phẩm cũng tạo ra rất nhiều khí nhà kính. Sản xuất kim loại, sản xuất và sử dụng óa chất, sản xuất xi măng và nhiều sản phẩm khác từ giấy đến chất bán dẫn là những ngành đóng góp đáng kể. Và không chỉ là quá trình làm ra một sản phẩm mới, chất thải mà chúng ta tạo ra trong quá trình đó cũng làm vấn đề trầm trọng hơn.
| |
| * '''Giao thông vận tải:''' hầu hết phương tiện giao thông, từ đường bộ, đường biển, đến đường hàng không, đều hoạt động bằng nhiên liệu hóa thạch và tạo ra nguồn CO2 khổng lồ.<ref>https://vietnam.un.org/vi/175280-nguy%C3%AAn-nh%C3%A2n-v%C3%A0-%E1%BA%A3nh-h%C6%B0%E1%BB%9Fng-c%E1%BB%A7a-bi%E1%BA%BFn-%C4%91%E1%BB%95i-kh%C3%AD-h%E1%BA%ADu</ref>
| |
| * '''Sản xuất & tiêu thụ các nguồn năng lượng khác:''' Trước khi con người kịp tiêu thụ nhiên liệu, chỉ riêng việcv sản xuất và vận chuyển chúng đã phát thải lượng khí thải lớn vào bầu khí quyển. Tinh chế dầu mỏ và rò rỉ khí thải từ các đường ống dẫn khí (đặc biệt là khí mê-tan, một loại khí gây hiệu ứng nhà kính mạnh gấp khoảng 25 lần so với CO2) là những vấn đề nghiêm trọng và đầy thách thức.
| |
| * '''Lãng phí thức ăn:''' Khi lãng phí thực phẩm, chúng ta cũng lãng phí tất cả năng lượng và nước cần thiết để trồng trọt, thu hoạch, vận chuyển và đóng gói lượng thực phẩm này. Không những thế, khí mê-tan cũng sẽ xuất hiện từ việc thức ăn bị đổ ra bãi rác và bị thối rữa.<ref>[https://www.worldwildlife.org/stories/fight-climate-change-by-preventing-food-waste#:~:text=When%20we%20waste%20food%2C%20we,more%20potent%20than%20carbon%20dioxide. https://www.worldwildlife.org/stories/fight-climate-change-by-preventing-food-waste#:~:text=When%20we%20waste%20food%2C%20we,more%20potent%20than%20carbon%20dioxide.]</ref>
| |
| * '''Các tòa nhà thương mại & khu dân dư:''' Năng lượng được sử dụng trong các tòa nhà thương mại và dân cư, bao gồm hệ thống làm lạnh và điều hòa không khí, thậm chí cả bình chữa cháy, góp phần tạo ra khoảng 6% lượng khí thải toàn cầu. <br />
| |
|
| |
|
|
| |
|
| '''6. Con người đã làm gì trước vấn đề nan giải này?'''
| | - Cuối cùng ở Lăng kính 5, HS sẽ được học về cách các tổ chức/cá nhân có xuất xứ đa dạng đang hoạt động để giải quyết vấn đề nghèo trên thế giới, từ đó rút ra bài học cho bản thân và tự mình đưa ra một kế hoạch cộng tác với những người xung quanh để cùng nhau giải quyết tình trạng nghèo. Lưu ý: Cũng giống như phần trước, Lăng kính 5 của Chương 1 chỉ mang ý nghĩa giới thiệu một số cách thức cộng tác thường gặp trong cuộc sống cho HS, vì thế GV không nên yêu cầu HS nói quá rõ ý tưởng cộng tác của mình, mà chỉ cần HS chọn ít nhất 1 cách phù hợp để kêu gọi sự cộng tác và giải thích được bản thân sẽ thực hiện cách đó như thế nào. |
|
| |
|
| Trước một vấn đề nghiêm trọng với phạm vi ảnh hưởng lớn như vậy, con người phản ứng với nó theo nhiều cách khác nhau. Đa số mọi người đều đã có những đóng góp nhất định vào việc giải quyết biến đổi khí hậu: từ tổ chức các cuộc nghiên cứu, khảo sát để tăng bằng chứng cho biến đổi khí hậu và ảnh hưởng của nó, nâng cao nhận thức cộng đồng về biến đổi khí hậu; quyên góp, ủng hộ khắc phục những hậu quả do biến đổi khí hậu gây ra; đến các chiến dịch thuyết phục người tiêu dùng thay đổi thói quen ăn uống, mua sắm, sử dụng năng lượng sạch; cam kết từ các quốc gia để giảm thiểu khí nhà kính hay những chính sách bảo vệ tài nguyên, bảo vệ môi trường được áp dụng với chế tài xử phạt rõ ràng, v.v. Tất cả những nỗ lực này đều có những hiệu quả nhất định, và nếu muốn thay đổi tương lai về biến đổi khí hậu, những hành động này cần được tiếp tục thực hiện một cách song song, với tần suất và cường độ cao hơn nữa trước khi quá muộn.
| |
|
| |
|
| [[Tập tin:Climate change denial.png|nhỏ|Hình minh họa: Jim Inhofe cầm trên tay một cục tuyết ở Thượng viện để chứng tỏ quan điểm “Ngoài trời đang rất, rất lạnh tới nỗi có tuyết" để phủ nhận việc Trái Đất đang nóng lên<ref>https://edition.cnn.com/2015/02/26/politics/james-inhofe-snowball-climate-change/</ref>]]Tuy nhiên, vẫn có những người '''chọn cách phủ nhận sự tồn tại của biến đổi khí hậu'''. Nhóm này tổ chức những hoạt động truyền bá thông tin sai lệch và có khả năng cản trở sự phát triển của các chính sách về môi trường, khí hậu. Ngành công nghiệp dầu mỏ là một trong số những nhóm đi đầu trong việc phủ nhận biến đổi khí hậu, đồng thời tài trợ nhiều tổ chức, chiến dịch để quảng bá niềm tin này. Đã có bằng chứng cho thấy Exxon - một trong những công ty dầu khí lớn nhất thế giới - đã biết về tình trạng biến đổi khí hậu từ năm 1981, trước cả khi vấn đề này thu hút sự chú ý của dư luận, nhưng 27 năm tiếp sau đó vẫn bỏ ra hàng triệu đô để tài trợ cho các hoạt động phủ nhận biến đổi khí hậu<ref>https://www.bbc.com/vietnamese/world-64258842</ref> (một ví dụ điển hình là các chiến dịch phủ nhận biến đổi khí hậu của Exxon<ref>https://www.greenpeace.org/usa/fighting-climate-chaos/exxon-and-the-oil-industry-knew-about-climate-crisis/exxons-climate-denial-history-a-timeline/</ref>) | | Ví dụ: HS chọn cách “Tự đứng ra kêu gọi” các bạn trong lớp cộng tác thực hiện một ý tưởng cùng mình, thì HS cần phải giải thích rằng HS dự định sẽ đi quanh lớp và nói chuyện với các bạn về vấn đề mà HS quan tâm và ý tưởng giải quyết vấn đề mà HS đang nghĩ tới là gì, v.v. |
| | |- |
| | |Chương 2: Xây dựng & Trình bày Truy vấn Cá nhân |
| | |<nowiki>- Ở chương 2, HS sẽ bắt đầu đi sâu vào việc tự nghiên cứu về chủ đề trọng tâm bằng cách thực hiện các bước xác định vấn đề, đặt câu hỏi, thu thập thông tin, v.v. để hoàn thành bài Truy vấn Cá nhân của bản thân. Đây là mốc đánh giá cá nhân đầu tiên trong năm học của HS.</nowiki> |
|
| |
|
|
| |
|
| Không chỉ những công ty được hưởng lợi từ việc phủ nhận biến đổi khí hậu mới làm việc này, ngay cả chính quyền của một quốc gia cũng không phải ngoại lệ. Có thể kể tới đảng Cộng hòa ở Mỹ - một đảng chính trị có rất nhiều động thái phủ nhận biến đổi khí hậu. Thượng nghị sĩ Jim Inhofe của Mỹ đã gọi biến đổi khí hậu là “trò lừa bịp vĩ đại nhất từng xảy ra với người Mỹ” và tuyên bố có thể lật tẩy "trò bịp" này bằng cách mang theo một quả bóng tuyết và ném xuống sàn Thượng viện. Đồng thời, Hoa Kỳ - dưới nhiệm kỳ của tổng thống Donald Trump, người đứng đầu đảng Cộng hòa vào thời điểm đó, đã rút ra khỏi Thỏa thuận Paris. Một trong những quốc gia gây ô nhiễm lớn nhất thế giới lại phủ nhận sự tồn tại của biến đổi khí hậu, và rất dễ để đoán được lý do đằng sau việc này.
| | Chẳng hạn, HS có câu hỏi "Việc nghèo ảnh hưởng đến trẻ em vùng cao Việt Nam như thế nào?, có nghĩa là HS đang quan tâm đến những khó khăn mà trẻ em vùng cao Việt Nam gặp phải do nghèo. Để trả lời được câu hỏi này, HS cần thu thập, phân tích, so sánh các thông tin và sử dụng hiểu biết cá nhân để có thể đưa ra câu trả lời phù hợp. Một số thông tin mà HS có thể tìm là: ảnh hưởng của việc nghèo tới cuộc sống của trẻ em vùng cao ở khía cạnh học tập/hoặc điều kiện học tập, khám chữa bệnh, quần áo ấm, bình đẳng xã hội, v.v. HS có thể sử dụng các phương pháp như tra cứu internet, hỏi người thân, tìm kiếm trên các trang báo, quan sát từ thực tế hoặc tiến hành khảo sát để có thông tin. Dù HS vẫn phải tự xác định nguồn thông tin, trong trường hợp có HS quá kém và không thể tự mình nghĩ ra câu hỏi và biết cách tìm nguồn thông tin thì GV có thể gợi ý trực tiếp cho HS. Miễn sao, HS có thể hoàn thành đầy đủ các yêu cầu bài TVCN là trình bày dưới dạng một đoạn văn/bảng thông tin hoàn chỉnh và thể hiện được việc HS đã nghiên cứu, sắp xếp các bằng chứng/dữ liệu hợp lý. |
|
| |
|
| Một vài lập luận thường được sử dụng bởi những người phủ nhận biến đổi khí hậu có thể kể đến như đó là hiện tượng nóng lên không có thật vì vẫn có những nơi lạnh giá; đó là quá trình tự nhiên của Trái Đất; động, thực vật có thể thích ứng dễ dàng, hay thậm chí biến đổi khí hậu là một điều tốt đối với con người. Những lập luận này thường dễ dàng để bác bỏ dựa vào các thông tin, bằng chứng khoa học, nhưng những người này, đáng buồn thay, lại chọn không tin khoa học, hoặc có lý do, động cơ ngầm đằng sau để không tin khoa học. <blockquote>Xem thêm về những lập luận được sử dụng bởi những người phủ nhận biến đổi khí hậu và cách để bẻ gãy chúng tại ĐÂY<ref>https://www.rainforest-alliance.org/everyday-actions/6-claims-made-by-climate-change-skeptics-and-how-to-respond/</ref> và ĐÂY.<ref>https://vietcetera.com/vn/cop26-4-hieu-lam-ve-bien-doi-khi-hau-can-sang-to</ref> </blockquote>Tuy nhiên, việc nhiều người công khai phủ nhận biến đổi khí hậu không phải là thủ phạm chính khiến cho chống lại biến đổi khí hậu chưa đạt được hiệu quả như mong muốn. Một trong những cách tiếp cận sai lầm trong việc giải quyết vấn đề này là việc tập trung quá mức vào trách nhiệm của các cá nhân đơn lẻ mà bỏ qua vai trò của các doanh nghiệp, các ngành công nghiệp đang vì lợi nhuận mà bất chấp những nguy cơ làm tình hình biến đổi khí hậu ngày càng tồi tệ hơn.
| |
|
| |
|
| | - Tiếp theo, HS thành lập nhóm với các HS khác trong lớp để cùng thực hiện Dự án Hành động sẽ diễn ra trong học kỳ 2. |
|
| |
|
| '''7. Vì sao trách nhiệm giải quyết biến đổi khí hậu không thể đẩy hoàn toàn cho các các nhân đơn lẻ?'''
| |
|
| |
|
| Nếu để ý, chúng ta có thể thấy rằng truyền thông thường tập trung vào những hành động nhỏ lẻ mà cá nhân, hay cụ thể hơn là người tiêu dùng cần phải làm, ví dụ như giảm sử dụng phương tiện cá nhân, tăng rau giảm thịt trong bữa ăn, không sử dụng năng lượng không bền vững, đổi túi nilon thành túi vải khi đi chợ, hay giảm mua sắm, v.v. Chắc chắn rằng những hành động nhỏ có thể tạo ra ý nghĩa lớn, và việc cá nhân đóng góp vào quá trình chống lại biến đổi khí hậu là rất cần thiết, nhưng có hai vấn đề lớn với cách tiếp cận này:
| | HS có thể tự mình tạo nhóm sau khi đã xác định được các bạn khác có cùng mối quan tâm với mình. Hoặc GV có thể giúp HS tạo nhóm bằng cách dựa vào các thông tin cơ bản về TVCN của mỗi HS để xác định những điểm tương đồng trong TVCN của HS và xếp HS vào nhóm theo những điểm tương đồng đó. Lưu ý: Điểm tương đồng trong TVCN được coi là quan trọng nhất khi cân nhắc tạo nhóm, những yếu tố khác như năng lực, tính cách, khả năng cộng tác của các thành viên, v.v. chỉ nên được cân nhắc sau. |
|
| |
|
| * '''Thứ nhất, làm vậy chuyển sự chú ý của dư luận ra khỏi những “tác nhân” lớn nhất, bao gồm các ngành công nghiệp nhiệt-điện hay sản xuất hàng hóa'''. Theo số liệu đã được thống kê, tỷ lệ đóng góp phát thải khí CO2 ra khí quyển của cá nhân thấp hơn rất nhiều so với các ngành công nghiệp này. Các chiến dịch nâng cao nhận thức hay kêu gọi hành động thường nhắc đi nhắc lại những luận điểm về trách nhiệm cá nhân trong việc ngăn chặn biến đổi khí hậu, nhấn mạnh rằng công chúng phải thay đổi cách thức tiêu dùng của mình, trong khi các ngành công nghiệp sản xuất cũng như truyền thông, quảng cáo đang thúc giục cá nhân tiêu dùng với tốc độ chưa từng thấy. Nhà báo George Monbiot đã mô tả “trách nhiệm cá nhân là một trong những lời nói dối quan trọng nhất từng được nói ra bởi ngành công nghiệp nhiên liệu hóa thạch và các công ty PR đưa ra thông điệp của họ.” Việc tập trung vào trách nhiệm cá nhân chuyển trọng tâm ra khỏi những người có năng lực và trách nhiệm lớn nhất để tạo ra sự thay đổi có ý nghĩa.
| |
| * '''Thứ hai, nếu hệ thống lớn hơn không cho phép, thì rất khó để người tiêu dùng thay đổi thói quen của mình'''. Thử nghĩ về việc giảm sử dụng phương tiện cá nhân - sẽ thật khó để chuyển đổi sang phương tiện cá nhân nếu nơi đó hệ thống phương tiện công cộng không phát triển hoặc không đáng tin cậy (ví dụ thường xuyên trễ giờ). Hoặc làm sao để thuyết phục người bán hàng ở chợ chuyển sang các loại túi khác thân thiện hơn với môi trường trong khi các lựa chọn khác đều có giá thành cao, không bền, hoặc khó mua? Một lần nữa, biến đổi khí hậu là một vấn đề vô cùng phức tạp, với nhiều mảnh ghép khác nhau, do đó không thể mong đợi chỉ tập trung vào giải quyết một nguyên nhân duy nhất thì vấn đề sẽ biến mất.
| |
|
| |
|
| Tóm lại, mỗi nguyên nhân, mỗi yếu tố đóng góp vào vấn đề đều cần được chú ý, và mỗi cấu phần có thể cần một chiến lược khác nhau. Điều này nghe có vẻ khó khăn, nhưng với sự cam kết của toàn xã hội, giải quyết vấn đề biến đổi khí hậu không phải là nhiệm vụ bất khả thi.
| | Ví dụ: 2 HS làm TVCN có nội dung khác nhau là “Nguyên nhân gây ra vấn đề nghèo ở Hà Giang?” và “Nghiên cứu về ảnh hưởng của tình trạng nghèo tới người dân Hà Giang”, tuy nhiên 2 HS này có chung một cộng đồng muốn phục vụ là “người Hà Giang”, do đó đủ cơ sở để xếp 2 HS vào cùng một nhóm. |
|
| |
|
| | |- |
| | |Chương 3: Chuẩn bị cho Dự án Hành động |
| | |Sau khi đã thành lập nhóm, tới đây HS mới thực sự bắt tay chuẩn bị cho Dự án hành động. Các bước chuẩn bị chính gồm có: |
|
| |
|
| '''8. Vậy chúng ta có thể làm gì?'''
| |
|
| |
|
| Đối với mỗi người, như đã giải thích, chúng ta vẫn có thể thực hiện những hành động cá nhân ý nghĩa để đóng góp vào việc đẩy lùi hoặc ít nhất là giảm nhẹ biến đổi khí hậu, chẳng hạn như ủng hộ các quỹ chống biến đổi khí hậu, đổi sang các thiết bị tiết kiệm năng lượng, tái sử dụng, tái chế, tiêu thụ các sản phẩm từ động vật ít hơn, v.v. Nhưng đồng thời, cá nhân cũng không được quên đi những yếu tố khác đang duy trì vấn đề, như là các công ty sử dụng nhiên liệu hóa thạch để sản xuất, hay những chính phủ chưa mạnh tay với các biện pháp phòng chống biến đổi khí hậu.
| | (1) Xác định vấn đề và đối tượng/cộng đồng mà dự án hướng tới. Để xác định vấn đề thực sự tồn tại và đối tượng/cộng đồng mà HS hướng tới có nhu cầu giúp đỡ. |
|
| |
|
| Với tư cách là người dân, người tiêu dùng - là cốt lõi của một đất nước, cũng như là người quyết định sự sống còn của những ngành công nghiệp - chúng ta cần phải buộc doanh nghiệp và chính phủ chịu trách nhiệm để từ đó những chính sách hay cách làm việc giảm bớt gánh nặng lên môi trường có thể được thực hiện. Trong sản xuất và phân phối sản phẩm, một vài hành động mà doanh nghiệp có thể làm là cải thiện các dây chuyển để giảm tiêu thụ/ tiêu hao năng lượng, chuyển đổi sang các nguồn năng lượng tái tạo, sử dụng các nguyên liệu thân thiện với môi trường, hay sản xuất vừa đủ với nhu cầu thực sự của khách hàng. Đối với các chính phủ, có thể áp dụng các quy định giới hạn khí thải, chất thải ra môi trường với điều khoản phạt nặng những hành vi vi phạm, đầu tư vào cơ sở hạ tầng chung như các phương tiện giao thông công cộng, hay chuyển đổi sang năng lượng ít phụ thuộc vào nhiên liệu khí đốt; bảo vệ các tài nguyên thiên nhiên, tránh khai thác quá mức làm ảnh hưởng đến hệ sinh thái chung, v.v. Tất cả những điều này có thể xảy ra nếu người dân tạo áp lực đủ lớn lên doanh nghiệp và chính phủ thông qua các hành động tập thể. Cá nhân nắm trong tay nhiều quyền lực hơn chúng ta nghĩ, và quyền lực đó cần phải được sử dụng để bảo vệ cho chính cuộc sống mọi người.
| |
|
| |
|
| | Chẳng hạn sau khi thành lập nhóm, mỗi thành viên hiện đang quan tâm tới một vấn đề và đối tượng/cộng đồng riêng, do đó việc đầu tiên mà nhóm cần làm là xác định 1 vấn đề và đối tượng mà nhóm muốn hướng tới. Giả sử nhóm xác định vấn đề chung là “Tình trạng nghèo đang ảnh hưởng tới cuộc sống của trẻ em miền núi", thì tiếp theo các thành viên vẫn cần trả lời được các câu hỏi định hướng sau: |
|
| |
|
| | * '''Vấn đề có thực sự liên quan đến Chủ đề trọng tâm hay không?''' Ở đây có thể kết luận là vấn đề mà nhóm HS chỉ ra đã “có” liên quan đến Chủ đề. Tuy nhiên, GV vẫn cần truy vấn HS để làm rõ biểu hiện của vấn đề này là gì. Nếu nhóm HS nói cụ thể là “tình trạng nghèo ảnh hưởng tới việc được đến trường của trẻ em” thì nhóm đang định hướng vấn đề đúng trọng tâm. Nhưng nếu nhóm HS không trả lời được hoặc nói rằng “định kiến về vùng miền khiến trẻ em miền núi khó kết bạn” thì vấn đề này không thực sự liên quan đến Chủ đề và GV cần có can thiệp kịp thời. |
|
| |
|
| '''Nguồn tham khảo''' | | * '''Vấn đề chính xác là gì?''' GV tiếp tục hỏi để HS xác định rõ hơn trọng tâm vấn đề và cộng đồng của nhóm. Tránh việc HS đưa ra ý tưởng chung chung như “giúp trẻ em miền núi có thêm cơ hội học tập”, mà bỏ qua vấn đề thực sự ở đây là trường học quá xa nơi trẻ em sống, điều kiện học tập khó khăn hoặc vì gia cảnh khó khăn nên phụ huynh muốn con cái ở nhà phụ giúp công việc thay vì đi học, v.v. GV cần lưu ý để HS không đưa ra các vấn đề chung chung như là “không có tiền”. Từ đó HS tiếp tục xác định được dựa trên khả năng của mình, nhóm sẽ chỉ tập trung giải quyết 1 vấn đề duy nhất, giả sử đó là vấn đề liên quan đến điều kiện học tập. |
| <references />
| |
|
| |
|
| </div></div><div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #ccffcc; text-align: left; font-weight: bold; text-indent: 2%; border: 3px solid #ccffcc;">K8: Bất bình đẳng xã hội</div></div><div class="mw-collapsible-content"><div style="text-align: center;"><span style="font-size:160%">Bất bình đẳng: Những người bị bỏ lại phía sau</span>
| | * '''Vấn đề có thực sự tồn tại không?''' Để trả lời được câu này, nhóm cần phải xác định được khu vực mà mình muốn thực hiện dự án từ trước, giả sử như khu vực miền núi phía Bắc - giả sử là Hà Giang. Tới đây, HS cần tìm hiểu trên thực tế trẻ em sống ở Hà Giang có đang gặp phải vấn đề “ảnh hưởng bởi tình trạng nghèo tới điều kiện học tập hiện tại” không. GV cần hướng dẫn HS trả lời được vấn đề này có thực sự đang tồn tại hay không, và vì sao HS biết được điều đó dựa vào việc đưa ra các bằng chứng/dữ liệu thực tế hoặc tham khảo ý kiến chuyên gia, v.v. Nếu GV nhận thấy vấn đề mà HS tìm được không tồn tại/hoặc không thực sự xảy ra ở khu vực mà HS nói thì cần phải định hướng lại cho HS. |
| </div>[[Tập tin:Bat binh dang.jpg|giữa|không_khung|777x777px]]
| |
|
| |
|
| | * '''Vấn đề có lớn quá hoặc nhỏ quá không?''' HS cần trả lời được câu hỏi này để chắc chắn vấn đề này nhóm có thể giải quyết được. Ví dụ, nếu nhóm HS nói muốn “xây dựng cơ sở vật chất đủ chất lượng học tập cho trẻ em nghèo ở Hà Giang” thì đây là một vấn đề nan giải, khả năng cao là HS sẽ không thể nào giải quyết triệt để được ngay, và do đó GV cần giúp HS định hướng lại. Thay vào đó, GV có thể gợi ý cho HS một vấn đề vừa sức hơn là “Trẻ em nghèo ở Hà Giang chưa có đủ đồ dùng học tập”. |
|
| |
|
|
| |
|
| ''Khi nhìn bức ảnh này, bạn có suy nghĩ gì? Bức ảnh được chụp ở thành phố Mumbai, Ấn Độ, nêu bật lên sự tương phản giữa cuộc sống của những con người nơi đây. Một bên là những tòa nhà chọc trời, hiện đại, sang trọng; bên còn lại là những căn nhà tạm lụp xụp, cũ kỹ, báo hiệu một điều kiện sống không hề lý tưởng. Câu nói “thành phố hoa lệ, hoa cho người giàu, lệ cho người nghèo” có lẽ đã miêu tả hoàn hảo bức tranh này nói riêng và thực trạng bất bình đẳng nói chung, khi chúng ta đang sống trong một xã hội nơi có những tỷ phú có giá trị tài sản lớn đến mức còn cao hơn cả GDP của một số quốc gia, hoặc đủ tiền để nuôi sống vài thế hệ con cháu tiếp theo của bản thân, nhưng đồng thời cũng có những người khác đang không thể đáp ứng nhu cầu tối thiểu trong cuộc sống, đang lo lắng về bữa ăn tiếp theo sẽ đến từ đâu, hay liệu con cái của họ có được tiếp tục đi học để có cơ hội cải thiện cuộc sống hay không.''
| | Đồng thời, GV cần dặn kỹ các nhóm nên chuẩn bị ít nhất 2 ý tưởng khả thi và đều phải trả lời 4 câu hỏi trên để làm rõ vấn đề và đối tượng/cộng đồng, từ đó có cơ sở chọn ra 1 giải pháp tốt nhất. |
|
| |
|
| ''Đáng buồn rằng Ấn Độ không phải là đất nước duy nhất nơi khoảng cách giàu nghèo ngày một nới rộng đang trở thành một vấn đề nhức nhối - thực chất chúng ta có thể nhìn thấy điều đó ở bất kỳ đâu. Với chỉ một cú nhấp chuột tìm kiếm về những khu ổ chuột nổi tiếng trên thế giới, ta có thể dễ dàng thấy sự xuất hiện của chúng ở hàng loạt địa danh thường gắn với sự hào nhoáng, phát triển. Có thể kể đến như khu ổ chuột Guryong ở Seoul (Hàn Quốc), “thành phố nghĩa trang” ở Manila (Philippines), khu ổ chuột Rocinha ở Rio De Janeiro (Brazil), v.v. Chính tại Việt Nam, những khu nhà xập xệ, thiếu vệ sinh, không đạt mọi tiêu chuẩn về điều kiện sống cho con người vẫn là nhà của hàng nghìn người dân, điển hình là các khu dọc kênh Đôi, kênh Tẻ ở thành phố Hồ Chí Minh''<ref>https://2saigon.vn/xa-hoi/chuyen-nho-saigon/cuoc-song-khon-kho-o-khu-o-chuot-giua-sai-gon.html</ref> ''hay khu “siêu ổ chuột” dưới chân cầu Long Biên ở trung tâm thủ đô Hà Nội.''<ref>https://danviet.vn/can-canh-khu-sieu-o-chuot-giua-trung-tam-ha-noi-7777795844.htm</ref><blockquote>Xem thêm về một số khu ổ chuột lớn nhất thế giới tại ĐÂY<ref>https://www.youtube.com/watch?v=wBFM-lQ4ZWk</ref></blockquote>Bi''ểu hiện của bất bình đẳng thường thể hiện rõ nhất ở khía cạnh kinh tế, tuy nhiên có rất nhiều loại bất bình đẳng khác được tạo ra bởi con người đã và đang được duy trì, đẩy những người yếu thế ngày một xa về phía sau. Tỉ phú Bill Gates đã từng nói “cuộc sống không công bằng, hãy làm quen với điều đó,” nhưng liệu chúng ta có nên quen (hay nói cách khác là chấp nhận) có những con người đang sống trong cảnh cùng cực, vì sự khác biệt mà bị phân biệt đối xử, bị tước quyền lợi chính đáng, không có cả cơ hội để đạt đến một cuộc sống tốt hơn hay không? Liệu một xã hội có thể phát triển một cách bền vững khi một bộ phận người dân không có khả năng đáp ứng những nhu cầu tối thiểu của con người như thức ăn, nước sạch, nơi ở, giáo dục hay không? Hãy cùng tìm hiểu sau đây.''
| |
|
| |
|
| | (2) Chuyển sang bước thứ hai, nhóm HS sẽ cùng nhau tìm hiểu để học hỏi từ các giải p |
|
| |
|
| '''1. Bất bình đẳng là gì?'''
| | VD: Nếu HS tìm hiểu được tổ chức A đang có dự án giúp đỡ trẻ em nghèo các tỉnh miền núi ở Việt Nam trong vòng 10 năm. HS có thể: |
|
| |
|
| Hiểu theo đúng nghĩa của từ ngữ, “bất bình đẳng” ám chỉ bất kỳ sự không ngang bằng hoặc không đồng đều giữa các cá nhân với nhau. Thế nhưng đây là một định nghĩa quá rộng, vì theo cách giải thích này, vấn đề “bất bình đẳng” sẽ mất đi tính cấp thiết của nó. Ví dụ, người A khi đi công tác được ở khách sạn 5 sao, trong khi người B chỉ được ở khách sạn 4 sao - vậy có được coi là bất bình đẳng không? Hay tiếp viên hàng không lương khoảng 25 triệu/tháng, và quản lý khách sạn 20 triệu/tháng, thì liệu đây có phải là biểu hiện của bất bình đẳng? Tóm lại, bất bình đẳng, với tư cách là một vấn đề toàn cầu, cần phải có một định nghĩa cụ thể hơn, nêu bật được '''sự bất công không đáng có đang tồn tại giữa các cá nhân.'''
| | * Học hỏi về cách tổ chức A chọn đối tượng để giúp đỡ. Tổ chức A chọn đối tượng là người nghèo ở những nơi xa xôi, hẻo lánh nhất Việt Nam, hoặc những nơi ít nhận được hỗ trợ nhất. |
| | * Hoặc, liên hệ với tổ chức A để trực tiếp ủng hộ tiền bạc/vật dụng cho những nỗ lực của tổ chức này. |
| | * Hoặc, kêu gọi mọi người ủng hộ tổ chức A trên mạng xã hội. |
| | * Hoặc, triển khai 1 giải pháp nào đó có thể bổ trợ cho những nỗ lực của tổ chức A |
|
| |
|
| Trong Chương trình GCED, '''"bất bình đẳng" nên được hiểu là sự thiếu hụt cơ hội để một người có thể sống một cuộc sống tử tế, có phẩm giá.''' Tuy là một khái niệm chủ quan có thể thay đổi tùy vào niềm tin của văn hóa, xã hội, hay cá nhân, “cuộc sống tử tế” thường bao gồm khả năng tiếp cận các nhu cầu cơ bản như thực phẩm, chỗ ở, quần áo, và chăm sóc sức khỏe - những yếu tố quyết định sự sống còn của con người. Ngoài ra, nó cũng bao gồm cả khả năng tiếp cận giáo dục, cơ hội việc làm, quyền tự do thể hiện bản thân, quyền tham gia vào quá trình quyết định mà không sợ bị phân biệt đối xử hoặc ngược đãi. Cuối cùng, cảm thấy mình thuộc về một cộng đồng và gắn kết với người khác cũng đóng góp vào định nghĩa của một cuộc sống tử tế.
| |
|
| |
|
| Có thể thấy những yêu cầu về một cuộc sống tử tế theo định nghĩa trên thực sự không có gì cao siêu hay xa xỉ, và đó nên được nhìn nhận là quyền lợi đương nhiên, chính đáng của tất cả mọi người, không phụ thuộc vào tuổi tác, giới tính, khuyết tật, sắc tộc, nguồn gốc, tôn giáo, địa vị kinh tế - xã hội, v.v.<ref>https://desapublications.un.org/file/558/download</ref> Xã hội ngày càng phát triển; kinh tế, công nghệ đang ở đỉnh cao, chúng ta đang tạo ra lượng của cải vật chất khổng lồ, nhưng không phải ai trên thế giới cũng được đảm bảo sự công bằng đề đạt được một cuộc sống tử tế: hàng ngày đều có phụ nữ và trẻ em chết do các bệnh phòng ngừa được như lao, sởi, hoặc trong quá trình sinh con vì không được tiếp cận với dịch vụ chăm sóc sức khỏe. Người già, người di cư, và người tị nạn phải đối mặt với tình trạng thiếu cơ hội và bị phân biệt đối xử. Cứ năm người thì có một người cho biết đã từng bị phân biệt đối xử vì ít nhất một trong những lý do phân biệt đối xử bị luật nhân quyền quốc tế nghiêm cấm. Trong số những người khuyết tật, cứ 10 người thì có 3 người bị phân biệt đối xử, và tỷ lệ này còn cao hơn ở phụ nữ khuyết tật.<ref>https://www.un.org/sustainabledevelopment/wp-content/uploads/2018/01/10_Why-It-Matters-2020.pdf</ref>
| | Nếu HS không thể tự tìm được giải pháp nào có sẵn, GV có thể chuẩn bị từ trước cho nhóm HS, sau đó gợi ý (những) giải pháp này để HS tìm hiểu |
|
| |
|
| Một cách chung nhất, bất bình đẳng ảnh hưởng trực tiếp đến cơ hội và kết quả đầu ra của một người. Hay nói một cách khác, bất bình đẳng biểu hiện rõ nhất ở sự bất bình đẳng cơ hội và bất bình đẳng về kết quả giữa những nhóm người khác nhau. Bất bình đẳng về cơ hội tập trung vào sự khác biệt trong việc tiếp cận các nguồn lực, dịch vụ, quyền hoặc cơ hội để một người có thể đạt được tiềm năng của mình mà không phụ thuộc vào các yếu tố nằm ngoài tầm kiểm soát của họ, như là giới tính, chủng tộc, sắc tộc, hoàn cảnh của cha mẹ, hoặc nơi sinh. Trong khi đó, bất bình đẳng về kết quả đề cập đến sự khác biệt về thu nhập, sự giàu có, sức khỏe, giáo dục, hoặc các chỉ số khác về hạnh phúc giữa các cá nhân hoặc nhóm trong xã hội.
| |
|
| |
|
| | (3) Sau khi đã hiểu rõ vấn đề và đặc điểm của đối tượng/cộng đồng và một số giải pháp thực tế, nhóm thống nhất 1 ý tưởng phù hợp, và cùng xác định các công việc cần chuẩn bị và nguồn lực cần thiết. GV cần nhắc để HS lưu ý ý tưởng phải đáp ứng các yếu tố sau: Nhu cầu thiết thực của đối tượng/cộng đồng; tính vòng lặp của vấn đề và các giải pháp đã được triển khai. |
|
| |
|
| '''2. Ảnh hưởng của bất bình đẳng tới con người & xã hội là gì?'''
| |
|
| |
|
| Một xã hội bất bình đẳng không chỉ ảnh hưởng đến những người nghèo, những người bị đối xử bất công mà sẽ tác động đến toàn xã hội nói chung. Dưới đây là tác động của bất bình đẳng nói chung lên nhiều khía cạnh khác nhau của xã hội<ref>https://equalitytrust.org.uk/about-inequality/impacts</ref>:
| | Chẳng hạn nhóm hiện có ý tưởng “Quyên góp đồ dùng học tập, sách vở cho trẻ em nghèo ở Hà Giang”. GV cần đặt câu hỏi để HS làm rõ các yếu tố của ý tưởng, lý tưởng nhất là HS có thể trả lời các ý như: |
|
| |
|
| * '''Kinh tế''': Nghiên cứu đã chứng minh rằng các xã hội kém bình đẳng hơn có nền kinh tế kém ổn định hơn. Mức độ bất bình đẳng thu nhập cao có liên quan đến sự bất ổn kinh tế, khủng hoảng tài chính, nợ và lạm phát. Ngoài ra, năng suất của người lao động cũng bị ảnh hưởng bởi việc họ có tin rằng mức lương của họ là công bằng hay không, do đó, việc trả lương quá cao cho các vị trí quản lý cấp cao khiến người lao động cảm thấy bất công, thì năng suất và sự cam kết sẽ giảm. Năng suất của người lao động còn sẽ thấp hơn nữa nếu lương của họ thấp đến nỗi họ phải vật lộn để trang trải những chi phí cơ bản trong cuộc sống. | | * Nhu cầu thiết thực của đối tượng/cộng đồng: HS đã biết ý tưởng này đã từng được thực hiện ở Hà Giang nên khả năng là trẻ em ở đây không cần thêm đồ dùng học tập nữa. Do đó ý tưởng “quyên góp đồ dùng học tập” có thể sửa lại thành “quyên góp tiền vào quỹ khuyến học của khu vực” để chính quyền địa phương có thể đầu tư vào cơ sở vật chất ở trường học. |
| * '''Dịch chuyển xã hội và giáo dục:''' Bất bình đẳng thu nhập liên quan chặt chẽ đến khả năng dịch chuyển xã hội (sự thay đổi vị trí/vị thế trong xã hội theo thời gian của một cá nhân hay hộ gia đình). Con cái của những gia đình có thu nhập cao có nhiều khả năng để sau này có được công việc được trả lương cao hơn con cái của những gia đình có thu nhập thấp. Giáo dục thường được coi là yếu tố quan trọng thúc đẩy sự dịch chuyển xã hội. Cơ hội để dịch chuyển xã hội có thể bị giảm ở các quốc gia có mức độ bất bình đẳng cao hơn vì kết quả giáo dục của các quốc gia này thường cũng thấp hơn. Nghiên cứu đã tìm thấy ở các nước có mức độ bất bình đẳng càng cao, thì học sinh ở nước đó càng có kết quả học tập thấp hơn. | | * Tính vòng lặp của vấn đề: HS hiểu rằng việc quyên góp 1 lần chắc chắn không đủ nhưng ít nhất sẽ hỗ trợ được các em nhỏ trong thời gian trước mắt. |
| * '''Sức khỏe:''' Các xã hội bình đẳng hơn thường có tuổi thọ cao hơn, tỷ lệ tử vong thấp hơn ở cả người trưởng thành và trẻ sơ sinh, và tỷ lệ mắc các bệnh tâm thần, béo phì thấp hơn. Một trong những cách giải thích cho tình trạng này là “sự lo lắng về địa vị (xã hội)”: bất bình đẳng đặt mọi người vào một hệ thống thứ bậc, làm tăng sự cạnh tranh đề địa vị và gây ra căng thẳng, từ đó dẫn đến tình trạng sức khỏe kém và các vấn đề sức khỏe tiêu cực khác. Tỷ lệ tử vong ở trẻ sơ sinh cao có thể bị gây ra bởi căng thẳng người mẹ phải trải qua khi mang thai và khi mới sinh, và/hoặc tình trạng kinh tế-xã hội của cha mẹ đứa trẻ. | | * Các giải pháp đã được triển khai: HS có tìm hiểu về một số tổ chức chuyên ủng hộ/giúp đỡ người nghèo, và HS thấy tổ chức Y thường giúp đỡ bằng cách ủng hộ tiền để giúp đỡ trẻ em nghèo. HS thấy cách này hay, và muốn học hỏi theo. |
| * '''Sự gắn kết xã hội:''' người dân ở các quốc gia kém bình đẳng ít quan tâm đến chính trị hơn, ít tin tưởng hơn vào quốc hội của họ, và ít có khả năng hơn để tin rằng hầu hết mọi người đều đáng tin cậy. Sự thiếu tin tưởng này xuất phát từ việc bất bình đẳng làm gia tăng khoảng cách xã hội giữa một cá nhân và các thành viên khác trong xã hội, khiến cá nhân tin rằng những người khác không có điểm chung với mình. Điều này khiến cá nhân ít có khả năng tin tưởng hay xây dựng mối quan hệ với những người xung quanh. Mức độ tin cậy thấp và thiếu hụt vốn xã hội ngăn cản sự hình thành các mối quan hệ bền vững cần thiết cho một cuộc sống ổn định.
| |
|
| |
|
|
| |
|
| '''3. Có những loại bất bình đẳng phổ biến nào?'''
| | Cuối cùng sau khi cân nhắc các yếu tố, ý tưởng ban đầu của HS chuyển thành “Gây quỹ ủng hộ cho quỹ khuyến học để giúp đỡ trẻ em nghèo ở Hà Giang có điều kiện học tập tốt hơn”. |
|
| |
|
| Bất bình đẳng là một mối quan tâm lớn trên toàn cầu, và có nhiều loại bất bình đẳng khác nhau đang xảy ra song song. Nổi bật có thể kể đến như bất bình đẳng kinh tế, bất bình đẳng giới, bất bình đẳng sắc tộc - văn hóa, bất bình đẳng tầng lớp/giai cấp, bất bình đẳng tuổi tác, v.v. Mỗi loại bất bình đẳng lại có những đặc điểm và thử thách riêng. Hãy cùng điểm qua một số loại bất bình đẳng tiêu biểu:
| |
|
| |
|
| | Một lần nữa, GV cần nhắc HS phải phân tích đầy đủ các yếu tố trên cho ít nhất 2 ý tưởng khả thi, và xác định ra 1 giải pháp tốt nhất. Nếu nhóm quá kém và không thể tự tìm ý tưởng, GV nên chuẩn bị sẵn và giao luôn cho HS làm. |
|
| |
|
| <u>Bất bình đẳng kinh tế</u>
| |
|
| |
|
| Bất bình đẳng kinh tế là sự chênh lệch trong phân bổ của cải, vật chất, thu nhập trong một xã hội. Hiện tượng này đã tồn tại từ những xã hội loài người đầu tiên được ghi nhận trong lịch sử, và đến thời điểm hiện tại vẫn chưa có bất kỳ đất nước hay vùng lãnh thổ nào đạt được bình đẳng kinh tế hoàn toàn.<ref>https://www.youtube.com/watch?v=rEnf_CFoyv0&t=50s</ref> Đối tượng chịu ảnh hưởng nhiều nhất từ bất bình đẳng kinh tế không ai khác chính là người nghèo. Những người này thường đã phải chịu cảnh nghèo đói qua nhiều thế hệ, có thu nhập thấp, thiếu cơ hội học tập, việc làm, chăm sóc sức khỏe, hoặc ở vùng sâu vùng xa.
| | (4) Cuối cùng, nhóm hoàn thiện bản kế hoạch hành động chung. |
|
| |
|
| Biểu hiện nổi cộm nhất của bất bình đẳng kinh tế là thu nhập và của cải ngày càng tập trung ở tầng lớp thượng lưu: một báo cáo của Oxfam cho thấy vào năm 2018, 26 người giàu nhất thế giới nằm giữ khối tài sản bằng tổng tài sản của một nửa dân số toàn cầu (3,8 tỷ người nghèo nhất). Trong 10 năm kể từ cuộc khủng hoảng tài chính, số lượng tỷ phú đã tăng gần gấp đôi và tài sản của giới siêu giàu trên thế giới đã đạt mức kỷ lục. Thu nhập của giới thượng lưu tăng nhanh đang thúc đẩy và làm trầm trọng thêm tình trạng bất bình đẳng thu nhập.<ref>[https://www.un.org/en/un75/inequality-bridging-divide#:~:text=Inequalities%20are%20not%20only%20driven,persist%2C%20within%20and%20between%20countries. https://www.un.org/en/un75/inequality-bridging-divide#:~:text=Inequalities%20are%20not%20only%20driven,persist%2C%20within%20and%20between%20countries.]</ref>
| |
|
| |
|
| Có người cho rằng bất bình đẳng kinh tế là tương đối dễ hiểu, ví dụ như số tiền mà một người kiếm được, hoặc chất lượng cuộc sống mà họ có là phần thưởng xứng đáng cho những nỗ lực và lựa chọn thông minh. Nhưng trên thực tế, tiềm năng của một người để đạt được kết quả này vẫn phụ thuộc vào những yếu tố được quyết định từ khi họ sinh ra mà hoàn toàn nằm ngoài quyền kiểm soát của cá nhân, như là giới tính, hoàn cảnh gia đình, nơi sinh, màu da, v.v. Những yếu tố này có thể khiến một bộ phận người dân rơi vào cảnh nghèo đói và không thoát ra được, đồng thời giảm khả năng tiếp cận các dịch vụ cơ bản như nước sạch, giáo dục, y tế. Không những vậy, những khoảng cách trong các lĩnh vực mới hơn đang dần xuất hiện, chẳng hạn như khả năng tiếp cận công nghệ trực tuyến và di động. Những bất bình đẳng trong cơ hội như vậy dẫn đến bất bình đẳng trong kết quả/đầu ra, hay cụ thể hơn ở đây là tình trạng kinh tế của một người hay một hộ gia đình.
| | Các nhóm sẽ lập một bản kế hoạch hành động (KHHĐ) đơn giản, trong đó nói rõ các thành viên trong nhóm sẽ làm gì, thời gian bắt đầu/kết thúc, nguồn lực cần thiết, mục tiêu cụ thể cho việc triển khai các công việc này, v.v. KHHĐ cần phải được GV nhận xét, và phê duyệt trước khi các nhóm triển khai Dự án. Tiếp đó HS sẽ xác định cách thu thập dữ liệu/bằng chứng để đánh giá Dự án (cho nhóm) và để học hỏi thêm cho Truy vấn Cá nhân (cho mỗi cá nhân). Nếu HS không tự xác định được, GV có thể gợi ý một số nội dung quan trọng như phân công công việc như thế nào, nguồn lực mà HS có thể dùng là gì, v.v. |
|
| |
|
| Một yếu tố quan trọng góp phần tạo nên mức độ giàu có khác nhau là mọi người được trả mức lương khác nhau. Mọi người thường tin rằng khả năng bẩm sinh hay lựa chọn cá nhân có vai trò quyết định sự giàu có của một cá nhân, từ trí thông minh, quyết tâm, đến ưu tiên trong cuộc sống, hay thậm chí thói quen của mỗi cá nhân. Tuy nhiên, chắc chắn đó không phải là tất cả. Còn rất nhiều yếu tố khác đã và đang duy trì bất bình đẳng thu nhập mà cá nhân không thực sự có quyền kiểm soát:
| |
|
| |
|
| * '''Thiếu tiếp cận với giáo dục chất lượng:''' càng sở hữu một kỹ năng ít người sở hữu nhưng lại được đánh giá cao và săn đón bởi các nhà tuyển dụng thì một người có thể nhận được mức lương càng cao. Tuy nhiên, phần lớn những kỹ năng đó không phải là bẩm sinh - chúng là kết quả của một quá trình dài học tập, đào tạo mà không phải ai cũng có cơ hội để tiếp cận. Với những người vốn đã chật vật với cuộc sống tối thiểu, giáo dục, trau dồi kỹ năng không thể đứng ở vị trí ưu tiên - thời gian đáng lẽ ra nên dành cho giáo dục sẽ phải chia sẻ cho việc bươn chải kiếm tiền. Do đó, một người có trình độ học vấn cao hơn thì thường có nhiều kỹ năng nâng cao hơn mà chỉ một số ít người lao động khác có thể cung cấp, lý giải cho mức lương cao hơn. Không những vậy, có cùng trình độ học vấn (ví dụ như hoàn thành phổ thông, hay có bằng đại học) không có nghĩa là nhận được chất lượng giáo dục như nhau (ví dụ học sinh học trường ở miền núi VS. học sinh học trường quốc tế song ngữ), hay hỗ trợ học thuật trong suốt khoảng thời gian đó là như nhau (ví dụ học sinh có gia sư riêng vs. học sinh tự học 100%). Do vậy, bất bình đẳng kinh tế không chỉ đến từ khả năng tiếp cận với giáo dục, mà còn bắt nguồn từ chất lượng giáo dục mà con người nhận được.
| | Cuối cùng, HS sẽ hoàn thiện kế hoạch hành động (sao cho đầy đủ nội dung yêu cầu). GV cũng sẽ dựa vào từng nội dung trong Hồ sơ Dự án để phản hồi & nhận xét cho mỗi nhóm, bảo đảm tất cả nhóm trong lớp đều tương đối sẵn sàng trước khi thực hiện dự án. |
|
| |
|
| * '''Giới tính tác động đến thu nhập:''' Ở nhiều quốc gia, tồn tại khoảng cách thu nhập giữa hai giới trong thị trường lao động. Số liệu cho thấy trên khắp thế giới, đàn ông có xu hướng kiếm được nhiều tiền hơn phụ nữ. So với nam giới, phụ nữ thường nắm giữ ít các vị trí cấp cao trong các công ty/tổ chức hơn, nhưng lại xuất hiện quá nhiều trong các công việc được trả lương thấp, thậm chí không lương (ví dụ như chăm sóc gia đình). Phụ nữ và trẻ em gái dành 12,5 tỷ giờ để làm các công việc “không tên” liên quan đến chăm sóc gia đình không lương mỗi ngày. Phụ nữ phải dành nhiều thời gian mang thai, chăm sóc con cái, gia đình hơn, từ đó có ít thời gian, sức lực hơn để làm việc hay cải thiện thu nhập. Đồng thời, đã có nhiều trường hợp người sử dụng lao động ưu tiên trao cơ hội thăng tiến hoặc giữ các vị trí chủ chốt cho nam giới vì lo lắng rằng phụ nữ vướng bận gia đình sẽ ảnh hưởng tới công việc. Những yếu tố này tác động trực tiếp đến khả năng cải thiện thu nhập của phụ nữ, từ đó dẫn đến những bất bình đẳng kinh tế không đáng có giữa hai giới.
| |
| * '''Tăng trưởng công nghệ cũng làm gia tăng khoảng cách thu nhập: t'''ăng trưởng công nghệ được cho là nguyên nhân dẫn đến tình trạng thất nghiệp ở mọi cấp độ kỹ năng. Máy tính và máy móc đã thay thế rất nhiều những nhiệm vụ của lao động phổ thông, thậm chí còn hoạt động hiệu quả và có năng suất cao hơn, ví dụ như đóng gói và sản xuất. Không chỉ lao động phổ thông, lao động lành nghề cũng có nguy cơ mất việc làm do công nghệ: sự phát triển nhanh chóng của trí tuệ nhân tạo cho phép máy tính và robot làm các công việc mang tính tư duy cao. Nhưng trên thực tế, lao động phổ thông vẫn bị ảnh hưởng nặng nề hơn bởi sự đổ bộ của công nghệ, vì thị trường lao động vẫn cần người lao động có kỹ năng cao để sử dụng và vận hành máy móc tiên tiến. Do đó, khoảng cách thu nhập giữa những người lao động ngày càng nới rộng.
| |
| * '''Của cải mới thường được tạo ra và nắm giữ bởi những cá nhân vốn đã giàu có.''' Lý do rất đơn giản: những người đã có sẵn của cải mới có thể sử dụng nguồn tiền nhàn rỗi để đầu tư hoặc tích lũy để tạo ra của cải mới. Những người không không có của cải, hoặc những gì họ làm ra chỉ vừa đủ để trang trải cuộc sống hàng ngày, sẽ không thể có khả năng tạo ra thêm của cải vật chất thông qua cách của người giàu. Không những vậy, ảnh hưởng của sự tập trung của cải này có thể “di truyền” qua thế hệ tiếp theo. Trẻ em sinh ra trong một gia đình giàu có sẽ có lợi thế về kinh tế nhờ vào tài sản được thừa kế hoặc nhận được giáo dục chất lượng, và điều này làm tăng cơ hội kiếm được thu nhập cao hơn so với con em của những gia đình khó khăn. Quá trình tập trung của cải vào tầng lớp thượng lưu được cho là nguyên nhân khiến bất bình đẳng kinh tế trở thành một vòng lặp khó phá vỡ.
| |
|
| |
|
| | Chẳng hạn, nhóm HS đặt mục tiêu quyên góp 10 triệu VND cho quỹ khuyến học ở Hà Giang nhưng dựa theo những gì HS viết trong KHHĐ, GV nhận thấy HS không có sẵn nhiều nguồn lực, kế hoạch gây quỹ cũng có khả năng mất nhiều thời gian thì GV nên đưa ra lời khuyên để HS giảm mục tiêu xuống hoặc thay đổi cách thức gây quỹ. |
| | |- |
| | |Chương 4: Triển khai Dự án Hành động |
| | |Trong 6 tiết (3 tuần) tiếp theo, HS sẽ thực hiện Dự án Hành động (có thể ở trong hoặc ngoài phạm vi Vinschool) |
|
| |
|
| <u>Bất bình đẳng giới</u>
| |
| {| class="wikitable sortable" style="margin-left: auto;margin-right: auto; border: none;"
| |
| |- style="vertical-align;"
| |
| | style="background-color:#ffccc9;" |'''Lưu ý:''' Phần này của văn bản chỉ tập trung phân tích sự bất bình đẳng giữa hai giới tính được coi là truyền thống nhất: nam giới và nữ giới. Những phân tích này sẽ tạm thời không đề cập đến sự bất bình đẳng trong xu hướng tính dục, cụ thể hơn là sẽ chưa chạm tới sự phân biệt đối xử mà cộng đồng LGBT+ đang trải qua. Đây không phải là một sự phủ nhận tình trạng bất bình đẳng đã và đang xảy ra với cộng đồng này; tuy nhiên độ dài giới hạn của văn bản sẽ không đủ thể phân tích sâu vấn đề. Thầy cô có thể đọc thêm về bất bình đẳng trong cộng đồng LGBT+ tại một số đường dẫn sau:
| |
|
| |
|
| * (Vietcetera) Cộng đồng LGBT+: Khi việc bảo vệ quyền lợi bị gắn mác “làm quá”<ref>https://vietcetera.com/vn/cong-dong-lgbt-khi-viec-bao-ve-quyen-loi-bi-gan-mac-lam-qua</ref>
| | Ví dụ, HS chỉ thực hiện truyền thông bằng poster trên mạng xã hội thì hoàn toàn những công việc này có thể thực hiện ở trên lớp. Tuy nhiên nếu Dự án của học sinh là “Bán đồ ăn để gây quỹ ủng hộ cho quỹ khuyến học để giúp đỡ trẻ em nghèo ở Hà Giang”, chắc chắn HS cần thực hiện các công việc ngoài lớp học. Thời gian trên lớp, HS có thể dùng để lên thực đơn, tìm hiểu cách nấu, liên hệ với các bên cùng cộng tác, phân công công việc cụ thể cho buổi nấu ăn và tặng suất ăn, v.v. |
| * (Báo Pháp luật) Thúc đẩy bình đẳng giới cho cộng đồng LGBT+<ref>https://baophapluat.vn/thuc-day-binh-dang-gioi-cho-cong-dong-lgbt-post459869.html</ref>
| |
| |}
| |
|
| |
|
|
| |
|
| Bất bình đẳng giới là khi nam giới và phụ nữ không được đối xử bình đẳng, không nhận được quyền lợi tương đương nhau chỉ dựa trên sự khác biệt về giới tính. Nói như vậy không có nghĩa là chúng ta đang hướng đến một xã hội lý tưởng nơi đàn ông và phụ nữ phải được đối xử giống hệt nhau (ví dụ như đàn ông được cởi trần ra đường thì phụ nữ cũng có thể cởi trần ra đường, hay phụ nữ cũng nên làm việc bê vác nặng nhọc chỉ để “ngang hàng” với đàn ông.) “Bình đẳng” ở đây nên được hiểu là dù một người có thuộc giới tính nào, thì họ cũng có cơ hội để có một cuộc sống tử tế và được trao quyền để làm những điều mà bản thân thực sự mong muốn, chứ không chỉ đơn thuần là phục tùng một định kiến giới nào đó.
| | Lưu ý: Đối với những nhóm chọn làm dự án ở bên ngoài Vinschool, GV cần hỗ trợ các nhóm làm đơn xin phép nhà trường và xin phép chính quyền địa phương nơi dự án diễn ra và luôn cần đảm bảo các nguyên tắc an toàn như đã thống nhất. |
|
| |
|
| Phụ nữ thường là đối tượng bị ảnh hưởng bởi bất bình đẳng nhiều nhất. Cách đối xử khác biệt có thể nảy sinh từ sự khác biệt về sinh học, tâm lý học, hoặc các chuẩn mực văn hóa phổ biến trong xã hội. Bất bình đẳng giới không chỉ dừng lại ở tranh cãi nhỏ nhặt như “ai nên rửa bát?”, hay “liệu có nên cho trẻ em sử dụng màu trung lập giới tính?” - bất bình đẳng giới có ảnh hưởng thực tế và trực tiếp đến cơ hội để thành công trong học tập và trong cuộc sống của trẻ em gái và phụ nữ. Dưới đây là một vài con số quan trọng về tình hình bất bình đẳng giới trên thế giới:
| |
|
| |
|
| * Trong số gần 800 triệu người mù chữ trên thế giới, phụ nữ chiếm hơn 2/3<ref>https://www.unwomen.org/en/news/in-focus/commission-on-the-status-of-women-2012/facts-and-figures</ref>.
| | Nếu dự án kết thúc sớm hơn phân phối Chương trình, GV cần đặt câu hỏi cho nhóm để đảm bảo nhóm không “hấp tấp” và kết thúc dự án khi chất lượng không được đảm bảo. Còn nếu nhóm thực hiện dự án quá lâu kể cả khi đã dành nhiều thời gian làm ngoài giờ học, GV cần yêu cầu nhóm dừng lại và chuyển qua các bước tiếp theo. |
| * Trên toàn cầu, 24% trẻ em gái vị thành niên trong độ tuổi 15-19 không nhận được giáo dục - đào tạo, hoặc không có việc làm, trong khi tỉ lệ đối với trẻ em trai cùng độ tuổi là 13%.<ref>https://data.unicef.org/topic/gender/overview/</ref>
| | |- |
| * Ở 86 quốc gia, phụ nữ phải đối mặt với một số hình thức hạn chế việc làm (ví dụ như không được vận hành xe buýt, tàu hỏa, các công việc liên quan đến khai thác than, v.v.) và 95 quốc gia không đảm bảo trả lương bình đẳng cho công việc giống nhau.<ref>[https://www.worldbank.org/en/news/press-release/2022/03/01/nearly-2-4-billion-women-globally-don-t-have-same-economic-rights-as-men#:~:text=In%2086%20countries%2C%20women%20face,which%20denotes%20complete%20legal%20parity. https://www.worldbank.org/en/news/press-release/2022/03/01/nearly-2-4-billion-women-globally-don-t-have-same-economic-rights-as-men#:~:text=In%2086%20countries%2C%20women%20face,which%20denotes%20complete%20legal%20parity.]</ref>
| | |Chương 5: Suy ngẫm & báo cáo |
| * 12 triệu bé gái kết hôn mỗi năm trước 18 tuổi, tương đương với 33.000 bé gái mỗi ngày, hoặc cứ hai giây lại có một bé gái tảo hôn. Lý giải cho tảo hôn đa dạng giữa các cộng đồng, nhưng thường là do con gái không được đánh giá cao bằng con trai, và việc gả con gái đi khi chúng còn trẻ sẽ chuyển gánh nặng kinh tế sang một gia đình khác.<ref>https://www.weforum.org/agenda/2019/03/surprising-stats-about-gender-inequality/</ref>
| | |<nowiki>- Sau khi hoàn thiện Dự án Hành động, nhóm HS sẽ tự đánh giá mức độ hiệu quả của dự án và hoàn thiện Suy ngẫm nhóm. Để thực hiện được việc này, từ trước đó HS đã phải thu thập các bằng chứng trong quá trình triển khai dự án. Các dữ liệu/bằng chứng này chỉ đơn thuần là ghi chép về quá trình thực hiện dự án được tổng hợp trong Hồ sơ dự án (như sản phẩm, hình ảnh, số liệu thu được, câu trả lời phỏng vấn/khảo sát của cộng đồng, ý kiến đánh giá của chuyên gia, v.v), dựa vào đó HS có thể đối chiếu với những mục tiêu nhóm đã đặt ra từ trước để tự đánh giá hai yếu tố “triển khai hiệu quả” và “tác động thực tế” của dự án. </nowiki> |
|
| |
|
|
| |
|
| Khó có thể chỉ ra chính xác đâu là nguyên nhân gốc rễ dẫn đến sự bất bình đẳng về giới, chỉ biết rằng có những yếu tố đã và đang duy trì vấn đề này. Hai yếu tố thường được đề cập đến nhiều nhất khi bao gồm sinh học và quy tắc xã hội.<ref>https://pages.nyu.edu/jackson/causes.of.gender.inequality/Readings/DownSoLong--Persistence&Origins.pdf</ref><blockquote>Về mặt sinh học, đàn ông nhìn chung có thể chất vượt trội hơn phụ nữ, vậy nên thường có thể làm những nhiệm vụ nặng nhọc hơn, nguy hiểm hơn, và những nhiệm vụ ấy thường mang lại “phần thưởng” mang tính vật chất lớn hơn (ví dụ như đi săn bắt thời tiền sử, hoặc lao động kiếm tiền ở thời bây giờ). Trong khi đó, chỉ có phụ nữ có khả năng mang thai, sinh con, và cho con bú, nên phụ nữ sẽ nghiễm nhiên đảm nhận nhiệm vụ liên quan đến chăm sóc con cái và gia đình. Nhưng chính những thứ được coi là “thiên chức” này lại giới hạn cơ hội để phụ nữ lao động và tạo ra của cải vật chất, từ đó nhận được ít sự tôn trọng hơn trong gia đình cũng như xã hội. </blockquote>Những sự khác biệt về mặt sinh học dẫn đến việc xã hội đối xử với đàn ông và phụ nữ khác nhau: mỗi giới đều được gán cho những mong đợi, quy tắc, đặc điểm riêng biệt. Nhẹ thì có phụ nữ thì phải dịu dàng, thùy mị; đàn ông phải mạnh mẽ, không được để cảm xúc lấn át. Nặng thì có phụ nữ không cần phải học hành, không cần phải đi làm, chỉ cần sinh con đẻ cái chăm sóc gia đình là được; còn đàn ông thì phải đóng vai trò trụ cột gia đình về mặt tài chính, và sẽ là người có tiếng nói nhất trong những quyết định trong gia đình. Những mong đợi, quy tắc này được cha mẹ dạy cho con cái, từ thế hệ này sang thế hệ khác, ăn sâu vào suy nghĩ của con người, trở thành một loại “truyền thống” khó có thể xóa bỏ. <blockquote>Nói như vậy không có nghĩa là nam giới không chịu những tác động tiêu cực của bất bình đẳng giới. Bởi xã hội luôn đặt ra và duy trì những mong đợi nhất định đối với nam giới, họ chịu nhiều áp lực để trở thành “người đàn ông thực thụ,” phải mạnh mẽ về thể chất và tinh thần, và phải mang lại nguồn thu nhập chính cho gia đình. Điều này cũng góp phần giới hạn lựa chọn nghề nghiệp của họ, ngăn cản họ làm những công việc mang tính nữ cao (như giáo viên mầm non, y tá/điều dưỡng), hay ngăn cản họ tìm kiếm tư vấn tâm lý hoặc chia sẻ các vấn đề của họ với bạn bè hoặc gia đình để giữ hình tượng mạnh mẽ. Dù là với giới nào, vai trò giới (gender roles) và định kiến giới (stereotypes) vẫn đem lại những ảnh hưởng tiêu cực nhất định và khiến cuộc sống khó khăn hơn mức cần thiết. </blockquote>Chắc chắn rằng phụ nữ và đàn ông có những điểm khác biệt nhất định, và có những công việc, nhiệm vụ mà một giới sẽ làm tốt hơn giới còn lại, dẫn đến có sự thiếu tương đồng về mong đợi hay cách đối xử. Tuy nhiên, sự khác biệt này không bao giờ nên trở thành lời bào chữa cho việc một giới khổ hơn hay không có nhiều cơ hội trong cuộc sống như giới còn lại.
| | Ví dụ: Dự án của HS là “Gây quỹ ủng hộ cho quỹ khuyến học để giúp đỡ trẻ em nghèo ở Hà Giang có điều kiện học tập tốt hơn", và có những mục tiêu sau: |
|
| |
|
| | * Quyên góp được 10 triệu VND: '''Đạt''' |
| | * Hoàn thành việc quyên góp trong 2 tuần (sớm hơn thời gian CT cho phép): '''Không đạt,''' vẫn cần tới 3 tuần (trong thời gian CT cho phép) |
|
| |
|
| <u>Bất bình đẳng chủng tộc, sắc tộc</u>
| |
|
| |
|
| Chủng tộc và sắc tộc là hai khái niệm thường được sử dụng để phân chia các nhóm người. Dù có nhiều định nghĩa và cách hiểu khác nhau, một cách đơn giản nhất, “chủng tộc” phân loại con người dựa vào đặc tính di truyền (ví dụ như màu da, đặc tính khuôn mặt, kiểu tóc, v.v.) , còn sắc tộc (hoặc “dân tộc”) thì tập trung vào khía cạnh đặc tính xã hội, ví dụ như những người được coi là cùng sắc tộc thường có chung di sản văn hóa, lịch sử, ngôn ngữ, nghi lễ, trang phục, v.v. Một số chủng tộc, sắc tộc nhất định thường chịu thiệt thòi ngay ở cả những quốc gia có nỗ lực đặc biệt để thúc đẩy sự hòa nhập của họ. Các nhóm chủng tộc, sắc tộc yếu thế vốn đã bắt đầu với ít tài sản hơn và ít các mối quan hệ xã hội hơn các nhóm khác, đồng thời thường xuyên chịu những định kiến và phân biệt đối xử, khiến họ khó tiếp cận với cơ hội để thay đổi cuộc sống.
| | > Từ những dữ liệu trên, HS có thể đưa ra kết luận là: Việc triển khai giải pháp của nhóm mình '''chưa hiệu quả.''' Trong trường hợp HS chưa có đủ bằng chứng, và sẽ mất nhiều thời gian để tổng hợp lại, GV có thể làm việc đó giúp HS (từ những ghi chép & hiểu biết của mỗi GV về Dự án của mỗi nhóm). |
|
| |
|
| Sau đây là nghiên cứu trường hợp về bất bình đẳng chủng tộc/sắc tộc tại Hoa Kỳ và Việt Nam.
| |
|
| |
|
| | Tiếp đó nhóm tự đánh giá tác động thực tế của dự án là: dự án có mang lại tác động tích cực, nhưng chỉ là ngắn hạn (vì số tiền quyên góp được không nhiều, chỉ đủ để quỹ khuyến học của Hà Giang hỗ trợ trẻ em nghèo trong thời gian ngắn). Vấn đề mà HS xác định từ đầu là “điều kiện học tập khó khăn do ảnh hưởng từ tình trạng nghèo” mà trẻ em Hà Giang đang gặp phải vẫn chưa thực sự được giải quyết, và những gì HS làm được chỉ mang tính ngắn hạn. Trong trường hợp nhóm chỉ nói được tác động ngắn hạn của dự án, GV cần đặt thêm câu hỏi về tác động dài hạn của dự án để HS suy nghĩ thêm. |
|
| |
|
| Hoa Kỳ - Các nhóm chủng tộc<ref>https://vnexpress.net/nguoi-da-mau-de-ton-thuong-ve-kinh-te-ra-sao-4110044.html</ref><blockquote>Bất bình đẳng chủng tộc là một vấn đề dai dẳng ở Hoa Kỳ trong nhiều thế kỷ. Bất chấp những tiến bộ đáng kể trong những thập kỷ gần đây, sự chênh lệch về thu nhập, giáo dục, chăm sóc sức khỏe, và tư pháp hình sự vẫn tồn tại giữa các nhóm chủng tộc, trong đó người Mỹ gốc Phi và các nhóm thiểu số khác thường phải chịu những bất công đến từ sự bất bình đẳng này.
| |
|
| |
|
| Một trong những biểu hiện rõ ràng và nổi bật nhất của bất bình đẳng chủng tộc là trong hệ thống tư pháp hình sự. Người Mỹ gốc Phi dù chỉ chiếm 13% tổng dân số Hoa Kỳ, nhưng chiếm khoảng 40% tổng số tù nhân. Sự chênh lệch này bắt nguồn từ các hoạt động trị an có tính phân biệt đối xử (như khám xét người da đen vì màu da của họ) và định kiến của các thẩm phán và bồi thẩm đoàn. Hậu quả của sự đối xử bất bình đẳng này không chỉ dừng lại ở việc bị bỏ tù - với hồ sơ bị đánh dấu “phạm tội” sẽ khiến các cá nhân da màu ấy khó tìm nhà ở, khó xin được việc làm, và khó tiếp cận các cơ hội trong cuộc sống.
| | Tiếp theo, cả nhóm sẽ liệt kê những điểm mạnh & điểm cần cải thiện của nhóm trong quá trình làm Dự án, và rút ra bài học chung cho cả nhóm. Như nhóm chưa thực sự đoàn kết và bài học rút ra là các thành viên cần lắng nghe và chia sẻ quan điểm nhiều hơn. GV cũng cần hỗ trợ bằng cách gợi ý các điểm mạnh/điểm cần cải thiện mà mỗi nhóm chưa nghĩ ra, hoặc gợi ý một số cách cải thiện phù hợp với đặc điểm của mỗi nhóm. |
|
| |
|
| Một lĩnh vực khác mà sự bất bình đẳng chủng tộc được thể hiện rõ ràng là giáo dục. Chênh lệch trong kết quả học tập của học sinh Mỹ trắng và học sinh Mỹ da màu đã tồn tại dai dẳng trong nhiều thập kỷ. Theo Đánh giá Tiến bộ Giáo dục Quốc gia (NAEP) vào năm 2019, 44% học sinh lớp 4 da trắng đạt mức thông thạo trở lên đối với môn Đọc hiểu, nhưng con số này ở học sinh lớp 4 da đen chỉ là 20% và gốc Tây Ban Nha là 23%. Không chỉ là điểm số, tỷ lệ tốt nghiệp của học sinh da màu luôn thấp hơn so với học sinh da trắng: năm 2018, tỷ lệ tốt nghiệp của học sinh da trắng là 88%, trong khi với học sinh da đen và gốc Tây Ban Nha lần lượt là 79% và 81%. Những khoảng cách đáng quan ngại này thường bị gây ra và duy trì bởi sự phân biệt đối xử ngay trong trường học (như là kỳ vọng thấp từ giáo viên, kỷ luật khắc nghiệt hơn, hay ít được tiếp cận các lớp nâng cao), tình trạng nghèo đói dẫn đến ít được tiếp cận với các nguồn lực hỗ trợ và giáo dục chất lượng, hay thiếu sự cân nhắc đến đối tượng học sinh không phải da trắng trong chương trình học và phương pháp giảng dạy (những học sinh này có thể đến từ các nền văn hóa khác). Với điểm xuất phát giáo dục đã thấp hơn bạn bè đồng trang lứa da trắng, trẻ em da màu người Mỹ có ít cơ hội hơn để thu hẹp khoảng cách trong chất lượng sống.
| |
|
| |
|
| Bất bình đẳng chủng tộc cũng thể hiện trong chăm sóc sức khỏe. Người Mỹ gốc Phi và các nhóm thiểu số khác phải đối mặt với tỷ lệ mắc các bệnh mãn tính (như tiểu đường, bệnh tim, và tăng huyết áp) cao hơn, cũng như tỷ lệ tử vong ở trẻ sơ sinh và tử vong ở bà mẹ cao hơn. Những chênh lệch này được thúc đẩy bởi nhiều yếu tố, bao gồm khả năng tiếp cận hạn chế với các dịch vụ chăm sóc sức khỏe, chất lượng chăm sóc thấp hơn, hay thiếu điều kiện kinh tế để chi trả cho các dịch vụ y tế (người Mỹ gốc Phi và các nhóm thiểu số khác có xu hướng có thu nhập thấp hơn và tỷ lệ nghèo cao hơn so với da trắng). Những chênh lệch về chăm sóc sức khỏe này có thể dẫn đến tình trạng sức khỏe kém hơn, tuổi thọ ngắn hơn đối với các nhóm sắc tộc thiểu số.
| | - Sau khi các nhóm đã hoàn thiện phần Suy ngẫm nhóm, từng HS sẽ bắt đầu thực hiện bài Suy ngẫm cuối năm. Đây cũng là mốc đánh giá cá nhân thứ hai trong năm học của HS. GV cần giúp HS hiểu rõ tuy bài Suy ngẫm cá nhân có nhiều điểm giống với việc suy ngẫm theo nhóm, tuy nhiên ở đây HS cần nói về những trải nghiệm của riêng mình. |
|
| |
|
| Người Mỹ da đen không phải là nạn nhân duy nhất của phân biệt chủng tộc - thực tế, đây cũng là một vấn đề nổi cộm đối với những nhóm người được coi là thiểu số khác, như người Mỹ gốc Á, bản địa (thổ dân da đỏ), và gốc Tây Ban Nha. Các nhóm này cũng phải đối mặt với sự phân biệt đối xử và định kiến dựa trên sắc tộc/chủng tộc của họ, cản trở khả năng tham gia vào xã hội cũng như sự phát triển của họ nói chung:
| |
|
| |
|
| * Người Mỹ gốc Á thường chịu những định kiến và sự bài ngoại. Ví dụ, có thể tìm thấy các nghiên cứu cho thấy người Mỹ gốc Á được nhìn nhận là “người nước ngoài vĩnh viễn” (perpetual foreigners - những người có mối liên hệ chặt chẽ hơn với quốc gia gốc của họ hơn là với Hoa Kỳ, rằng họ sẽ không bao giờ hòa nhập/thích nghi hoàn toàn với cuộc sống ở Mỹ, và do đó sẽ bị đối xử như những công dân hạng hai), không phải là người Mỹ, bất kể quốc tịch hay tình trạng nhập cư của họ.<ref>https://psycnet.apa.org/record/2008-10239-004</ref>
| | Chẳng hạn, bài Suy ngẫm nhóm yêu cầu các thành viên nói được điểm mạnh và điểm cần cải thiện của nhóm, thì ở trong bài Suy ngẫm cá nhân, từng HS phải nói được điểm mạnh và điểm cần cải thiện của bản thân mình và xác định một số phương án để cải thiện khả năng cộng tác của mình trong tương lai. Cùng một vấn đề là việc trao đổi trong nhóm chưa hiệu quả, từng HS có thể có suy ngẫm khác nhau. Ví dụ HS A cho rằng mình còn nhát và ngại nói nên tự xác định phương án cần phải mạnh dạn trao đổi hơn, còn HS B lại hiểu rằng mình còn mải chơi nên chưa tham gia họp nhóm đều đặn nên tự xác định rằng bản thân phải chăm chỉ tham gia họp nhóm hơn trước. |
| * Người Mỹ bản địa (thổ dân da đỏ) đã và đang phải đối mặt với tình trạng bị gạt ra ngoài lề (marginalized), dẫn đến việc hạn chế tiếp cận các nguồn lực như nước sạch, nhà ở, chăm sóc sức khỏe, giáo dục, và cơ hội kinh tế, thậm chí đe dọa xóa bỏ văn hóa, bao gồm bản sắc, ngôn ngữ, truyền thống và giá trị văn hóa.<ref>https://www.teenvogue.com/story/racism-against-native-americans</ref>
| |
| * Người Mỹ gốc Tây Ban Nha cũng gặp tình trạng phân biệt chủng tộc, ảnh hưởng đến cơ hội trong cuộc sống và cảm giác thuộc về của họ. Nhóm người này đối mặt với việc bị trục xuất bất hợp pháp, sự phân biệt đối xử trong trường học, bạo hành bởi đám đông, và thậm chí là bị treo cổ. Người Mỹ gốc Tây Ban Nha cũng thường bị gắn với những thành kiến như lười biếng, kém thông minh, ngoại quốc.<ref>https://www.history.com/news/the-brutal-history-of-anti-latino-discrimination-in-america</ref>
| |
| </blockquote>
| |
|
| |
|
|
| |
|
| Việt Nam - Dân tộc thiểu số<blockquote>Việt Nam được coi là một quốc gia đa dân tộc, bao gồm 54 dân tộc anh em. Dân tộc Kinh chiếm 85,4% dân số Việt Nam, tương đương 78,32 triệu người. 53 dân tộc còn lại chỉ chiếm 14,6% dân số cả nước.
| | Đặc biệt, HS sẽ phải chỉ ra liên hệ giữa dự án nhóm và bài TVCN từ học kỳ 1. HS cần liệt kê những thông tin/kiến thức/bài học cụ thể mà bản thân đã học hỏi được cho TVCN sau khi triển khai Dự án Hành động, như việc làm đã giúp gì, bổ trợ gì cho việc học của HS. |
|
| |
|
| Đồng bào các DTTS thường tập trung vào các vùng núi và vùng sâu vùng xa, tuy nhiên họ cũng phân bố rải rác trên toàn lãnh thổ Việt Nam do chiến tranh và di cư. Vị trí địa lý đóng vai trò quan trọng trong các tập tục văn hóa của các DTTS, song cũng đồng thời tạo ra những rào cản trong việc tiếp cận cơ sở hạ tầng và các dịch vụ công như y tế và giáo dục. 72% DTTS không có nhà vệ sinh đạt chuẩn, và hơn ¼ số hộ DTTS không được tiếp cận với nguồn nước hợp vệ sinh
| |
|
| |
|
| Trình độ văn hóa, đặc biệt là tỷ lệ biết chữ có khác biệt lớn giữa các nhóm DTTS. Tỷ lệ trung bình cho 53 DTTS là 79,8%, tuy nhiên con số này biến thiên từ mức thấp nhất là 34,6% với dân tộc La Hủ, tới cao nhất là các dân tộc Thổ, Mường, Tày và Sán Dìu đạt 95%. Tỷ lệ người lao động là DTTS đã qua đào tạo bằng 1/3 của cả nước.
| | Ví dụ: Qua dự án “Gây quỹ ủng hộ cho quỹ khuyến học để giúp đỡ trẻ em nghèo ở Hà Giang có điều kiện học tập tốt hơn", HS muốn trả lời câu hỏi TVCN là “Nguyên nhân gây ra vấn đề nghèo ở Hà Giang?. Có thể HS đã có một số suy đoán nhưng sau khi thực hiện dự án thì HS sẽ rút ra được bài học cho TVCN của mình như là: việc trẻ em thiếu điều kiện học tập là một trong số nguyên nhân dẫn đến tình trạng nghèo, và nguyên nhân này rất khó để giải quyết triệt để nếu các bên chỉ tập trung vào đưa ra các giải pháp ngắn hạn như cung cấp đồ dùng học tập/sách vở. Cuối cùng HS sẽ nêu một số vấn đề/khía cạnh mà bản thân muốn tìm hiểu thêm trong tương lai như: trên thế giới đã có giải pháp lâu dài nào giúp phát triển điều kiện học tập ở khu vực nghèo chưa? Nếu có thì giải pháp đó được thực hiện như thế nào? v.v. |
|
| |
|
| Một trong những rào cản của giáo dục ở vùng cao chính là khoảng cách địa lý. Nhiều học sinh người DTTS phải đi một quãng đường xa để tới trường phổ thông, thường rơi vào khoảng từ 9 km thậm chí lên tới 70 km. Thêm vào đó, người được đi học chủ yếu vẫn là nam giới, do tư tưởng lỗi thời “trọng nam khinh nữ” vẫn còn tồn tại ở đồng bào DTTS.
| |
|
| |
|
| Các dân tộc thiểu số cũng chịu nhiều ảnh hưởng từ nghèo đói. Mặc dù đạt được nhiều thành tựu trong lĩnh vực giảm nghèo nhưng tỷ lệ nghèo và cận nghèo của các hộ dân tộc thiểu số đang cao gấp 3,5 lần tỷ lệ nghèo và cận nghèo chung của toàn quốc. Tỷ lệ hộ dân tộc thiểu số nghèo và cận nghèo ở khu vực biên giới cao gấp 1,5 lần khu vực khác; ở khu vực nông thôn cao xấp xỉ 4 lần khu vực thành thị. Một số dân tộc: Co, Xinh Mun, La Hủ, Chứt, Mảng, Pà Thẻn có tỷ lệ hộ nghèo và cận nghèo trên 70%; dân tộc Chứt có tỷ lệ hộ nghèo và cận nghèo gần 90%. Ngoài các dân tộc trên, cả nước vẫn còn 21 dân tộc có tỷ lệ hộ nghèo chiếm hơn một nửa, trong đó có dân tộc Mông - một trong số ít dân tộc thiểu số có dân số đông nhất (trên 1 triệu người) nhưng số hộ nghèo, cận nghèo chiếm đến 2/3.<ref>[https://dangcongsan.vn/chuong-trinh-muc-tieu-quoc-gia-phat-trien-kinh-te-xa-hoi-vung-dong-bao-dtts-mn/chinh-sach-va-cuoc-song/gop-phan-day-nhanh-tien-trinh-giam-ngheo-voi-ho-dong-bao-dan-toc-thieu-so-627043.html#:~:text=M%E1%BA%B7c%20d%C3%B9%20%C4%91%E1%BA%A1t%20%C4%91%C6%B0%E1%BB%A3c%20nhi%E1%BB%81u,ngh%C3%A8o%20chung%20c%E1%BB%A7a%20to%C3%A0n%20qu%E1%BB%91c. https://dangcongsan.vn/chuong-trinh-muc-tieu-quoc-gia-phat-trien-kinh-te-xa-hoi-vung-dong-bao-dtts-mn/chinh-sach-va-cuoc-song/gop-phan-day-nhanh-tien-trinh-giam-ngheo-voi-ho-dong-bao-dan-toc-thieu-so-627043.html#:~:text=M%E1%BA%B7c%20d%C3%B9%20%C4%91%E1%BA%A1t%20%C4%91%C6%B0%E1%BB%A3c%20nhi%E1%BB%81u,ngh%C3%A8o%20chung%20c%E1%BB%A7a%20to%C3%A0n%20qu%E1%BB%91c.]</ref>
| | Tuy bài Suy ngẫm cuối năm do HS tự làm, nhưng vì là nội dung tổng kết quá trình một năm học, HS có thể sẽ gặp nhiều khó khăn hoặc quên nhiều chi tiết trong TVCN, vì vậy GV vẫn nên theo dõi sát sao và đưa ra câu hỏi định hướng để HS có thể nhớ lại TVCN của mình (Ví dụ: Em hãy nhắc lại đối tượng và vấn đề trong bài TVCN của mình? Em đã thực hiện tìm kiếm thông tin như thế nào? Em có nhớ bản thân đã tìm được thông tin gì không? Thông tin em tìm được có được kiểm chứng trong quá trình làm dự án không, nếu có thì em đã học được gì? v.v.) |
|
| |
|
| Dù chưa được nghiên cứu và thu thập dữ liệu một cách hệ thống, đầy đủ, không thể phủ nhận rằng phân biệt sắc tộc có tồn tại ở Việt Nam. Người dân tộc thiểu số thường bị gắn với những đặc điểm không mấy tích cực, như lười biếng, khó tiếp thu, hay không “văn minh”, và điều này khiến họ bị bắt nạt, bị coi thường, bị ép buộc chấp nhận văn hóa của số đông một cách cứng nhắc. Có thể đọc thêm những phân tích của một “người dân tộc thiểu số” về vấn đề này qua bài viết Phân biệt chủng tộc trong mục “Góc nhìn” của VNExpress.<ref>https://vnexpress.net/phan-biet-chung-toc-4111280.html</ref></blockquote>
| |
|
| |
|
| | - Trong 2 tuần cuối cùng của năm học, HS sẽ thực hiện báo cáo dự án nhóm trước lớp. Lúc này, GV sẽ cùng thảo luận với HS để chọn hình thức báo cáo (tại lớp hay sân khấu hóa, v.v.). |
|
| |
|
| '''4. Mối liên kết giữa các loại bất bình đẳng'''
| |
|
| |
|
| Từ mô tả và ví dụ về những loại bất bình đẳng phía trên, có thể thấy những biểu hiện này luôn có sự tương tác, kết nối với nhau, thậm chí thúc đẩy lẫn nhau, khiến cho tình hình trở nên tồi tệ hơn đối với những người bị đối xử bất bình đẳng. Một vài ví dụ:
| | Nhóm HS cần nói được tổng quan dự án, những thay đổi khi triển khai so với kế hoạch và đóng góp nổi bật của mỗi thành viên, kết quả dự án, bài học rút ra và đề xuất kêu gọi hành động để giải quyết vấn đề nghèo. Sau cùng các nhóm sẽ trả lời phần Q&A từ phía người nghe. Tuy HS sẽ là người tự dẫn dắt phần thuyết trình và Q&A, GV vẫn nên dựa vào Hồ sơ dự án của các nhóm để chuẩn bị trước một số câu Q&A cho nhóm trình bày trong trường hợp các HS còn lại trong lớp không thể đưa ra câu hỏi cho nhóm đó. |
| | |} |
|
| |
|
| * '''Bất bình đẳng kinh tế và bất bình đẳng giới:''' phụ nữ và trẻ em gái thường không được đầu tư vào giáo dục nhiều như đàn ông và trẻ em trai, dẫn đến cơ hội việc làm hạn chế hơn, thu nhập cũng thấp hơn. Và vì phụ nữ có sự lép vé về kinh tế hơn nam giới nói chung, điều này có thể dẫn đến sự thiếu tôn trọng trong gia đình đối với phụ nữ (bất bình đẳng giới). Không những vậy, điều này cũng khiến phụ nữ khó để đạt được tài chính ổn định, đầu tư vào giáo dục hoặc phát triển sự nghiệp.
| |
| * '''Bất bình đẳng kinh tế và bất bình đẳng tuổi tác:''' người lao động lớn tuổi có thể bị phân biệt đối xử trong quá trình tuyển dụng, vì người sử dụng lao động ưu tiên thuê nhân viên trẻ hơn - những người được cho là nhiều năng lượng hơn, dễ thích nghi, và hiểu biết về công nghệ hơn. Điều này ảnh hưởng trực tiếp đến cơ hội việc làm của người lao động lớn tuổi, từ đó tác động đến thu nhập của họ.
| |
| * '''Bất bình đẳng kinh tế và bất bình đẳng sắc tộc:''' những người được coi là nhóm sắc tộc thiểu số trong một quốc gia có thể sẽ phải đối mặt với sự phân biệt đối xử tại nơi làm việc và cả xã hội, từ khó kiếm việc làm, không được trả lương xứng đáng, đến không thăng tiến được ở nơi làm việc. Điều này có thể hạn chế cơ hội của họ và góp phần làm giảm mức thu nhập.
| |
| * '''“Sự giao thoa” (intersectionality):''' một người có thể chịu nhiều bất bình đẳng khác nhau song song (chẳng hạn như một người phụ nữ da màu, xuất thân từ gia đình có thu nhập thấp) có thể phải đối mặt với nhiều sự phân biệt đối xử và bất lợi hơn so với những người chỉ là nạn nhân của một loại bất bình đẳng. Sự giao thoa giữa các loại bất bình đẳng này tiếp tục làm giảm khả năng tiếp cận các nguồn lực và cơ hội mà nhiều người khác coi là đương nhiên.
| |
|
| |
|
|
| |
|
| '''5. Một số hiểu nhầm phổ biến về bất bình đẳng''' | | {| class="wikitable" |
| | |'''Tên tài liệu''' |
| | | colspan="2" |'''Link cũ''' |
| | |'''Notes''' |
| | |- |
| | |5. Trái Đất là một hệ thống, trong đó mọi thứ được kết nối, nhiệt độ có thể ảnh hưởng trực tiếp đến các yếu tố khác như lượng mưa và gió ở một vùng, thậm chí những thay đổi trong một khu vực có thể ảnh hưởng đến tất cả những nơi khác. |
| | | colspan="2" |<nowiki>https://www.un.org/en/climatechange/what-is-climate-change#:~:text=Climate%20change%20refers%20to%20long,activity%20or%20large%20volcanic%20eruptions</nowiki>. |
| | |Trùng với link 4 |
| | |- |
| | | colspan="2" |9. Xem thêm về minh chứng của biến đổi khí hậu đang tác động nghiêm trọng tới con người khắp nơi trên thế giới tại ĐÂY. |
| | | |
| | |Không có link đính kèm |
| | |- |
| | |13. Những diễn biến của BĐKH tại Việt Nam |
| | | colspan="2" |<nowiki>https://quanly.moitruongvadothi.vn/28/14283/Nhung-bieu-hien-cua-bien-doi-khi-hau-o-Viet-Nam.aspx</nowiki> |
| | |Trùng link 12, nhưng vẫn dùng lại vì nội dung vẫn về VN |
| | |- |
| | | |
|
| |
|
| <u>#1. Bất bình đẳng là lẽ đương nhiên</u>
| |
|
| |
|
| Bất bình đẳng thường được coi là một phần không thể tránh khỏi trong xã hội loài người, hay thậm chí có ý kiến cho rằng đây thực chất là một sự công bằng (đọc thêm về hiện tượng tâm lý “just world” hay tạm dịch là “ông trời có mắt” tại ĐÂY<ref>https://trangtamly.blog/2021/01/06/hien-tuong-ong-troi-co-mat-just-world-phenomenon-trong-tam-ly-hoc/</ref>). Thực tế không phải vậy: sự bất bình đẳng thực chất là đều là lựa chọn của con người, được duy trì thông qua các hệ thống xã hội, kinh tế, và chính trị được thiết kế để mang lại lợi ích cho một số nhóm nhưng lại gây lại cho một số nhóm khác. Những lựa chọn này có thể bao gồm phân biệt đối xử, loại trừ, bóc lột, và điều này có thể dẫn đến việc tiếp cận các nguồn lực, cơ hội, quyền lợi một cách không bình đẳng. Ví dụ, quyết định trả lương thấp hơn cho một số nhóm người lao động nhất định, hoặc những người không có đủ tiền sẽ không thể tiếp cận được giáo dục và chăm sóc sức khỏe - những lựa chọn này có thể kéo dài sự bất bình đẳng theo thời gian.
| | | colspan="2" | |
| | | | |
| Mặc dù không thể phủ nhận một số mức độ bất bình đẳng là tự nhiên và không thể tránh khỏi (ví dụ như người phụ nữ luôn phải chịu trách nhiệm mang thai và sinh con), nhưng mức độ bất bình đẳng cực đoan mà khiến một bộ phận dân số sống dưới mức tối thiểu, không đảm bảo được quyền con người, hay bị phân biệt đối xử vì những lý do nằm ngoài tầm kiểm soát của cá nhân là điều không bao giờ nên được chấp nhận. Những thiệt thòi mà những nhóm người này phải hứng chịu không phản ánh giá trị hay khả năng vốn có của họ, mà là biểu hiện của những điều kiện bất công mà họ phải đối mặt.
| | |- |
| | | | |
| <u>#2. Giải quyết bất bình đẳng là trách nhiệm cá nhân</u>
| | | |
| | | | |
| Đương nhiên, luôn có những câu chuyện, những tấm gương cho thấy người chịu thiệt thòi vẫn có khả năng đạt được thành công, ước mơ của mình. Dù có thể là những minh chứng rất hay về nỗ lực hay sự tài giỏi của một người đã giúp họ cải thiện được cuộc sống như thế nào, chúng ta không thể mong đợi tất cả những người yếu thế phải tự mình vượt khó. Một điều không thể phủ nhận rằng nếu những người chịu thiệt thòi thành công trong cuộc sống, họ đã phải cố gắng rất nhiều, thậm chí gấp rất nhiều lần so với những người đang có mức thành công ngang họ, nhưng may mắn có điểm xuất phát tốt hơn. Sự cố gắng vượt bậc đó là một điều đáng ghi nhận, nhưng không nên được coi là chuyện bình thường, người yếu thế đương nhiên phải cố gắng nhiều hơn những người không yếu thế, và nếu không cố gắng đủ, chuyện họ tiếp tục khổ là điều họ hoàn toàn xứng đáng. Vì sao chúng ta lại chấp nhận rằng có những người không cần phải cố gắng nhiều nhưng vẫn thành công vì họ có điểm xuất phát tốt hơn, nhưng lại đòi hỏi người nghèo phải nỗ lực như một hình thức “chuộc tội” như vậy? Hãy nghĩ thử mà xem, không ai trên thế giới này khi sinh ra được lựa chọn hoàn cảnh sống hay điều kiện kinh tế của cha mẹ - việc bạn sinh ra trong một gia đình có điều kiện, hay một gia đình nghèo khổ, thiếu thốn không quá khác với tỷ lệ ngẫu nhiên của xổ số. Chỉ khác là người không trúng xổ số trên thực tế thì chỉ mất một số tiền nhỏ đã dùng để mua tờ vé số đó, còn người không trúng “xổ số” cuộc đời thì sẽ có những vấn đề, trở ngại đeo đuổi họ suốt cuộc đời, cản trở việc họ có một cuộc sống tốt hơn.
| | | |
| | | |} |
| | |
| '''6. Giải pháp'''
| |
| | |
| Bất bình đẳng là một vấn đề đã tồn tại từ rất lâu trong xã hội và đã được nhận định là một vấn đề cấp thiết, ảnh hưởng đến sự phát triển bền vững của con người. Vậy nên cũng không quá lạ khi đã có rất nhiều nỗ lực để giải quyết các loại bất bình đẳng khác nhau, và các nỗ lực này thường tập trung để giúp tăng cơ hội và/hoặc cải thiện kết quả đầu ra cho nhóm người yếu thế. Một số loại giải pháp đã được triển khai bao gồm:
| |
| {| class="wikitable" | | {| class="wikitable" |
| |- style="vertical-align:top;"
| | |'''Tên tài liệu''' |
| | style="background-color:#ffccc9;" |'''Bảo trợ xã hội'''
| | |'''Link cũ''' |
| |Bảo trợ xã hội là tập hợp những chính sách, chương trình nhằm đảm bảo an ninh thu nhập và tiếp cận các dịch vụ thiết yếu cho các nhóm người dễ bị tổn thương trong xã hội. Bảo trợ xã hội có thể giúp giảm nghèo, giảm bất bình đẳng, và giảm loại trừ xã hội bằng cách cung cấp các khoản trợ cấp tiền mặt, lương hưu, bảo hiểm y tế, trợ cấp giáo dục, hỗ trợ chăm sóc trẻ em, trợ cấp thất nghiệp, trợ cấp tàn tật v.v. Loại giải pháp này thường được triển khai bởi chính phủ các quốc gia.
| | |'''Notes''' |
| |- style="vertical-align:top;"
| | |- |
| | style="background-color:#ffccc9;" |'''Thuế lũy tiến'''
| | |6, Tác động của bất bình đẳng nói chung lên nhiều khía cạnh khác nhau của xã hộia |
| |Sức khỏe kém là một nguyên nhân lớn khác dẫn đến nghèo. Bệnh tật thường xuyên có thể ngăn cản một người đi học hoặc có việc làm, hoặc cũng có thể khiến họ dành hết số tiền làm được vào các chi phí khám, chữa bệnh. Thiếu các cơ sở y tế, trang thiết bị, bác sĩ, v.v. làm vấn đề trở nên trầm trọng hơn.
| | |<nowiki>https://equalitytrust.org.uk/about-inequality/impacts</nowiki> |
| |- style="vertical-align:top;"
| | |Link có nhiều bài viết về một khía cạnh của “impacts” nên không thể download hết |
| | style="background-color:#ffccc9;" |'''Chính sách nâng đỡ/ưu đãi (affirmative action)'''
| | |- |
| |Chính sách nâng đỡ/ưu đãi (affirmative action) nhằm tăng cường cơ hội, từ đó cải thiện kết quả đầu ra cho những nhóm thiểu số thường bị phân biệt đối xử trong xã hội, như người da màu, phụ nữ, người bản địa, hoặc người khuyết tật. Các chính sách này có thể bao gồm những biện pháp như ưu tiên tuyển dụng, học bổng, đào tạo, hoặc hỗ trợ kinh doanh. Một số ví dụ về chính sách nâng đỡ/ ưu đãi có thể kể đến như: | | |17, The model minority and the perpetual foreigner: Stereotypes of Asian Americans. |
| | | |<nowiki>https://psycnet.apa.org/record/2008-10239-004</nowiki> |
| * Nhiều trường đại học ở Mỹ sẽ dành một tỷ lệ nhất định các suất vào trường cho một số nhóm thiểu số hoặc yếu thế.
| | |Không cho download cả bài báo |
| * Đảng Lao động của Úc đưa ra định mức cho sự đại diện 50/50 về giới tính trong nghị viện.
| |
| * Nhiều công ty có thể sẽ có định mức về việc phải thuê bao nhiêu người thuộc nhóm thiểu số và nhóm bất lợi.
| |
| | |
| Chính sách nâng đỡ/ ưu đãi có thể được áp dụng ở bất kỳ tổ chức nào, dù thuộc khối công hay tư nhân.
| |
| |- style="vertical-align:top;" | |
| | style="background-color:#ffccc9;" |'''Các phong trào xã hội''' | |
| |Các phong trào xã hội là những hành động tập thể hoặc vận động những người có chung mục tiêu hoặc bất bình đối với một hệ thống hoặc một tình huống hiện tại có trong xã hội. Các phong trào xã hội có thể giúp giảm bất bình đẳng bằng cách nâng cao nhận thức, yêu cầu thay đổi, thách thức sự bất công, tạo ra các lựa chọn thay thế, và tác động đến các chính sách và thể chế. Các phong trào này có thể được khởi xướng và dẫn dắt bởi các tổ chức, cá nhân, đôi khi cũng có thể bởi các cấp chính quyền của các quốc gia. | |
| |} | | |} |
| [[Tập tin:Equality equity.png|nhỏ|396x396px|Những người thiệt thòi, yếu thế trong xã hội được "nâng đỡ" để có cơ hội trong cuộc sống tương đương số đông]]Trên đây là bốn trong số rất nhiều giải pháp để giảm thiểu bất bình đẳng. Mỗi cách đều có những điểm mạnh và điểm yếu riêng, tuy nhiên có lẽ chính sách nâng đỡ/ưu đãi là một trong những giải pháp gây ra nhiều tranh cãi nhất. Mặc dù loại giải pháp này thành công trong việc thúc đẩy sự đa dạng trong môi trường học tập, làm việc, đồng thời tăng cường cơ hội cho các nhóm yếu thế, nó cũng đối mặt với nhiều lời chỉ trích. Nhiều người cho rằng nó tạo ra sự phân biệt đối xử đảo ngược - nghĩa là giờ đây nhóm được cho là chiếm ưu thế sẽ bị tổn hại và mất cơ hội. Điều này có thể làm gia tăng sự thù địch và xung đột giữa các nhóm với nhau. Không những vậy, nó có nguy cơ hạ thấp hiệu suất và kết quả của các tổ chức, trường học do không chọn ứng viên hay thí sinh giỏi nhất, thay vào đó bị giới hạn lựa chọn theo giới tính, sắc tộc, v.v. Cuối cùng, chính sách nâng đỡ/ ưu đãi còn có khả năng phá hoại lòng tự trọng và sự tự tin của các nhóm yếu thế vì họ có thể cảm thấy rằng họ chỉ đạt được những điều này không phải nhờ năng lực của bản thân, mà chỉ đơn thuần là do họ là phụ nữ/ người dân tộc/ da màu, v.v.
| |
|
| |
|
|
| |
|
| Bất chấp những nhược điểm, các chính sách nâng đỡ/ ưu đãi này vẫn được coi là cần thiết để giảm bất bình đẳng trong xã hội. Chắc chắn đây không phải là giải pháp hoàn hảo, nhưng nó là giải pháp cần thiết. Những chính sách này thừa nhận rằng bình đẳng không có nghĩa là mọi người phải được đối xử giống như nhau, mà cần đối xử với các đối tượng khác nhau dựa trên nhu cầu và hoàn cảnh của họ. Không những vậy, những chính sách này công nhận rằng có những rào cản và thành kiến mang tính hệ thống đang ngăn cản các nhóm yếu thế tiếp cận với những cơ hội cơ bản. Do đó, chính sách nâng đỡ không nên bị bãi bỏ hoặc cấm, mà cần được cải thiện, tinh chỉnh. Đây nên được coi là một loại chính sách tạm thời và cần được điều chỉnh theo ngữ cảnh.
| |
|
| |
|
| |
| Có thể thấy những giải pháp dành cho vấn đề bất bình đẳng đều có quy mô lớn, đòi hỏi phải có sự can thiệp của chính phủ và các tổ chức, ban ngành có tiếng nói. Liệu như vậy có nghĩa rằng một cá nhân nhỏ bé sẽ không thể đóng góp vào công cuộc giảm thiểu bất bình đẳng hay không? Câu trả lời chắc chắn là không. Chính phủ được xây dựng bởi người dân, và phục vụ cho người dân, do đó cá nhân hoàn toàn có khả năng tham gia, ảnh hưởng những quyết định của chính phủ khi đó là một vấn đề chung của đất nước; tổ chức cũng là tập hợp của những cá nhân, được định hướng, vận hành, và duy trì bởi các cá nhân. Vậy nên nói rằng cá nhân không thể tham gia vào các hoạt động của tổ chức, hay thậm chí là chính phủ, là đánh giá thấp vai trò của cá nhân trong xã hội nói chung, hay nặng nề hơn một chút, là biện minh cho hành động trốn tránh trách nhiệm công dân. Con người chỉ “thấp cổ bé họng” khi không biết quyền của mình và không đấu tranh cho quyền của mình. Quan trọng hơn cả, cá nhân nên trang bị cho mình những hiểu biết, nhận thức đúng đắn về bất bình đẳng và sẵn sàng chia sẻ cho những người xung quanh.
| |
|
| |
|
| |
| '''Nguồn tham khảo'''
| |
| <references />
| |
|
| |
| </div></div><div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #ccffcc; text-align: left; font-weight: bold; text-indent: 2%; border: 3px solid #ccffcc;">K9: Sản xuất & tiêu thụ thiếu bền vững</div></div><div class="mw-collapsible-content"><div style="text-align: center;"><span style="font-size:160%">Sản xuất và tiêu thụ thiếu bền vững: vấn đề lớn của xã hội hiện đại</span>
| |
| </div>
| |
|
| |
| ''Gần đây, đài truyền hình Việt Nam có làm một phóng sự ngắn về thói quen mua sắm quá độ của một bộ phận giới trẻ. Họ mua sắm dù không có nhu cầu, chỉ cần giá rẻ cũng có thể trở thành lý do để họ chi tiền cho một món hàng. Điện thoại thì chỉ có một, nhưng ốp thì phải có đến trăm chiếc. Hay mua một bộ quần áo đi đám cưới, và chỉ mặc một lần chụp ảnh đã trở thành “cũ”, và sẽ không bao giờ được mặc đến nữa. Mua sắm được cho rằng có thể kích thích sự gia tăng dopamine - một chất dẫn truyền thần kinh giúp cải thiện tâm trạng tạm thời khiến chúng ta quên đi những cảm xúc tiêu cực, do đó nhiều người trẻ dùng mua sắm làm liều thuốc chữa lành cho những vấn đề trong cuộc sống.''<blockquote>''Xem toàn bộ phóng sự tại ĐÂY<ref>https://www.youtube.com/watch?v=Sp-abMwlRMs</ref>''</blockquote>''Phóng sự này đã nêu được đúng thực trạng về văn hóa tiêu dùng quá mức của người dân, khi giờ đây chúng ta chi tiền không nhất thiết là vì “cần”, mà là vì “muốn.” Phóng sự phân tích rất kỹ về trách nhiệm của người tiêu dùng khi không kiểm soát được chi tiêu của mình, đồng thời đề cập đến những hậu quả cho người tiêu dùng như hết tiền, vay nợ. Tuy nhiên, phóng sự này lại không đi sâu vào vai trò của những nền tảng bán hàng trong sự tiêu thụ quá mức, hay vì sao những nhà sản xuất lại đang tạo ra nhiều sản phẩm thừa thãi, vô dụng đến như vậy. Các sự kiện ngày đôi, siêu giảm giá, flash sale, v.v. liên tục được đưa ra với mục đích tạo cảm giác cấp bách, khan hiếm bằng cách làm nổi bật các ưu đãi trong thời gian giới hạn. Các nền tảng mạng xã hội cũng không ngừng đưa ra những quảng cáo, đánh giá của người nổi tiếng, tất cả đều kích thích người tiêu dùng mua sản phẩm. Với một thế lực liên tục thúc giục con người mua sắm như vậy, khó lòng có thể nói về vấn đề tiêu thụ quá mức. Thực chất, tiêu thụ quá mức luôn đi kèm với sản xuất dư thừa, vì một thứ không thể tồn tại nếu thiếu thứ kia. Doanh nghiệp đang sản xuất vượt quá nhu cầu thực sự, thiết yếu của người tiêu dùng, đồng thời “ép” người tiêu dùng tiếp tục tiêu thụ. Đây là thực chất là một hiện tượng ở quy mô thế giới chỉ không chỉ là một trường hợp đơn lẻ tại Việt Nam.''
| |
|
| |
| ''Xã hội của chúng ta giờ đây đang có một vấn đề lớn với sản xuất dư thừa và tiêu thụ quá mức. Tác động tiêu cực của nó không gói gọn ở bộ phận người trẻ, càng không chỉ ảnh hưởng đến túi tiền của người tiêu dùng, mà nó còn có những tác động vô cùng tiêu cực lên cuộc sống của con người và môi trường xung quanh nói chung.''
| |
|
| |
|
| |
|
| |
| '''1. Chúng ta đang sản xuất dư thừa và tiêu thụ quá mức như thế nào?'''
| |
|
| |
| Sản xuất dư thừa và tiêu thụ quá mức là hai khái niệm có liên quan mật thiết với nhau, mô tả tình trạng cung - cầu của hàng hóa và dịch vụ vượt quá mức tối ưu cho môi trường và xã hội. Dưới đây là một số biểu hiện tiêu biểu về sản xuất dư thừa và tiêu dùng quá mức:
| |
|
| |
| <u>Thực phẩm</u>
| |
|
| |
| Quá trình sản xuất - tiêu thụ thực phẩm đang vô cùng thiếu cân bằng. Nông dân trên toàn thế giới đang sản xuất đủ lương thực để nuôi sống 1,5 lần dân số toàn cầu<ref>https://medium.com/@jeremyerdman/we-produce-enough-food-to-feed-10-billion-people-so-why-does-hunger-still-exist-8086d2657539</ref>, vậy nhưng khoảng một phần ba trong số đó sẽ biến thành rác thải mà không bao giờ được sử dụng: 14% lương thực được sản xuất ra bị thất thoát giữa thu hoạch và bán lẻ, trong khi ước tính 17% tổng sản lượng lương thực toàn cầu bị lãng phí trong các hộ gia đình (11%), dịch vụ phục vụ ăn uống (5%), hay trong bán lẻ (2%). Lượng thực phẩm thất thoát hoặc lãng phí này tương đương với khoảng 1,3 tỷ tấn thực phẩm, có thể đủ để nuôi sống 2 tỷ người - gấp đôi số người thiếu dinh dưỡng trên toàn thế giới.<ref>https://www.wfp.org/stories/5-facts-about-food-waste-and-hunger</ref>
| |
|
| |
| Vấn đề về phân phối thức ăn cũng ảnh hưởng ở chiều ngược lại. Có rất nhiều người có tiếp cận với lượng thực phẩm quá lớn, từ đó không kiểm soát tốt lượng thức ăn nạp vào. Khoảng 2,6 tỷ người (38% dân số Trái Đất) đang trong tình trạng thừa cân hoặc béo phì.<ref>[https://www.theguardian.com/society/2023/mar/02/more-than-half-of-humans-on-track-to-be-overweight-or-obese-by-2035-report#:~:text=About%202.6%20billion%20people%20globally,by%20the%20World%20Obesity%20Federation. https://www.theguardian.com/society/2023/mar/02/more-than-half-of-humans-on-track-to-be-overweight-or-obese-by-2035-report#:~:text=About%202.6%20billion%20people%20globally,by%20the%20World%20Obesity%20Federation.]</ref>
| |
|
| |
|
| |
| <u>May mặc</u>
| |
|
| |
| Chúng ta sản xuất nhiều quần áo hơn mức chúng ta có thể mặc, và chúng ta mua nhiều quần áo hơn mức cần thiết. Khoảng 100 tỷ sản phẩm may mặc được sản xuất mỗi năm, tương đương với 14 món đồ mới cho mỗi người trên khắp thế giới. Số lượng quần áo mà người tiêu dùng mua đã tăng khoảng 60% từ năm 2000 đến năm 2014, và thời lượng sử dụng giảm xuống còn một nửa.<ref>https://www.fashionrevolution.org/overconsumption-in-the-fashion-industry/</ref> Vào năm 2018, khoảng 60% quần áo bị loại bỏ trong vòng một năm sau khi mua.<ref>https://cleanclothes.org/fashions-problems/waste-and-pollution</ref> “Thời trang nhanh” - những món quần áo bắt kịp xu hướng nhanh chóng và giá thành rẻ đã dần trở nên thịnh hành với người tiêu dùng. Ở nước ngoài thì H&M, Zara, Forever 21 là những cái tên nổi tiếng với thời trang nhanh, còn đối với Việt Nam thì thường không có hãng cụ thể mà là các trang thương mại điện tử như SHEIN, Taobao, Shopee. Vì những sản phẩm may mặc này đi theo xu hướng “sớm nở tối tàn”, chất lượng cũng không cao nhằm giữ giá thành rẻ, chúng thường trở nên lỗi mốt hoặc hư hỏng nhanh chóng, từ đó bị người dùng vứt bỏ.<blockquote>Tìm hiểu thêm về những mối nguy hại đến từ thời trang nhanh tại ĐÂY<ref>https://www.youtube.com/watch?v=xGF3ObOBbac</ref>)</blockquote>Tuy nhiên, cũng cần phải lưu ý rằng không chỉ có thời trang nhanh là “thủ phạm” duy nhất của vấn đề sản xuất và tiêu thụ quá mức trong ngành may mặc: kể cả các thương hiệu cao cấp cũng đang tăng cường sản xuất để cạnh tranh với thời trang nhanh bằng cách tăng số lượng bộ sưu tập cho ra mắt mỗi năm từ hai lên thành tám (có khi hơn).<ref>https://remake.world/stories/are-luxury-brands-more-sustainable/</ref>
| |
|
| |
|
| |
| <u>Đồ điện tử</u>
| |
|
| |
| Ngành công nghiệp điện tử không ngừng tạo ra các sản phẩm mới và cải tiến, chẳng hạn như điện thoại thông minh, laptop, máy tính bảng, TV, máy chơi game, v.v. Những sản phẩm này thường có vòng đời ngắn hơn và nhanh lỗi thời hơn so với các hàng hóa khác vì chúng nhanh chóng bị thay thế bởi các mẫu mới hơn với các tính năng, hiệu suất tốt hơn. Các công ty công nghệ như Apple, Samsung, Google nổi tiếng với việc cho ra mắt sản phẩm mới một cách thường xuyên, khiến người tiêu dùng cảm thấy họ cần nâng cấp thiết bị liên tục, từ đó tạo ra rất nhiều rác thải điện tử. Khoảng 53,6 triệu tấn chất thải điện tử đã được tạo ra vào năm 2019.<ref>[https://www.statista.com/statistics/499891/projection-ewaste-generation-worldwide/#:~:text=By%202019%2C%20approximately%2053.6%20million,be%20collected%20and%20properly%20recycled. https://www.statista.com/statistics/499891/projection-ewaste-generation-worldwide/#:~:text=By%202019%2C%20approximately%2053.6%20million,be%20collected%20and%20properly%20recycled.]</ref> Trong khi đó, để tạo ra sản phẩm mới, ngành công nghiệp này vẫn đang ngày ngày khai thác kim loại hiếm, sử dụng năng lượng và nước sạch, tạo ra khí thải nhà kính và các chất độc hại, đồng thời bóc lột người lao động ở các nước đang phát triển.
| |
|
| |
|
| |
| <u>Du lịch</u>
| |
|
| |
| Du lịch cũng góp phần vào vấn đề sản xuất dư thừa và tiêu thụ quá mức theo nhiều cách. Du lịch có thể gây áp lực quá tải đối với các nguồn tài nguyên quan trọng của địa phương, chẳng hạn như nước, năng lượng, và động vật hoang dã. Ví dụ, ngành du lịch có xu hướng sử dụng nhiều nước hơn mức được phân bổ hợp lý để sử dụng cho bể bơi, cảnh quan, và mục đích sử dụng cá nhân cho khách du lịch. Đây có thể là vấn đề đối với những điểm đến dễ bị thiếu nước. Du lịch cũng sử dụng một lượng năng lượng đáng kể để sưởi ấm, chiếu sáng, và vận chuyển khách du lịch bằng đường bộ, đường biển, hoặc đường hàng không - điều này có thể làm quá tải cơ sở hạ tầng năng lượng của địa phương và tạo ra lượng khí thải carbon lớn cho vùng đó. Hơn nữa, khách du lịch có thể vô tình thúc đẩy việc khai thác tài nguyên động thực vật thiếu trách nhiệm. Nhu cầu sử dụng hải sản hoặc sản vật của một địa phương có thể dẫn đến đánh bắt quá mức một số loài, và việc mua quà lưu niệm có thể khuyến khích việc bán các sản phẩm từ động vật hoang dã đang bị đe dọa.<ref>https://sustainabletravel.org/issues/resource-overconsumption/</ref>
| |
|
| |
|
| |
| <u>Nội dung số</u>
| |
|
| |
| Chúng ta đang sống trong một xã hội nơi nội dung trực tuyến được sản xuất nhiều hơn mức con người có thể tiêu thụ, và chúng ta đang tiêu thụ nhiều hơn mức cần thiết. Tính riêng Youtube, trong năm 2022, cứ mỗi phút thì có khoảng 500 giờ video được tải lên, tương đương với tổng thời lượng một năm là khoản<ref>[https://www.un.org/en/un75/inequality-bridging-divide#:~:text=Inequalities%20are%20not%20only%20driven,persist%2C%20within%20and%20between%20countries. https://www.un.org/en/un75/inequality-bridging-divide#:~:text=Inequalities%20are%20not%20only%20driven,persist%2C%20within%20and%20between%20countries.]</ref>g 30,000 năm cho riêng video trên nền tảng này.<ref>https://www.statista.com/statistics/259477/hours-of-video-uploaded-to-youtube-every-minute/</ref> Các loại thuật toán nhận diện sở thích, mối quan tâm của người dùng cũng thường xuyên được sử dụng để đề xuất các nội dung tiếp theo, khuyến khích người dùng tiếp tục tiêu thụ những nội dung này và thậm chí gây nghiện.
| |
|
| |
| Không những chỉ là các nội dung giải trí, tin tức và sự kiện xảy ra ở khắp nơi trên thế giới cũng được cập nhật đến người dùng hàng giờ, hàng phút thông qua nền tảng mạng xã hội và các ứng dụng tổng hợp tin tức. Một khảo sát ở Mỹ cho thấy cứ 10 người trưởng thành ở Mỹ thì có một người cập nhật tin tức mỗi giờ một lần, và 20% người dân Mỹ cho biết họ liên tục theo dõi trang chủ của các tài khoản mạng xã hội của họ - điều này thường khiến họ dễ dàng bắt gặp những tiêu đề tin tức mới nhất, dù họ có thích hay không.<ref>https://time.com/5125894/is-reading-news-bad-for-you/</ref> Nỗi sợ bỏ lỡ một thông tin sốt dẻo, một xu hướng mà ai cũng biết, kèm theo việc truyền thông tạo ra quá nhiều nội dung đang ngày càng làm cho vấn đề về sản xuất và tiêu thụ quá mức nội dung số trầm trọng hơn. <blockquote>Ví dụ: Tiktok
| |
|
| |
| '''Tiktok là ví dụ điển hình về sự sản xuất và tiêu thụ quá mức các nội dung trực tuyến:''' đối với người tạo nội dung, nền tảng khuyến khích người dùng tạo nội dung nhanh và thường xuyên bằng cách cho phép người dùng dễ dàng tạo và tải lên các video ngắn với nhiều tính năng khác nhau, như filter, hiệu ứng, nhạc, sticker, chuyển tiếp. Tiktok cũng thưởng cho những người đăng bài thường xuyên bằng cách tăng tương tác và tăng tiếp cận. Điều này có thể tạo ra áp lực phải sản xuất nhiều nội dung hơn và liên tục tạo nội dung mới để theo kịp các xu hướng. Đối với người xem nội dung, người dùng Tiktok có thể xem và khám phá hàng triệu video được cá nhân hóa về nhiều chủ đề khác nhau như hài kịch, âm nhạc, vũ đạo, giáo dục, làm đẹp, thời trang, thể thao, rất dễ dẫn đến tình trạng “nghiện” đối với nền tảng.</blockquote>Những số liệu và thông tin trên đây mô tả những xu hướng chung của cả thế giới về vấn đề sản xuất và tiêu thụ quá mức chứ không phải của riêng một quốc gia nào. Tuy nhiên, không có nhiều nước bàn luận hay nghiên cứu sâu về vấn đề này, và Việt Nam cũng không phải là ngoại lệ. Tuy nhiên, chúng ta hoàn toàn có thể nhìn vào những xu hướng chung của thế giới để nhận diện liệu Việt Nam có đang gặp tình trạng sản xuất và dư thừa quá mức hay không.
| |
|
| |
|
| |
| '''2. Vì sao sản xuất và tiêu thụ quá mức lại xảy ra?'''[[Tập tin:Vong lap san xuat tieu thu.png|nhỏ|Vòng lặp giữa sản xuất dư thừa và tiêu thụ quá mức]]'''Sản xuất dư thừa''' có thể xảy ra như một điều không mong muốn, ví dụ như ước tính sai nhu cầu thị trường, hay quy trình vận hành chưa thực sự hiệu quả. Tuy nhiên, cũng có những công ty cố tình sản xuất nhiều hơn nhu cầu thực để tăng lợi nhuận và tăng trưởng: sản xuất thật nhiều đồng nghĩa với việc họ có cơ hội để bán được nhiều sản phẩm hơn, chiếm được thị phần lớn hơn và có lợi thế cạnh tranh so với các đối thủ khác, từ đó gia tăng được lợi nhuận đồng thời mở rộng kinh doanh. Các công ty cũng có thể sản xuất thật nhiều để giảm chi phí sản xuất trung bình của một sản phẩm, nhờ đó mà giảm giá thành sản phẩm, thu hút nhiều người mua hơn và cải thiện lợi nhuận.
| |
|
| |
| '''Sản xuất dư thừa đóng vai trò là một trong những nguyên nhân dẫn đến tiêu dùng quá mức.''' Khi các công ty sản xuất nhiều hàng hóa hoặc dịch vụ hơn mức thị trường có thể hấp thụ, họ sẽ tìm cách để kích thích nhu cầu và bán hàng tồn kho dư thừa của mình. Một số cách quen thuộc bao gồm quảng cáo, tiếp thị, giảm giá, hoặc thậm chí giảm chất lượng sản phẩm để giảm tuổi thọ, ép người tiêu dùng phải mua đồ mới. Điều này góp phần tạo nên chủ nghĩa tiêu thụ, trong đó mọi người mua nhiều hơn những gì họ cần, thường là để đạt được thỏa mãn tạm thời hoặc hướng tới hay duy trì một địa vị xã hội nhất định. <blockquote>Chủ nghĩa tiêu dùng (consumerism) cho rằng càng tiêu thụ nhiều hàng hóa và dịch vụ thì càng có lợi cho nền kinh tế, và nhiều chính phủ thường thúc giục người dân làm tròn bổn phận công dân bằng cách gia tăng chi tiêu để giúp phát triển nền kinh tế nước nhà. Ngày nay, chủ nghĩa tiêu dùngkhông chỉ xuất hiện ở các nước tư bản mà xảy ra ở hầu hết các quốc gia, bao gồm cả nhưng nước phát triển và đang phát triển.
| |
|
| |
| Chủ nghĩa tiêu dùng nhấn mạnh vào việc người dân chi tiêu cho các mặt hàng, dịch vụ để thỏa mãn các nhu cầu về thẩm mỹ, sở thích, hay xu hướng, v.v. chứ không chỉ đơn thuần là để đáp ứng những nhu cầu cơ bản để tồn tại của con người. Chính vì thế, chủ nghĩa này cũng đánh đồng việc tiêu thụ với hạnh phúc, rằng càng mua hàng nhiều, thì con người càng trở nên hài lòng với cuộc sống. Nhưng thực tế thì mong muốn không ngừng nghỉ về sở hữu vật chất này nuôi dưỡng cảm giác không hài lòng và duy trì quan niệm hạnh phúc phụ thuộc vào của cải vật chất.</blockquote>'''Tiêu thụ quá mức tạo ra sản xuất dư thừa.''' Khi mọi người tiêu dùng nhiều hơn mức cần thiết, họ sẽ tạo ra nhiều nhu cầu hơn đối với hàng hóa và dịch vụ. Điều này có thể khuyến khích các công ty sản xuất nhiều hơn để đáp ứng nhu cầu này và tăng lợi nhuận của họ. Với sức mua lớn, các nhà sản xuất sẽ cạnh tranh thu hút khách hàng bằng cách giảm giá và/hoặc cải thiện chất lượng, từ đó tiếp tục kích thích tiêu thụ. Có thể thấy sản xuất dư thừa và tiêu thụ quá mức tạo ra một vòng luẩn quẩn khó thoát cho cả khối sản xuất và người tiêu dùng.
| |
|
| |
| Một lý do khác thường được sử dụng làm “lá chắn” bào chữa cho việc sản xuất và tiêu thụ nhiều là cần thiết cho con người là “'''tăng trưởng kinh tế'''”. Rất nhiều người tin rằng cứ sản xuất và tiêu dùng càng nhiều thì càng đang đóng góp vào nền kinh tế, và khi nền kinh tế đi lên, cuộc sống của tất cả mọi người trong nền kinh tế đó cũng sẽ đi lên. Tuy nhiên, lập luận này bỏ qua các tác động tiêu cực của sản xuất và tiêu dùng quá mức đối với môi trường cũng như xã hội.
| |
|
| |
|
| |
| '''3. Hệ quả của việc sản xuất và tiêu dùng quá mức'''
| |
|
| |
| Một số hệ quả của sản xuất và tiêu dùng quá mức bao gồm:
| |
| {| class="wikitable" | | {| class="wikitable" |
| |- style="vertical-align:top;"
| | |'''Tên tài liệu''' |
| | style="background-color:#ffccc9;" |'''Gia tăng bất bình đẳng'''
| | |'''Link cũ''' |
| |Tăng trưởng kinh tế không có nghĩa là lợi ích từ sự tăng trưởng đó được phân phối đồng đều giữa các nhóm người khác nhau. Cụ thể, những người giàu nhất (chủ sản xuất, người đứng đầu doanh nghiệp, v.v.) thường được hưởng lợi nhiều nhất từ sự tăng trưởng này, trong khi tác động tích cực đến các nhóm yếu thế thường tương đối nhỏ, từ đó nới rộng khoảng cách giàu nghèo và bất bình đẳng kinh tế. Điều này có thể thấy được thông qua sự chênh lệch giữa giới siêu giàu với những người còn lại trong xã hội: Trong 10 năm kể từ cuộc khủng hoảng tài chính 2008, số lượng tỷ phú đã tăng gần gấp đôi và tài sản của giới siêu giàu trên thế giới đã đạt mức kỷ lục - 26 người giàu nhất thế giới nằm giữ khối tài sản bằng tổng tài sản của một nửa dân số toàn cầu.<ref>[https://www.un.org/en/un75/inequality-bridging-divide#:~:text=Inequalities%20are%20not%20only%20driven,persist%2C%20within%20and%20between%20countries. https://www.un.org/en/un75/inequality-bridging-divide#:~:text=Inequalities%20are%20not%20only%20driven,persist%2C%20within%20and%20between%20countries.]</ref>
| | |'''Notes''' |
| Không chỉ dừng lại ở kinh tế, sản xuất và tiêu thụ quá mức còn làm bất bình đẳng tệ hơn trên nhiều phương diện khác, nhưng đều bất lợi cho những nhóm người vốn dĩ đã yếu thế. Ví dụ, người dân ở những nước giàu có có thể tiêu thụ tài nguyên thiên nhiên gấp 10 lần người dân ở những nước nghèo nhất, và thải ra lượng rác cũng nhiều hơn rất nhiều.<ref>https://www.vietnamplus.vn/tieu-thu-tai-nguyen-toan-cau-lan-dau-tien-dat-100-ty-tannam/619524.vnp</ref> Tuy nhiên, việc xử lý chất thải từ việc tiêu thụ quá mức thường bị đổ lên đầu các nước đang phát triển, và điều này gây ra ô nhiễm môi trường ở những nước ấy, và người dân ở đây sẽ chịu ảnh hưởng xấu đến sức khỏe của họ.
| | |- |
| | | |10, Nhu cầu sử dụng hải sản hoặc sản vật của một địa phương có thể dẫn đến đánh bắt quá mức một số loài, và việc mua quà lưu niệm có thể khuyến khích việc bán các sản phẩm từ động vật hoang dã đang bị đe dọa |
| Ngoài ra, sản xuất hàng hóa và dịch vụ thường diễn ra ở các nước đang phát triển. Ở đây, tình trạng bóc lột người lao động như trả lương thấp, điều kiện làm việc độc hại, thời gian làm việc dài quá mức cho phép, hay tận dụng lao động trẻ em, v.v. xảy ra rất nhiều, khiến cho những người dân ở các nước phát triển càng chịu nhiều thiệt thòi hơn và khó có cơ hội cải thiện cuộc sống.
| | |<nowiki>https://sustainabletravel.org/issues/resource-overconsumption/</nowiki> |
| |- style="vertical-align:top;"
| | |Trang chủ |
| | style="background-color:#ffccc9;" |'''Đe dọa sức khỏe của con người'''
| | |- |
| |Việc tiêu dùng vượt ngưỡng cần thiết cũng đem lại những hậu quả nhãn tiền cho sức khỏe con người cả về mặt thể chất và tinh thần. Về thể chất, dễ thấy nhất là ăn uống quá độ - điều này dẫn đến tình trạng thừa cân, béo phì, tăng nguy cơ mắc các bệnh tim mạch, đột quỵ, một số loại bệnh ung thư và bệnh tiểu đường loại II. Về mặt tinh thần, quá tải thông tin từ các mạng xã hội có thể dẫn đến những hệ quả tiêu cực cho người dùng như nhầm lẫn, mất tập trung, giảm năng suất, cáu kỉnh, khó ngủ, trầm cảm, lo lắng và tăng huyết áp.
| | |11, Tính riêng Youtube, trong năm 2022, cứ mỗi phút thì có khoảng 500 giờ video được tải lên, tương đương với tổng thời lượng một năm là khoản |
| |- style="vertical-align:top;"
| | |<nowiki>https://www.un.org/en/un75/inequality-bridging-divide#:~:text=Inequalities%20are%20not%20only%20driven,persist%2C%20within%20and%20between%20countries</nowiki>. |
| | style="background-color:#ffccc9;" |'''Gây suy thoái môi trường và biến đổi khí hậu'''
| | |Trùng link với K8_8, vẫn đang dùng tạm |
| |Sản xuất dư thừa và tiêu dùng quá mức thường dẫn đến cạn kiệt tài nguyên thiên nhiên, ô nhiễm, và suy thoái môi trường. Một ví dụ điển hình là điện - con người dùng than đá và khí ga tự nhiên để tạo ra điện mà chúng ta sử dụng trong nhà, văn phòng, cửa hàng, v.v. Những tài nguyên này đều có hạn và không thể tái tạo được, có nghĩa là đến một ngày chúng sẽ cạn kiệt. Không những vậy, sản xuất và tiêu thụ quá mức dẫn đến việc tạo ra quá nhiều chất thải và nó cũng gây ra ô nhiễm môi trường. Điều này sẽ đe dọa đa dạng sinh học bằng cách phá hủy môi trường sống của động, thực vật, tạo điều kiện cho các loài ngoại lai xâm lấn, lây lan bệnh tật và khiến nhiều loài tuyệt chủng. | | |- |
| | | |14, 26 người giàu nhất thế giới nằm giữ khối tài sản bằng tổng tài sản của một nửa dân số toàn cầu |
| Không những vậy, sản xuất hàng hóa và dịch vụ thường yêu cầu sử dụng nhiên liệu hóa thạch, thải ra khí nhà kính vào khí quyển, gây ra biến đổi khí hậu và các tác động kéo theo như mực nước biển dâng cao, các hiện tượng thời tiết cực đoan hay mất đa dạng sinh học. Ngoài ra, việc xử lý chất thải đến từ việc tiêu thụ quá mức cũng giải phóng khí nhà kính vào khí quyển. Một ví dụ cho điều này là thức ăn dư thừa bị vứt bỏ: khi thực phẩm bị đưa đến bãi rác và để cho thối rữa, loại chất thải này tạo ra methane - khí nhà kính có sức ảnh hưởng còn lớn hơn CO2 đến 25 lần. Thức ăn dư thừa đóng góp tới 8-10% tổng lượng phát thải khí nhà kính trên toàn thế giới.
| | |<nowiki>https://www.un.org/en/un75/inequality-bridging-divide#:~:text=Inequalities%20are%20not%20only%20driven,persist%2C%20within%20and%20between%20countries</nowiki>. |
| | | |Trùng link với K8_8, vẫn đang dùng tạm |
| Với môi trường suy thoái và các tác động của biến đổi khí hậu gây ra từ sản xuất quá mức, con người liên tục phải đối mặt với ô nhiễm không khí, ô nhiễm môi trường, thiếu an ninh lương thực, và các thảm họa thiên nhiên, từ đó ảnh hưởng tiêu cực đến sức khỏe thậm chí khả năng sống còn của con người.
| | |} |
| |}Nếu lấy tăng trưởng kinh tế ra là đích đến, và con đường để đạt được điều này là thông qua sản xuất dư thừa và tiêu thụ quá mức, thì con người đang phải đánh đổi quá lớn: môi trường thiên nhiên xung quanh suy thoái, biến đổi khí hậu diễn ra tệ hơn kéo theo hàng loạt những nguy cơ thiên tai, sức khỏe con người bị ảnh hưởng tiêu cực, và xã hội thiếu tính ổn định do tác động của bất bình đẳng. Câu hỏi đặt ra ở đây là: liệu chúng ta có nên vì phát triển kinh tế mà lờ đi những hậu quả đã và đang diễn ra đối với con người và môi trường hay không?<blockquote>Xem thêm về sự ám ảnh đối với tăng trưởng kinh tế của con người tại ĐÂY<ref>https://www.ted.com/talks/kate_raworth_a_healthy_economy_should_be_designed_to_thrive_not_grow</ref></blockquote>
| |
| | |
| | |
| '''4. Ai là người chịu trách nhiệm cho sản xuất dư thừa và tiêu dùng quá mức?'''
| |
| | |
| Sản xuất và tiêu dùng quá mức cần thiết là một vấn đề phức tạp, không thể quy kết trách nhiệm hoàn toàn cho một nhóm hay cá nhân nào. Thay vào đó, đây là một vấn đề mang tính hệ thống liên quan đến nhiều bên khác nhau, bao gồm người tiêu dùng, doanh nghiệp, và chính phủ. Mỗi nhóm đều góp phần tạo ra và duy trì vấn đề, vậy nên cũng không khó hiểu khi yêu cầu cả ba nhóm này tham gia giải quyết vấn đề.
| |
| | |
| '''Người tiêu dùng:''' chủ nghĩa tiêu dùng và mong muốn sở hữu vật chất của con người đã dẫn đến một vòng lặp sản xuất dư thừa và tiêu thụ quá mức. Người tiêu dùng mua nhiều hơn mức họ cần, dẫn đến xả/phát thải tăng cao, ảnh hưởng tiêu cực đến môi trường. Dù vậy, cũng cần phải hiểu rằng hành vi của người tiêu dùng bị thúc đẩy bởi quảng cáo và các chiêu trò tiếp thị, khiến mọi người tin rằng họ càng sở hữu nhiều thì họ càng hạnh phúc. Ngoài ra, có một bộ phận người tiêu dùng không thực sự có đủ năng lực tài chính để đưa ra những lựa chọn tiêu dùng tốt hơn cho môi trường, như là mua các thiết bị, phương tiện tiết kiệm năng lượng hoặc sử dụng năng lượng tái tạo, hay mua một đồ dùng chất lượng cao, có thể sử dụng lâu dài nhưng đắt đỏ (thay vì dùng hàng rẻ, kém chất lượng và liên tục phải thay mới). Do đó, khi nói về vai trò của người tiêu dùng, chúng ta nên hiểu rằng quyết định tiêu dùng của con người đang bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố khác nhau. Đồng ý rằng bản thân người tiêu dùng có thể học cách để kiểm soát bản thân tốt hơn, nhưng cũng nên cẩn trọng với những chiến dịch, những giải pháp chỉ tập trung đổ trách nhiệm cho người tiêu dùng mà hoàn toàn không nhắc đến vai trò của bên sản xuất cũng như của chính phủ.
| |
| | |
| '''Doanh nghiệp:''' một trong những động lực chính của sản xuất dư thừa và tiêu thụ quá mức là việc theo đuổi lợi nhuận. Các công ty không ngừng tìm cách tăng lợi nhuận, dẫn đến việc sản xuất nhiều hàng hóa hơn mức cần thiết mà bất chấp những ảnh hưởng tiêu cực đến môi trường cũng như đến sức khỏe, chất lượng cuộc sống của con người. Một số doanh nghiệp thì xảo quyệt hơn - họ “tẩy xanh” (greenwashing) sản phẩm của mình, khiến cho người tiêu dùng có ấn tượng rằng các sản phẩm ấy là thân thiện với môi trường, đánh vào nhu cầu muốn đóng góp vào công cuộc bảo vệ trái đất nói chung, trong khi đó thực chất dành hầu hết nguồn lực cho việc quảng cáo xanh hơn là thực hiện các hoạt động thực tế giúp giảm thiểu tác động tới môi trường.
| |
| | |
| Một mặt doanh nghiệp thường xuyên đổ lỗi cho người tiêu dùng về thói quen mua sắm của họ, mặt khác doanh nghiệp luôn kích cầu, thúc đẩy mọi người tiếp tục mua sắm thông qua quảng cáo, tiếp thị, truyền thông. Các kênh này liên tục nói với người tiêu dùng rằng họ đang không đủ tốt (tóc không đủ suôn, da mặt không đủ sáng, cơ thể không đủ gầy, lối sống không đủ năng động, v.v.) và đưa ra sản phẩm cần bán như một giải pháp, từ đó tạo ra nhu cầu mà không thực sự xuất phát từ bản thân của người tiêu dùng. Đây là một trong những yếu tố lớn nhất duy trì vòng lặp sản xuất dư thừa - tiêu thụ quá mức.
| |
| | |
| '''Chính phủ các nước''' cũng đóng một vai trò trong sản xuất dư thừa và tiêu thụ quá mức. Các chính sách thúc đẩy tăng trưởng và phát triển kinh tế có thể sẽ ưu tiên sản xuất hơn tính bền vững. Một số chính phủ có thể không quản lý chặt chẽ hoặc đánh thuế nặng tay các tác động tiêu cực có thể đến từ sản xuất và tiêu dùng, chẳng hạn như ô nhiễm, phát thải khí nhà kính, hoặc xả thải. Một số khác lại khuyến khích chủ nghĩa tiêu dùng, hướng tới kích cầu, gia tăng sản xuất, trao đổi mua bán. Đương nhiên, không thể phủ nhận rằng nhiều bộ máy đứng đầu các quốc gia đã và đang có những nỗ lực để cân bằng giữa phát triển kinh tế và bảo vệ môi trường, tuy nhiên họ đã làm được như kỳ vọng hay tiềm năng cho phép của họ hay chưa thì lại là một câu chuyện khác.
| |
| | |
| —----
| |
| | |
| Sản xuất dư thừa và tiêu thụ quá mức là một vấn đề đa khía cạnh với nhiều tác nhân khác nhau đang duy trì vòng lặp sản xuất và tiêu thụ quá mức. Vì không phải được gây ra bởi một cá nhân hay tổ chức nhất định, để giải quyết vấn đề này, chúng ta cần sự chung tay của cả xã hội, đặc biệt là ba nhóm người tiêu dùng - nhà sản xuất/doanh nghiệp - chính phủ.
| |
| | |
| | |
| '''5. Giải pháp: Sản xuất và tiêu thụ bền vững hơn'''
| |
| | |
| Đã đến lúc chúng ta cần phải cân nhắc lại sự ám ảnh của con người đối với sự tăng trưởng kinh tế. Chúng ta cần chuyển sự tập trung từ tăng trưởng kinh tế sang sự bền vững. Chúng ta cần một cách tiếp cận mới mà đề cao sự khỏe mạnh của Trái Đất, của con người hiện tại, và cả của các thế hệ tương lai. Tài nguyên cần phải được bảo tồn và sử dụng một cách thông minh, đồng thời chất, khí thải phải được giảm thiểu đến mức tối đa.
| |
| | |
| Điều này có nghĩa là chúng ta cần hướng tới sản xuất và tiêu thụ bền vững - nghĩa là hàng hóa và dịch vụ cần được tạo ra và sử dụng một cách hiệu quả, tránh lãng phí, đồng thời giảm thiểu tác động tiêu cực lên con người và môi trường.<ref>https://scp.gov.vn/tin-tuc/t10161/san-xuat-va-tieu-thu-ben-vung-o-viet-nam--thuc-trang-va-giai-phap.html</ref> Kết quả lý tưởng của mô hình này là chúng ta vừa có khả năng đáp ứng nhu cầu của hiện tại, nhưng đồng thời cũng không ảnh hưởng tới khả năng đáp ứng nhu cầu của các thế hệ tương lai.
| |
| | |
| Hiện nay, có ba loại giải pháp chính cho vấn đề sản xuất và tiêu thụ quá mức mà đã và đang được thực hiện, bao gồm giải pháp về chính sách, giải pháp từ phía “cung”, và giải pháp từ phía “cầu”:
| |
| | |
| * '''Giải pháp về chính sách:''' đây là những giải pháp liên quan đến việc tạo ra và thực thi luật pháp, quy định và thỏa thuận mà có thể hỗ trợ và khuyến khích các giải pháp cung và cầu. Chúng có thể liên quan đến việc thiết lập mục tiêu, giới hạn, và hình phạt đối với các tác động môi trường và xã hội, cũng như cung cấp các khoản trợ cấp, phụ trợ hay vay vốn cho các hoạt động thúc đẩy sản xuất và tiêu thụ bền vững. Một số việc làm điển hình có thể là các lệnh cấm nhựa sử dụng một lần (Úc, Canada, Anh) hay định giá carbon (các công ty phải trả khoản tiền tương ứng với lượng carbon mà họ thải ra môi trường trong quá trình hoạt động sản xuất, kinh doanh).<ref>[https://www.quochoitv.vn/chuong-trinh-cop26-dinh-gia-carbon-de-giam-thieu-phat-thai-hieu-qua#:~:text=%C4%90%E1%BB%8Bnh%20gi%C3%A1%20carbon%20l%C3%A0%20m%E1%BB%99t,%C4%91%E1%BB%99ng%20s%E1%BA%A3n%20xu%E1%BA%A5t%2C%20kinh%20doanh. https://www.quochoitv.vn/chuong-trinh-cop26-dinh-gia-carbon-de-giam-thieu-phat-thai-hieu-qua#:~:text=%C4%90%E1%BB%8Bnh%20gi%C3%A1%20carbon%20l%C3%A0%20m%E1%BB%99t,%C4%91%E1%BB%99ng%20s%E1%BA%A3n%20xu%E1%BA%A5t%2C%20kinh%20doanh.]</ref>
| |
| * '''Giải pháp từ phía “cung”:''' là những giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả và tính bền vững của quá trình sản xuất và chuỗi cung ứng. Chúng có thể liên quan đến việc áp dụng các công nghệ, phương pháp và tiêu chuẩn mới có thể giảm chất thải, khí thải và sử dụng tài nguyên. Ví dụ, sử dụng các nguồn năng lượng tái tạo; phát triển sản phẩm có độ bền cao, không đòi hỏi phải sản xuất liên tục các sản phẩm thay thế; hay cung cấp các dịch vụ sửa chữa, bảo hành để tăng thời gian sử dụng của sản phẩm. Không những vậy, tập trung nâng cao chất lượng sản phẩm thay vì triển khai các chiến dịch truyền thông, quảng cáo với mục đích tạo nhu cầu giả cũng là một cách mà phía “cung” có thể giúp cải thiện tình trạng sản xuất và tiêu dùng quá mức.
| |
| * '''Giải pháp từ phía “cầu”:''' những giải pháp này nhằm giảm nhu cầu đối với các sản phẩm hoặc dịch vụ gây ra tình trạng sản xuất dư thừa và tiêu thụ quá mức. Chúng có thể liên quan đến việc thay đổi sở thích, hành vi, và giá trị mà người tiêu dùng coi trọng thông qua tuyên truyền, giáo dục, và khuyến khích. Một số ví dụ bao gồm các chiến dịch cổ vũ lối sống tối giản, khuyến khích tái sử dụng và sửa chữa, đánh thuế cao các sản phẩm độc hại, hoặc thậm chí tẩy chay những sản phẩm hay thương hiệu gây hại cho Trái Đất.
| |
| | |
| | |
| '''6. Vậy mỗi cá nhân có thể làm gì?'''
| |
| | |
| Với tư cách là người tiêu dùng (hay một phần của phía “cầu”), chúng ta có thể đóng góp vào việc giải quyết vấn đề sản xuất và tiêu thụ quá mức thông qua nhiều cách khác nhau:
| |
| | |
| * Giảm chi tiêu; chỉ mua đồ khi thực sự cần thiết;
| |
| * Ưu tiên sử dụng các sản phẩm thân thiện với môi trường;
| |
| * Lựa chọn chất lượng thay vì số lượng, đầu tư vào những vật dụng bền và sử dụng linh hoạt hơn (ví dụ một bộ quần áo mà có thể mặc trong nhiều dịp khác nhau);
| |
| * Tái sử dụng: sử dụng lại các sản phẩm, hay 1 phần của sản phẩm cho chính mục đích cũ, hay cho một mục đích khác; sử dụng một sản phẩm nhiều lần cho đến hết tuổi thọ của sản phẩm.<ref>[https://thanhpho.tayninh.gov.vn/vi/news/thong-tin-tuyen-truyen/t-m-hi-u-gi-i-ph-p-x-l-r-c-th-i-3r--5432.html#:~:text=3R%20l%C3%A0%20t%E1%BB%AB%20vi%E1%BA%BFt%20t%E1%BA%AFt,%2C%20Anh%2C%20Nh%E1%BA%ADt... https://thanhpho.tayninh.gov.vn/vi/news/thong-tin-tuyen-truyen/t-m-hi-u-gi-i-ph-p-x-l-r-c-th-i-3r--5432.html#:~:text=3R%20l%C3%A0%20t%E1%BB%AB%20vi%E1%BA%BFt%20t%E1%BA%AFt,%2C%20Anh%2C%20Nh%E1%BA%ADt...]</ref> Ví dụ quần áo của đã qua sử dụng có thể được gửi tặng cho một đối tượng khác cần sản phẩm đó, sử dụng túi vải đi chợ nhiều lần thay vì dùng túi ni-lông, dùng đồ điện tử cho tới khi không còn giá trị sử dụng (thay vì đổi liên tục để phù hợp với xu hướng).
| |
| * Tái chế: sử dụng rác thải, vật liệu thải làm nguyên liệu sản xuất các vật chất, sản phẩm mới có ích, từ đó ngăn chặn lãng phí tài nguyên, giảm tiêu thụ nguyên liệu thô
| |
| * Để ý đến lượng nước và năng lượng mà bản thân và gia đình sử dụng; đổi qua các loại năng lượng tái tạo hoặc các thiết bị tiết kiệm năng lượng khi có thể;
| |
| * Nhận ra những phương thức “thao túng tâm lý” của các chiến dịch quảng cáo, sự kiện kích cầu để sáng suốt lựa chọn mua sắm phù hợp với nhu cầu.
| |
| | |
| | |
| '''Nguồn tham khảo'''<references />
| |
| | |
| </div></div><div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #FFB6BD; text-align: left; font-weight: bold; text-indent: 2%; border: 3px solid #FFB6BD;">K10: Tiếp cận giáo dục</div></div><div class="mw-collapsible-content"><div style="text-align: center;"><span style="font-size:160%">Tiếp cận giáo dục: vừa là cơ hội, vừa là đầu ra của con người</span>
| |
| </div>
| |
| | |
| ''Giáo dục thường được ca ngợi là công cụ cân bằng tuyệt vời, mang đến cho cá nhân cơ hội vượt qua các rào cản, phá vỡ vòng lặp đói nghèo và phát huy hết tiềm năng của họ. Tuy nhiên, thực tế là khả năng tiếp cận giáo dục chưa bao giờ là bình đẳng. Giữa các nước trên thế giới và ngay cả trong từng quốc gia, luôn có sự chênh lệch đáng kể về cơ hội giáo dục bắt nguồn từ các yếu tố như điều kiện kinh tế, giới tính, sức khỏe, vị trí địa lý, v.v. Việc tiếp cận giáo dục không bình đẳng này có thể kéo dài sự bất bình đẳng xã hội hiện có và cản trở sự tiến bộ của cá nhân và xã hội nói chung. Sau đây, chúng ta sẽ cùng nhau khám phá các khía cạnh khác nhau của thực trạng thiếu khả năng tiếp cận giáo dục, hậu quả của nó cũng như các giải pháp tiềm năng để thu hẹp khoảng cách này. Bằng cách làm sáng tỏ vấn đề quan trọng này, con người nói chung có thể phấn đấu để đạt được một hệ thống giáo dục công bằng và toàn diện hơn, trao quyền cho các cá nhân, không phân biệt nguồn gốc, giới tính, điều kiện kinh tế, để họ có thể phát triển và đóng góp vào sự tiến bộ của xã hội.''
| |
| | |
| '''1. Vì sao giáo dục lại quan trọng?'''
| |
| | |
| Trước tiên hết chúng ta cần nói về tầm quan trọng của giáo dục. Hiếm có ai trên đời này công khai phủ nhận giá trị của giáo dục, nhưng khi nghe về những trường hợp trẻ em không được đến trường hay người lớn không biết chữ, chúng ta thường cảm thấy những thương cảm nhất định, nhưng đôi khi không nghĩ quá sâu về việc nếu thiếu đi giáo dục thì chất lượng cuộc sống của một người có thể giảm đi đến chừng nào, thậm chí sự phát triển của một xã hội có thể bị ảnh hưởng tiêu cực ra sao.
| |
| | |
| Cần nhấn mạnh rằng, giáo dục được coi là tấm vé để cá nhân đạt tới một cuộc sống tốt hơn, đồng thời cũng là trụ cột của bất kỳ xã hội nào. Giáo dục cung cấp kiến thức, kỹ năng, và giá trị cần thiết cho sự phát triển cá nhân và sự nghiệp của mỗi người, từ đó tăng khả năng có được công việc tốt hơn và tăng sự tự chủ trong cuộc sống.<ref>https://www.uopeople.edu/blog/10-reasons-why-is-education-important/</ref> Chỉ cần thêm một năm đi học sẽ tăng thu nhập của một người lên tới 10% và cung cấp cho họ đa dạng cơ hội việc làm hơn. Giáo dục đặc biệt quan trọng đối với những người có hoàn cảnh khó khăn vì đây có thể là bàn đạp giúp họ vượt qua những rào cản về nghèo đói, bất bình đẳng, phân biệt đối xử và bạo lực mà họ phải đối mặt để có một cuộc sống tốt đẹp hơn. Giáo dục có thể mang lại cho họ cơ hội bình đẳng để tiếp cận làm việc tốt hơn, chăm sóc sức khỏe và các dịch vụ xã hội, từ đó trao quyền cho họ tham gia vào các quyết định ảnh hưởng đến bản thân và cộng đồng của họ.
| |
| | |
| Được tiếp cận với giáo dục là một yếu tố quan trọng trong việc cải thiện sức khỏe toàn cầu và giúp mọi người đưa ra quyết định sáng suốt về sức khỏe của họ. Bằng cách giúp nâng cao nhận thức và xóa bỏ định kiến, kỳ thị, giáo dục giúp chống lại các bệnh có thể ngăn ngừa được như HIV và sốt rét. Không những vậy, những người lớn có học thức thường có ít con hơn, khỏe mạnh hơn, và truyền lại được những thói quen lành mạnh cho con cái. Phụ nữ có học thức cũng được trang bị tốt hơn để kiểm soát số lượng con của mình. Ví dụ, ở Mali, những phụ nữ không đi học có trung bình khoảng bảy đứa con, còn phụ nữ có trình độ học vấn cao hơn cũng có nhiều khả năng tìm kiếm sự hỗ trợ và chăm sóc sức khỏe hơn trong thời kỳ mang thai, dẫn đến sức khỏe bà mẹ và trẻ sơ sinh được cải thiện. Hơn nữa, một đứa trẻ được sinh ra bởi một bà mẹ biết đọc có khả năng sống sót qua 5 tuổi cao hơn tới 50%.<ref>https://globalwa.org/issue-brief/education/</ref>
| |
| | |
| Giáo dục không chỉ quan trọng đối với sự phát triển của một cá nhân mà còn có vai trò đặc biệt lớn quyết định sự phát triển của xã hội. Ngoài việc đào tạo các cá nhân để đạt được tiềm năng cao nhất của mình, từ đó tạo ra sự đổi mới và tiến bộ trong các lĩnh vực khác nhau, giáo dục còn đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng cộng đồng văn minh và công bằng. Nó giúp tạo ra những công dân có nhận thức về đạo đức, trách nhiệm và tôn trọng đa dạng. Giáo dục giúp chúng ta hiểu và đánh giá cao giá trị của sự đoàn kết, sự công bằng và quyền lợi của mọi thành viên trong xã hội. Hay nói cách khác, giáo dục chính là công cụ để chống lại bất bình đẳng, phân biệt, và kỳ thị, tạo điều kiện cho mọi người được phát triển và thể hiện tài năng của mình, góp phần xây dựng nền tảng cho sự phát triển bền vững của con người trong tương lai.
| |
| | |
| Với vai trò quan trọng như vậy đối với mỗi cá nhân và cả toàn xã hội, giáo dục đã được công nhận là một trong những quyền cơ bản của con người nói chung và trẻ em nói riêng. Để phát triển một đất nước với công dân có học thức, hầu hết các quốc gia đều có các chương trình '''phổ cập giáo dục''' để mọi người trong độ tuổi đều được học tập và đạt đến trình độ học vấn nhất định. Phổ cập giáo dục cũng nên được hiểu là khi mọi người đều có '''cơ hội bình đẳng''' trong giáo dục, không phân biệt tầng lớp xã hội, chủng tộc, giới tính, dân tộc, hay tình trạng khuyết tật về thể chất hoặc tinh thần. Đây là chìa khóa đặc biệt quan trọng để giúp những nhóm người chịu thiệt thòi có cơ hội thoát nghèo và hòa nhập vào xã hội một cách toàn diện nhất.<ref>https://en.unesco.org/courier/2021-5/universal-access-education-we-can-do-better</ref>
| |
| | |
| | |
| '''2. Tình trạng thiếu cơ hội tiếp cận giáo dục đang diễn ra trên thế giới như thế nào?'''
| |
| | |
| Trên khắp thế giới có khoảng 258 triệu (tương đương 17%) trẻ em và thanh thiếu niên không được đến trường. Tỷ lệ này lớn hơn nhiều ở các nước đang phát triển: 31% ở châu Phi cận Sahara và 21% ở Trung Á, so với 3% ở châu u và Bắc Mỹ.
| |
| | |
| Không chỉ là chênh lệch về khả năng tiếp cận, thành tích học tập cũng có sự chênh lệch rõ rệt giữa các quốc gia và vùng lãnh thổ. Ví dụ, các học sinh 15 tuổi ở Brazil, với tiến bộ học tập hiện tại, sẽ mất 75 năm để bắt kịp với điểm trung bình môn Toán và hơn 260 năm đối với môn Đọc hiểu của học sinh ở các quốc gia giàu có hơn. Trong phạm vi quốc gia, kết quả học tập—đo lường thông qua các bài kiểm tra chuẩn hóa—của trẻ em phải sống trong cảnh nghèo đói thường luôn thấp hơn. Ví dụ, ở Mexico, 80% trẻ em Mễ da đỏ (nhóm người có tỷ lệ lớn ở dưới mức nghèo cùng cực) học hết tiểu học nhưng không đạt được trình độ cơ bản về Đọc hiểu và Toán, điểm số cũng thấp hơn nhiều so với mức trung bình của học sinh tiểu học.<ref>https://www.un.org/en/un-chronicle/recognizing-and-overcoming-inequity-education</ref>
| |
| | |
| | |
| '''Có rất nhiều nguyên nhân khác nhau dẫn đến việc trẻ em không được đến trường, hoặc không được tiếp cận giáo dục.''' Một cách khái quát nhất, các nguyên nhân này có thể chia làm hai nhóm: giáo dục và phi giáo dục. Nhóm nguyên nhân “giáo dục” xoay quanh việc thiếu đi những yếu tố liên quan trực tiếp đến việc học tập của trẻ em, như trường lớp, giáo viên, chương trình học, sách vở, đồ dùng học tập, thiết bị, v.v. Trong khi đó, nhóm nguyên nhân “phi giáo dục” tập trung vào những vấn đề đang xảy ra trong cuộc sống của trẻ em mà làm giảm khả năng tiếp cận giáo dục, ví dụ như nghèo đói, xung đột, vị trí địa lý, dịch bệnh, truyền thống/hủ tục, lối suy nghĩ, v.v. Sau đây, chúng ta sẽ cùng nhau phân tích một số yếu tố góp phần vào tình trạng giới hạn tiếp cận với giáo dục của trẻ em quanh thế giới:
| |
| {| class="wikitable" | | {| class="wikitable" |
| |- style="vertical-align:top;" | | |'''Tên tài liệu''' |
| | style="background-color:#ffccc9;" |'''Nhóm nguyên nhân “giáo dục”'''
| | |'''Link cũ''' |
| | | | |'''Notes''' |
| * '''Thiếu trường học/ trường học đạt tiêu chuẩn:''' ở các vùng xa xôi, khó khăn, thiếu trường lớp đạt tiêu chuẩn là chuyện xảy ra thường xuyên. Ở nhiều địa phương của Lạng Sơn, hầu hết các lớp mầm non phải học nhờ các nhà văn hóa của thôn, xã và các trường tiểu học. Không chỉ là thiếu phòng học, điều kiện làm việc của cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên nhà trường cũng không đảm bảo - thiếu phòng họp, phòng sinh hoạt chuyên môn, các phòng chức năng và phòng học bộ môn, v.v. Việc thiếu trường học khiến trẻ em thiếu một môi trường học tập an toàn, hiệu quả, từ đó làm giảm khả năng tiếp cận cũng như chất lượng giáo dục nói chung.
| | |- |
| * '''Thiếu giáo viên/ giáo viên chất lượng:''' theo UNESCO, chúng ta đang thiếu khoảng 69 triệu giáo viên để đạt được mục tiêu giáo dục cơ bản vào năm 2030. Mức thiếu hụt lớn nhất là ở vùng cận Sahara châu Phi, nơi 90% trường trung học đối mặt với tình trạng thiếu giáo viên nghiêm trọng. Thiếu đào tạo, điều kiện làm việc không hấp dẫn, thiếu kinh phí, tất cả đều làm suy yếu nghề dạy học và làm trầm trọng thêm cuộc khủng hoảng thiếu tiếp cận giáo dục toàn cầu.
| | |4, Các nguồn năng lượng không bền vững (hay không thể tái tạo) chỉ bắt đầu trở thành nguồn năng lượng chính từ những năm 1910 |
| * '''Thiếu sách giáo khoa, giáo cụ dạy học:''' Nhiều nước đang phát triển phải đối mặt với những thách thức trong việc cung cấp sách vở, đồ dùng đầy đủ và phù hợp phục vụ cho việc học của học sinh. Những thách thức này bao gồm thiếu sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác; các vấn đề về ngôn ngữ, đặc biệt là xung quanh việc dạy tiếng mẹ đẻ; và sách, tài liệu không thực sự phù hợp với trình độ hiểu biết của trẻ. Điều này ảnh hưởng đến chất lượng dạy và học, đặc biệt là đối với các nhóm thiệt thòi nhất.
| | |<nowiki>https://ourworldindata.org/energy-mix#global-primary-energy-how-has-the-mix-changed-over-centuries</nowiki> |
| |- style="vertical-align:top;"
| | |Trùng link với K11_1, vẫn tạm thời dùng lại |
| | style="background-color:#ffccc9;" |'''Nhóm nguyên nhân “phi giáo dục”'''
| | |- |
| | |9, Những cộng đồng phụ thuộc vào việc khai thác hoặc tiêu thụ nhiên liệu hóa thạch |
| | |<nowiki>https://social.desa.un.org/development/desa/dspd/2021/04/indigenous-peoples-sustainability/</nowiki> |
| | | | | |
| * '''Nghèo đói:''' rất nhiều gia đình không có khả năng chi trả các khoản phí liên quan đến giáo dục, ví dụ như học phí, đồng phục, sách vở, đồ dùng học tập, phương tiện đi lại, v.v. Tình trạng nghèo đói có thể buộc trẻ em phải đi làm hoặc giúp đỡ việc nhà, khiến các em không còn đủ thời gian và sức lực để đi học. Trên toàn thế giới, có hơn 300 triệu trẻ em trong độ tuổi từ 5-17 đang phải lao động kiếm tiền. Hầu hết những trẻ em này phải làm việc để hỗ trợ tài chính cho gia đình, khiến cho nghèo đói và lao động trẻ em trở thành yếu tố góp phần đáng kể khiến nhiều trẻ em không được đến trường.<ref>https://borgenproject.org/lack-of-access-to-education/</ref>
| |
| * '''Xung đột:''' Trẻ em ở các quốc gia có chiến tranh, bạo lực vũ trang không có cơ hội để đến trường đi học. Có khoảng 27 triệu trẻ em đang không được đến trường ở 24 quốc gia đang chịu ảnh hưởng bởi xung đột. Những đứa trẻ này thường phải di dời khỏi nơi ở và dành phần lớn tuổi thơ trong các trại tị nạn. Trẻ em tị nạn có khả năng không được đến trường cao gấp năm lần so với những trẻ em khác. Chỉ 50% trẻ em tị nạn được học tiểu học, và dưới 25% đi học ở bậc trung học.<ref>https://www.unicef.org/press-releases/27-million-children-out-school-conflict-zones</ref> Xung đột cũng làm hư hỏng, hoặc thậm chí phá hủy trường học và cơ sở hạ tầng, khiến cho việc quay trở lại trường học càng trở nên khó khăn.
| |
| * '''Vị trí địa lý:''' nơi trẻ em sinh ra và lớn lên có thể không lý tưởng cho việc đi học. Điều này bao gồm những yếu tố như điều kiện thời tiết khắc nghiệt, địa hình hiểm trở, khó tiếp cận, và thiếu phương tiện đi lại. Với vị trí địa lý không thuận lợi, không có nhiều trường được mở, và ở nhiều nơi trẻ em phải đi bộ nhiều cây số mới có thể đến được trường tiểu học gần nhất. Không chỉ ảnh hưởng đến khả năng đến trường của cá nhân học sinh, vị trí địa lý còn ảnh hưởng trực tiếp tới số lượng và chất lượng của giáo viên vì khó có thể thu hút được giáo viên (chứ chưa nói gì đến giáo viên giỏi) về những vùng xa xôi, hẻo lánh. Nhiều vị trí địa lý cũng có rủi ro cao hơn về thiên tai, và có hàng trăm nghìn trẻ em quanh thế giới bị đình trệ hoặc gián đoạn việc học do trường lớp bị hư hại nghiêm trọng, thậm chí phá hủy bởi điều kiện thời tiết khắc nghiệt. Điển hình là vào năm 2017, các trận lũ ở Nam Á đã phá hủy và làm hư hại khoảng 18.000 trường học và khiến 1,8 triệu trẻ em không được đi học.<ref>https://theirworld.org/news/natural-disasters-force-millions-children-out-of-school-every-year/</ref>
| |
| * '''Phân biệt đối xử:''' Nhiều trẻ em và thanh thiếu niên phải đối mặt với sự phân biệt đối xử vì giới tính, sắc tộc, ngôn ngữ, tôn giáo, tình trạng khuyết tật hoặc các đặc điểm khác. Phân biệt đối xử có thể tạo ra các rào cản đối với khả năng tiếp cận với giáo dục cũng như cản trở trẻ em đạt được kết quả cao trong học tập. Ví dụ, trẻ em gái có vẫn có khả năng cao hơn trẻ em trai để không được đi học - có khoảng 15 triệu trẻ em gái (chủ yếu là những em sống trong cảnh nghèo đói) sẽ không bao giờ được đến trường, so với 10 triệu bé trai. Khoảng cách này thậm chí còn lớn hơn ở các khu vực xảy ra xung đột, nơi các bé gái có nguy cơ không được đi học cao hơn gấp 2,5 lần so với các bé trai.<ref>https://theirworld.org/news/why-girls-are-still-denied-equal-chance-of-education/</ref> Không chỉ là giới tính, tình trạng khuyết tật cũng là lý do thường thấy khi trẻ em không đến trường: trẻ em khuyết tật có ít cơ hội đến trường hơn tới 6 lần so với trẻ em không khuyết tật.<ref>[https://plan-international.org/blog/2022/12/02/inclusion-better-for-everyone/#:~:text=New%20data%20shows%20that%20shows,school%20than%20children%20without%20disabilities. https://plan-international.org/blog/2022/12/02/inclusion-better-for-everyone/#:~:text=New%20data%20shows%20that%20shows,school%20than%20children%20without%20disabilities.]</ref>
| |
| |} | | |} |
|
| |
|
| | | <div style="overflow-x: scroll"> |
| '''3. Ở Việt Nam thì sao?'''[[Tập tin:Lop hoc tinh kon tum.png|nhỏ|Hình minh họa: Một lớp học ở tỉnh Kon Tum trong điều kiện cơ sở vật chất khó khăn, thiếu thốn]]Phổ cập giáo dục, đặc biệt là xóa mù chữ, là một chính sách được chính phủ dành nhiều sự quan tâm. Tỷ lệ người biết chữ trong độ tuổi 15-60 của Việt Nam đạt tới 97%<ref>https://vnexpress.net/hon-97-nguoi-viet-biet-chu-4296185.html</ref> tuy nhiên, vẫn có một bộ phận trẻ em (đặc biệt là trẻ em dân tộc thiểu, vùng sâu, vùng xa, biên giới, hải đảo) không thể đến trường, hoặc việc học bị gián đoạn. Hiện cả nước có 19/53 dân tộc thiểu số có tỷ lệ trẻ em không được đến trường trên 20%, trong đó dân tộc Brâu có tỷ lệ cao nhất (35,4%), tiếp đến là dân tộc Xtiêng (35,3%). Riêng cấp tiểu học, cứ 100 em trong độ tuổi đi học cấp tiểu học thì có khoảng 2 em không được đến trường.<ref>https://vietnamnet.vn/khong-ngung-quan-tam-day-manh-xoa-mu-chu-cho-tre-em-vung-dan-toc-thieu-so-2087649.html</ref>
| |
| | |
| Có nhiều yếu tố dẫn đến tình trạng này, và một đứa trẻ có thể chịu ảnh hưởng từ sự cộng dồn của nhiều yếu tố khác nhau. Tiêu biểu có thể kể đến như giao thông ở các vùng này thường xa xôi, hiểm trở, tiềm ẩn nhiều nguy hiểm; trường học nhiều nơi vẫn là phòng tạm, thiếu thốn cơ sở vật chất, các phòng chức năng, hay các thiết bị công nghệ cơ bản. Vấn đề bất đồng ngôn ngữ trong quá trình dạy học cũng là một trong những nguyên nhân làm giảm cơ hội đi học ở nhóm trẻ này, vì tiếng mẹ đẻ còn chưa thông thạo đã phải học tiếng phổ thông nên gặp nhiều trở ngại. Ngoài ra, khó khăn về kinh tế cộng thêm tư tưởng cổ hủ, trọng nam khinh nữ vẫn đang ngăn cản trẻ em, nhất là trẻ em gái, được đến trường.
| |
| | |
| | |
| '''4. Giải pháp cho vấn đề là gì?'''
| |
| | |
| Không có một giải pháp duy nhất tối ưu nào cho vấn đề tiếp cận giáo dục cho trẻ em và thanh thiếu niên, bởi những ngữ cảnh và thử thách khác nhau sẽ đòi hỏi các giải pháp khác nhau. Những giải pháp này cần được áp dụng đồng thời thì mới có thể giải quyết triệt để các vấn đề liên quan đến tiếp cận giáo dục. Dưới đây là một số giải pháp thường được đề xuất hoặc triển khai bởi nhiều chính phủ và tổ chức trên thế giới:
| |
| {| class="wikitable" | | {| class="wikitable" |
| |- style="vertical-align:top;" | | |'''Tên tài liệu''' |
| | style="background-color:#ffccc9;" |'''Giải pháp cho các nguyên nhân mang tính giáo dục''' | | |'''Link cũ''' |
| | |'''Notes''' |
| | |- |
| | |2, Khủng hoảng nước sạch ở Mỹ |
| | |<nowiki>https://vtv.vn/the-gioi/khung-hoang-nuoc-sach-cuoc-chien-giong-nhu-tim-vang-20220915115652398.htm</nowiki> |
| | |Trùng với K2_2, vẫn dùng lại |
| | |- |
| | |3, Nguy cơ nghèo đói tại Đức |
| | |<nowiki>https://www.baohaugiang.com.vn/chuyen-thoi-su/duc-doi-mat-voi-nguy-co-ngheo-doi-115086.html</nowiki> |
| | |Trùng K6_14, vẫn dùng lại |
| | |- |
| | |4, Đói nghèo ở trẻ em tại Nhật Bản |
| | |<nowiki>https://www.theguardian.com/world/2017/jan/17/japans-rising-child-poverty-exposes-truth-behind-two-decades-of-economic-decline</nowiki> |
| | |Trùng K6_15, vẫn dùng lại |
| | |- |
| | |Video ''bài diễn thuyết của nhà tâm lý học Barry Schwartz'' |
| | |<nowiki>https://www.youtube.com/watch?v=hjACfaEh9BM</nowiki> |
| | | | | |
| * '''Xây dựng thêm trường học, cung cấp đồ dùng, thiết bị, và đào tạo giáo viên'''<ref>https://www.borgenmagazine.com/solutions-to-gain-education-access/</ref>''':''' Một trong những giải pháp cơ bản và hiệu quả nhất để tăng khả năng tiếp cận giáo dục là đảm bảo có đủ trường lớp, tài liệu học tập và giáo viên có trình độ để đáp ứng nhu cầu của người dân. Điều này đòi hỏi phải đầu tư vào cơ sở hạ tầng, trang thiết bị, và nguồn nhân lực cũng như huy động hỗ trợ tài chính và kỹ thuật từ các nhà tài trợ và đối tác. Ví dụ, tổ chức Đối tác Toàn cầu về Giáo dục (Global Partnership for Education - GPE), hợp tác cùng tổ chức Ngân hàng Thế giới thường xuyên hỗ trợ các dự án giáo dục ở các quốc gia có thu nhập thấp về đào tạo giáo viên, cập nhật chương trình học, mua và phân phối đồ dùng, trang thiết bị dạy học vòng quanh thế giới và đạt được rất nhiều kết quả đáng ngưỡng mộ (xem thêm về kết quả hợp tác giữa GPE và Ngân hàng thế giới tại ĐÂY<ref>https://www.worldbank.org/en/topic/education/brief/the-global-partnership-for-education-and-the-world-bank-group-the-facts</ref>).
| | |} |
| * '''Thu hẹp khoảng cách kỹ thuật số bằng cách mở rộng kết nối internet, thiết bị, và kỹ năng số:''' Một giải pháp khác là tận dụng tiềm năng của công nghệ để nâng cao cơ hội và kết quả học tập cho trẻ em và thanh thiếu niên, đặc biệt là vùng sâu vùng xa hoặc nông thôn. Điều này đòi hỏi phải mở rộng truy cập internet và tính sẵn có của thiết bị cho học sinh và giáo viên, cũng như phát triển các năng lực số. Google là một tổ chức nổi bật trong việc tài trợ các tổ chức phi lợi nhuận tại địa phương cũng như của quốc gia đang nỗ lực cải thiện khả năng tiếp cận và chất lượng giáo dục cho các cộng đồng chưa nhận được dịch vụ, đặc biệt là trong các lĩnh vực kỹ năng số, giáo dục STEM, đào tạo giáo viên và học trực tuyến.
| |
| |- style="vertical-align:top;"
| |
| | style="background-color:#ffccc9;" |'''Giải pháp cho các nguyên nhân mang tính phi giáo dục:'''
| |
| |'''Hỗ trợ hòa nhập giáo dục cho các nhóm yếu thế:''' Một giải pháp quan trọng khác để tăng khả năng tiếp cận giáo dục là đảm bảo không trẻ em hoặc thanh thiếu niên nào bị bỏ lại phía sau hoặc bị tước đi những cơ hội học tập vì giới tính, khuyết tật, nghèo đói, dân tộc, ngôn ngữ, hay các yếu tố cá nhân khác. Điều này đòi hỏi phải thiết kế và thực hiện các chính sách và chương trình phù hợp với nhu cầu và quyền lợi của đối tượng người học đa dạng, cũng như cung cấp cơ sở hạ tầng, tài liệu, và các hỗ trợ khác. Cụ thể hơn:
| |
| | |
| Những chính sách liên quan đến phổ cập giáo dục và giáo dục bắt buộc cần phải được duy trì;
| |
| | |
| * Chương trình giảng dạy phù hợp với đặc thù của các nhóm thiểu số hay các nhu cầu đa dạng của người học cần phải được phát triển và triển khai;
| |
| * Các chiến dịch vận động, nâng cao nhận thức cho người dân vùng sâu vùng xa về giá trị của việc đến trường cần được tổ chức;
| |
| * Các quỹ bảo trợ, các hoạt động thiện nguyện để cung cấp thêm nguồn lực dành riêng cho các nhóm yếu thế cũng cần được tiếp tục thực hiện.
| |
| * v.v.
| |
| | |
| UNICEF là một tổ chức có tiếng trong việc hỗ trợ hòa nhập giáo dục thông qua các nỗ lực khác nhau như
| |
| |}a các nỗ lực khác nhau như tư vấn chính sách cho các quốc gia, cung cấp các sáng kiến giáo dục để giúp trẻ em vùng sâu vùng xa, trẻ em khuyết tật, trẻ em yếu thế được tiếp cận giáo dục.
| |
| | |
| Ngoài những tổ chức quốc tế hướng tới việc cải thiện khả năng tiếp cận giáo dục cho trẻ em như đề cập ngắn gọn tới ở trên, còn rất nhiều những cơ quan, tổ chức khác ở các quy mô khác nhau, đã và đang nỗ lực hàng ngày để giải quyết vấn đề này. Có thể kể đến như tổ chức buildON của Mỹ đã quyên góp và xây dựng hơn 2.300 trường học ở các nước đang phát triển (ví dụ như Haiti, Mali, Nicaragua, Nepal, v.v.), tạo điều kiện học tập cho hơn 300.000 trẻ em và người lớn ở những nước này; hay như Sáng kiến Ưu tiên Giáo dục Toàn cầu (Global Education First Initiative - GEFI) với mục tiêu nâng cao vị thế chính trị của giáo dục, củng cố phong trào toàn cầu nhằm đạt được giáo dục chất lượng và thu hút các nguồn tài trợ thông qua các nỗ lực vận động chính sách bền vững. Việt Nam cũng có cho mình những tổ chức, dự án với những quy mô khác nhau: lớn thì có thể kể đến Quỹ Bảo vệ Trẻ em Việt Nam - tổ chức thường xuyên trao học bổng cho trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn, hoặc tặng xe đạp để các em có phương tiện đến trường, hay những dự án nhỏ hơn hướng đến tăng cơ hội được đi học của học sinh khó khăn, như Dự án được dạy (quyên góp và lắp đặt bộ năng lượng gió và mặt trời tại điểm bản để hỗ trợ thầy cô bám bản), Dự án được học (tặng laptop cũ còn tốt cho học sinh dân tộc), v.v. Không khó để tìm được những tổ chức, dự án này như thế này dù ở cấp độ địa phương, quốc gia, hay toàn cầu.
| |
| | |
| Những tổ chức này thường không hoạt động đơn lẻ - mặc dù có những chương trình, sáng kiến riêng, các tổ chức này vẫn hợp tác với nhau trong nhiều nỗ lực khác nhau. Một số ví dụ tiêu biểu bao gồm:
| |
| | |
| * Ngân hàng Thế giới & Tổ chức Đối tác Giáo dục Toàn cầu (GPE) có quan hệ đối tác lâu dài để hỗ trợ những dự án giáo dục ở các nước đang phát triển. Ngân hàng Thế giới là nhà tài trợ lớn nhất cho GPE và cũng đóng vai trò là người được ủy thác, đại lý tài trợ và cơ quan điều phối các khoản tài trợ của GPE. Hai tổ chức làm việc cùng nhau để điều chỉnh các chiến lược, chính sách và thủ tục của họ, đồng thời tận dụng các nguồn lực và chuyên môn của họ để cải thiện kết quả giáo dục.
| |
| * Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF) & Sáng kiến Ưu tiên Giáo dục Toàn cầu (GEFI) đã hợp tác trong một số sáng kiến nhằm thúc đẩy giáo dục toàn cầu. Ví dụ, hai tổ chức này đã đồng chủ trì sự kiện “Học tập cho mọi người” cấp Bộ trưởng vào năm 2013, huy động cam kết hỗ trợ chính trị và tài chính cho giáo dục ở các quốc gia bị ảnh hưởng bởi xung đột và tình trạng khẩn cấp. Họ cũng đồng tổ chức Nhóm Vận động Thanh niên (Youth Advocacy Group) — nhóm thu hút những người trẻ tuổi trở thành người ủng hộ và tác nhân thay đổi giáo dục.
| |
| * UNESCO & UNICEF: đều trực thuộc Liên hợp quốc, hai cơ quan này hợp tác chặt chẽ với nhau nhằm tăng cường cơ hội tiếp cận giáo dục cho trẻ em, đặc biệt là trẻ em bị thiệt thòi, yếu thế, hoặc bị ảnh hưởng bởi xung đột và khủng hoảng. Hai tổ chức này thường xuyên đồng xuất bản những báo cáo về tình hình, tiến bộ trong giáo dục quanh thế giới - những báo cáo này vừa đóng vai trò nâng cao nhận thức của cộng đồng, vừa có khả năng tác động đến chính sách của các quốc gia. UNESCO và UNICEF cũng làm việc cùng nhau để cung cấp hỗ trợ và hướng dẫn chính sách cho các quốc gia về các khía cạnh khác nhau của giáo dục, chẳng hạn như phát triển chương trình giảng dạy, đào tạo giáo viên, đánh giá học tập, phát triển giáo dục mầm non, học tập trực tuyến, v.v. Họ cũng hỗ trợ các quốc gia xây dựng và thực hiện các kế hoạch giáo dục quốc gia dựa trên phân tích toàn diện về tình hình và nhu cầu giáo dục.
| |
| | |
| | |
| '''5. Việc phổ cập giáo dục có gì gây tranh cãi?'''
| |
| | |
| Tầm quan trọng của giáo dục là không thể chối cãi, do đó mọi người đều có thể đồng ý rằng trẻ em cần được đảm bảo quyền được đi học. Tuy nhiên, vì nguồn lực có hạn, chưa có nhiều quốc gia có thể phổ cập giáo dục toàn dân tới các bậc học cao hơn, ví dụ là bậc Đại học. Ở bậc học này, học sinh thường phải làm một bài đánh giá và kết quả để quyết định đỗ/trượt dựa trên điểm chuẩn của trường, hoặc học sinh sẽ được xét tuyển thông qua các kết quả học tập, rèn luyện và các hoạt động ngoại khóa đã tham gia trước đó. Học sinh về cơ bản phải “đấu” với nhau để giành suất vào ngôi trường mà mình mong muốn.
| |
| | |
| Cũng bởi sự xuất hiện của một “cuộc chiến” như vậy, nhiều quốc gia đã đặt ra những chính sách nâng đỡ/ ưu đãi (affirmative action) dành cho những người thuộc nhóm được coi là yếu thế trong xã hội, với mục đích tạo ra một môi trường cạnh tranh công bằng, nơi mà điểm xuất phát của mỗi thí sinh gần nhau nhất có thể. Như đã đề cập đến rất nhiều ở các phần trước, những nhóm người yếu thế có ít cơ hội để tiếp cận với giáo dục hơn rất nhiều, từ đó dẫn đến kết quả học tập cũng sẽ thấp hơn. Nếu đem kết quả “thuần” này ra để so sánh với một học sinh khác có điều kiện hơn, sau đó quyết định ai là người xứng đáng hơn để được vào trường, những người vốn đã thiệt thòi sẽ tiếp tục chịu thiệt thòi, tiếp tục mất đi cơ hội giáo dục, hay nói cách khác là cơ hội để thay đổi cuộc sống.
| |
| | |
| Do đó, các trường đại học quanh thế giới thường áp dụng chế độ cộng điểm [với hình thức dùng điểm của một (tổ hợp các) bài thi để quyết định đỗ/trượt] hoặc dành một tỷ lệ/chỉ tiêu nhất định các suất vào trường cho một số nhóm thiểu số/ yếu thế. Có thể kể đến một vài ví dụ như Việt Nam có cộng điểm khu vực và cộng điểm cho đối tượng chính sách trong kỳ thi tốt nghiệp THPT; nhiều trường đại học ở Mỹ đã từng giữ một số chỗ hoặc đặt một tỷ lệ tuyển sinh nhất định cho các nhóm chủng tộc/sắc tộc cụ thể (thường là người Mỹ gốc Phi, gốc Tây Ban Nha); Ấn Độ đặt ra hạn ngạch tuyển sinh đại học cho các nhóm thiệt thòi (hay nôm na là nhóm đẳng cấp thấp trong xã hội); ở Australia có những học bổng đại học dành riêng cho phụ nữ trong ngành STEM; v.v.
| |
| | |
| Loại chính sách này, dù dưới hình thức nào, vẫn gây ra rất nhiều tranh cãi từ khi mới xuất hiện. Mặc dù không thể phủ nhận thành công của nó trong việc thúc đẩy sự đa dạng trong môi trường học tập, đồng thời tăng cường cơ hội cho các nhóm yếu thế, nó cũng đối mặt với nhiều lời chỉ trích. Nhiều người cho rằng nó tạo ra sự phân biệt đối xử đảo ngược - nghĩa là giờ đây nhóm được cho là chiếm ưu thế sẽ bị tổn hại và mất cơ hội. Điều này có thể làm gia tăng sự thù địch và xung đột giữa các nhóm với nhau. Không những vậy, nó có nguy cơ hạ thấp hiệu suất và kết quả của trường học do không chọn thí sinh giỏi nhất, thay vào đó bị giới hạn lựa chọn theo giới tính, sắc tộc, v.v. Cuối cùng, chính sách nâng đỡ/ ưu đãi còn có khả năng phá hoại lòng tự trọng và sự tự tin của các nhóm yếu thế vì họ có thể cảm thấy rằng họ chỉ đạt được những điều này không phải nhờ năng lực của bản thân, mà chỉ đơn thuần là do họ là phụ nữ/ người dân tộc/ da màu, v.v.
| |
| | |
| Bất chấp những nhược điểm, các chính sách nâng đỡ/ ưu đãi này vẫn được coi là cần thiết để giảm bất bình đẳng trong xã hội. Chắc chắn đây không phải là giải pháp hoàn hảo, nhưng nó là giải pháp cần thiết. Những chính sách này thừa nhận rằng bình đẳng không có nghĩa là mọi người phải được đối xử giống như nhau, mà cần đối xử với các đối tượng khác nhau dựa trên nhu cầu và hoàn cảnh của họ. Không những vậy, những chính sách này công nhận rằng có những rào cản và thành kiến mang tính hệ thống đang ngăn cản các nhóm yếu thế tiếp cận với những cơ hội cơ bản. Do đó, chính sách nâng đỡ không nên bị bãi bỏ hoặc cấm, mà cần được cải thiện, tinh chỉnh. Đây nên được coi là một loại chính sách tạm thời và cần được điều chỉnh theo ngữ cảnh.
| |
| | |
| | |
| '''6. Cá nhân có thể làm gì?'''
| |
| | |
| Trước tiên hết, cá nhân cần hiểu rằng giáo dục là quyền mà tất cả mọi người đều được hưởng, từ đó giúp những người xung quanh cũng nhận thức và chấp nhận điều này. Để đóng góp vào công cuộc cải thiện tiếp cận giáo dục một cách trực tiếp hơn, một cách đơn giản mà cá nhân có thể làm là đóng góp tiền bạc và thời gian cho những dự án có mục đích rõ ràng, uy tín, và minh bạch. Đồng thời, cần nhớ rằng không chỉ những yếu tố thuần giáo dục (trường lớp, giáo viên, sách vở, v.v.) là khía cạnh duy nhất mà các nỗ lực nên tập trung vào — cá nhân có thể mở rộng sự giúp đỡ của mình đến các vấn đề phi giáo dục nhưng cũng ảnh hưởng lớn không kém tới khả năng được đi học của trẻ em, ví dụ như khắc phục hậu quả thiên tai; hỗ trợ bữa ăn sáng/trưa cho trẻ em; thay đổi nhận thức của cha mẹ về giáo dục; hỗ trợ tiền của, việc làm cho gia đình các em; đấu tranh bài trừ lao động trẻ em; v.v.
| |
| | |
| | |
| | |
| '''Nguồn tham khảo'''<references />
| |
| | |
| </div></div><div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #FFB6BD; text-align: left; font-weight: bold; text-indent: 2%; border: 3px solid #FFB6BD;">
| |
| K11: Năng lượng bền vững
| |
| </div></div><div class="mw-collapsible-content">
| |
| <div style="text-align: center;"><span style="font-size:160%">Cập nhật sau...</span>
| |
| </div>
| |
| | |
| | |
| | |
| | |
| '''Nguồn tham khảo'''
| |
| <references />
| |
| | |
| </div></div><div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #FFB6BD; text-align: left; font-weight: bold; text-indent: 2%; border: 3px solid #FFB6BD;">
| |
| K12: Chất lượng cuộc sống
| |
| </div></div><div class="mw-collapsible-content">
| |
| <div style="text-align: center;"><span style="font-size:160%">Cập nhật sau...</span>
| |
| </div>
| |
| | |
| | |
| | |
| | |
| '''Nguồn tham khảo'''
| |
| <references />
| |
| | |
| </div></div>f
| |
| {| role="presentation" id="mp-upper" style="width: 100%; margin-top:4px; border-spacing: 0px;"
| |
| | id="mp-left" class="MainPageBG" style="width:55%; border:1px solid #ffffff; padding:0; background:#ffffff; vertical-align:top; color:#000;" |<div align="left">[[Nội dung học tập|🡄 '''''Nội dung học tập''''']]
| |
| | style="border:1px solid transparent;" |
| |
| | id="mp-right" class="MainPageBG" style="width:45%; border:1px solid #ffffff; padding:0; background:#ffffff; vertical-align:top;" | <div align="right">'''''[[Chương 2: Xây dựng & Trình bày Truy vấn cá nhân|Chương 2 🡆]]'''''
| |
| |}Chương đầu tiền của GCED có tên '''"Khám phá Chủ đề trọng tâm qua 5 Lăng kính",''' kéo dài trong 21 tiết (bao gồm 1 tiết giới thiệu Chương trình). Chương này đóng vai trò “xây dựng nền tảng” cho HS không chỉ trong giai đoạn HỌC đầu tiên mà còn cho suốt 1 năm học môn GCED. | |
| | |
| Đúng như tên gọi, chương này có 2 nội dung chính sau:
| |
| | |
| 1. Chủ đề trọng tâm: là các vấn đề toàn cầu mà cả thế giới đang quan tâm. Những vấn đề này ảnh hưởng trực tiếp tới sự sinh tồn & phát triển của mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng trên thế giới theo những cách khác nhau. GCED được triển khai ở 12 khối lớp, và mỗi khối lớp sẽ được tiếp cận với một Chủ đề trọng tâm/vấn đề toàn cầu khác nhau. Bao gồm:
| |
| | |
| *K1: Sự đa dạng (Diversity)
| |
| | |
| *K2: Nước sạch (Clean water)
| |
| *K3: Sức khỏe & chăm sóc y tế (Health & access to healthcare)
| |
| *K4: Động & thực vật trên Trái Đất (Animals & plants on Earth)
| |
| *K5: Quy tắc xã hội (Social rules)
| |
| *K6: Giảm nghèo (Reduce poverty)
| |
| *K7: Biến đổi khí hậu (Climate change)
| |
| * K8: Bất bình đẳng xã hội (Social inequality)
| |
| *K9: Sản xuất & tiêu thụ thiếu bền vững (Unsustainable production & consumption)
| |
| * K10: Tiếp cận giáo dục (Access to education)
| |
| *K11: Năng lượng bền vững (Sustainable energy)
| |
| *K12: Chất lượng cuộc sống (Life quality)
| |
| | |
| 2. 5 Lăng kính: HIểu một cách đơn giản thì 5 lăng kính chính là những góc nhìn khác nhau về 1 chủ đề/hiện tượng/sự việc để người học có được góc nhìn đa chiều, khách quan, từ đó, có những cách giải quyết bền vững cho chủ đề/hiện tượng/sự việc mình đang tìm hiểu. chủ đề/hiện tượng/sự việc. 5 Lăng kính trong GCED bao gồm :
| |
| | |
| * Lăng kính 1: Tư duy Toàn cầu (Global Mindedness)
| |
| *Lăng kính 2: Tư duy Hệ thống (Systems Thinking)
| |
| *Lăng kính 3: Tư duy Phản biện (Information Criticality)
| |
| *Lăng kính 4: Đổi mới & Sáng tạo (Innovation)
| |
| *Lăng kính 5: Cộng tác (Collaboration)
| |
| | |
| | |
| ==12 Chủ đề trọng tâm==
| |
| ==Nội dung học tập==
| |
| ===Chủ đề trọng tâm ===
| |
| 📙 ''Bài chi tiết: [[Các Chủ đề trọng tâm]]''
| |
| | |
| Được thiết kế dựa trên các Mục tiêu phát triển bền vững (SDGs) của Liên Hợp Quốc, hệ thống Chủ đề trọng tâm là một điểm nổi bật của môn GCED. Môn GCED sử dụng mô hình các vấn đề toàn cầu của Ngân hàng Thế giới để phân loại các Chủ đề trọng tâm. Việc phân loại nhằm mục đích hệ thống hóa các Chủ đề trọng tâm, đồng thời thể hiện được tính chu trình giữa các chủ đề.
| |
| | |
| Các Chủ đề trọng tâm trong cùng một lĩnh vực sẽ được sắp xếp theo thứ tự khối được học, độ phức tạp & yêu cầu kiến thức đã học tăng dần.
| |
| ===5 lăng kính===
| |
| 🔎 ''Xem thêm: [[Các Lăng kính]]''
| |
| | |
| Dựa trên cơ sở lý thuyết của các chương trình quốc tế giáo dục Công dân toàn cầu, GCED đã đề ra 5 Lăng kính chính mà tất cả học sinh GCED sẽ sử dụng để tìm hiểu về các Chủ đề trọng tâm. 5 lăng kính được áp dụng trong chương trình cũng là 5 kỹ năng tư duy HS cần trang bị để thành công trong thế kỷ 21.
| |
| | |
| HIểu một cách đơn giản thì 5 lăng kính chính là những góc nhìn khác nhau về 1 chủ đề/hiện tượng/sự việc để đảm bảo người học có góc nhìn đa chiều, khách quan. Từ đó, có những cách giải quyết bền vững cho những vấn đề thế giới quan tâm.
| |
| | |
| 5 lăng kính bao gồm :
| |
| *Lăng kính 1: Tư duy Toàn cầu (Global Mindedness)
| |
| *Lăng kính 2: Tư duy Hệ thống (Systems Thinking)
| |
| *Lăng kính 3: Tư duy Phản biện (Information Criticality)
| |
| *Lăng kính 4: Đổi mới Sáng tạo (Innovation)
| |
| *Lăng kính 5: Cộng tác (Collaboration).
| |
| ==Các bước/lưu ý khi triển khai==
| |
| Có 3 lưu ý để GV có thể triển khai nội dung giảng dạy hiệu quả:
| |
| *Lưu ý 1: Xác định được phương pháp tiếp cận đối với chương học và nội dung giảng dạy, học tập
| |
| *Lưu ý 2: Hiểu và nắm rõ về chủ đề trọng tâm
| |
| *Lưu ý 3: Hiểu và nắm rõ về 5 Lăng kính tư duy
| |
| GV cần lưu ý rằng sẽ không thể nào và không nên tách bạch các lăng kính riêng rẽ. Bởi bản chất chúng ta vẫn đang đi tìm hiểu và nghiên cứu xoay quanh 1 chủ đề. 5 lăng kính chỉ là 5 góc nhìn khác nhau nên sẽ có những góc giao nhau nhất định. Tuy nhiên, GV vẫn cần hiểu rõ bản chất và chuẩn đầu ra của từng lăng kính để có phương pháp giảng dạy phù hợp với HS lớp mình. Bên cạnh đó, để tránh việc lặp trùng lặp nội dung khi giảng dạy, GV cần đọc trước toàn bộ Khung Chương trình của chương học, hiểu rõ mục tiêu, chuẩn đầu ra, tiêu chí của tiết học trước, nắm rõ mục tiêu học tập, chuẩn đầu ra của tiết học sau để hiểu bức tranh toàn cảnh từ đó phân phối nội dung giảng dạy hợp lý. Từ khóa khi triển khai các tiết học trong 5 lăng kính không phải là “tách bạch- phân biệt” mà là “liên kết-thống nhất”.
| |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| Giáo viên là phần thiết yếu trong thành công của mọi chương trình. Vì vậy, việc GV nắm rõ vai trò, trách nhiệm và yêu cầu nên được đặt hàng đầu. Tuy nhiên, GV nên hiểu đây là quá trình học hỏi, luôn cần nỗ lực của mọi bên để phát triển khả năng chuyên môn của mình.
| |
| | |
| [[Hướng dẫn Cán bộ Quản lý cơ sở|CBQL]] tại cơ sở sẽ kiểm soát & hỗ trợ để đảm bảo mỗi cá nhân GV có thể hoàn thành các công việc trọng tâm sau đây:
| |
| ==Hình mẫu giáo viên GCED==
| |
| GCED là một phần trong nỗ lực nâng chuẩn của Vinschool, vì vậy mong đợi cho vai trò và công việc của một GV rất đặc thù, có thể khá khác với những gì truyền thống ở lớp học Việt Nam. Họ là những giáo viên nắm rõ được sự thay đổi trong mục tiêu giáo dục rằng học sinh không chỉ cần học tốt, học thuộc kiến thức mà còn cần được trang bị những kĩ năng và phẩm chất của thế kỉ 21.
| |
| | |
| Giáo viên GCED cần nắm chắc lý thuyết để chủ động tự tìm hiểu, truy vấn các vấn đề trong trường hợp chưa được làm rõ trong chương trình. Nguồn tài liệu cung cấp có hạn và chắc chắn không thể phục vụ được nhu cầu của tất cả GV, vậy nên GV cần tự xác định được lỗ hổng kiến thức của mình ở đâu và chủ động lên phương án bù đắp các lỗ hổng đó.<div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #ccffcc; text-align: left; font-weight: bold; text-indent: 2%; border: 3px solid #ccffcc;">GV GCED trong lớp</div></div><div class="mw-collapsible-content">
| |
| *Đóng vai trò điều phối trong lớp học: học sinh là trọng tâm của lớp học; GV không phải người truyền đạt kiến thức đơn thuần;
| |
| *Tôn trọng ý kiến của HS: tạo điều kiện cho HS thể hiện ý kiến cá nhân và cởi mở với những ý kiến đó;
| |
| *Tin tưởng vào khả năng của HS: cho phép HS học qua “trải nghiệm và sai sót" (trials and errors) & phát triển theo khả năng của mình.
| |
| *Làm chủ những gì mình đang dạy: chủ động tìm hiểu và có kiến thức nền về những nội dung học của HS.
| |
| *Đặt lợi ích của HS lên trên hết: GCED yêu cầu HS vượt qua những thử thách của bản thân, vì vậy Chương trình không chấp nhận những biểu hiện giúp GV quản lý dễ hơn nhưng bất lợi cho HS về mặt lâu dài, ví dụ như làm hộ, làm giúp, lên kế hoạch giúp, v.v.</div></div><div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #ccffcc; text-align: left; font-weight: bold; text-indent: 2%; border: 3px solid #ccffcc;">GV GCED với tư cách là người triển khai chương trình</div></div><div class="mw-collapsible-content">
| |
| *Coi trọng thử thách: xem những thử thách là cơ hội để phát triển chuyên môn cho cá nhân để vươn tầm quốc tế.
| |
| *Có tư duy hướng tới giải pháp: khi gặp khó khăn, tập trung tìm ra cách giải quyết thông minh, hiệu quả.
| |
| *Có tinh thần tập thể: giúp đỡ đồng nghiệp, cùng nhau giải quyết những vấn đề bằng sức mạnh tập thể, luôn coi kinh nghiệm của mình là tài sản cần được chia sẻ.
| |
| *GV phải nắm đúng cách hiểu, tiếp cận và truyền thông về Chương trình GCED:
| |
| | |
| *Giáo viên GCED phải có khả năng giới thiệu và giải thích về môn GCED cho một người chưa biết gì về môn học (ví dụ như phụ huynh, HS, hoặc giáo viên khác)
| |
| *Giáo viên GCED có sự tự do trong việc giảng dạy và cần sử dụng sự tự do đó một cách hiệu quả. GV GCED có toàn quyền chỉnh sửa hoạt động dựa trên khung chương trình nếu điều đó phục vụ HS tốt hơn. BGH và PCT sẽ không chấp nhận những trường hợp GV không hiểu kỹ chương trình, mục tiêu, hay tiêu chí nên sử dụng giáo án được thống nhất/có sẵn để lên lớp dạy cho HS. Hiệu quả của hoạt động với học sinh mới là quan trọng nhất, không phải nội dung được viết sẵn.
| |
| *Giáo viên GCED cần nắm chắc lý thuyết để chủ động tự tìm hiểu, truy vấn các vấn đề trong trường hợp chưa được làm rõ trong chương trình. Nguồn tài liệu cung cấp có hạn và chắc chắn không thể phục vụ được nhu cầu của tất cả GV, vậy nên GV cần tự xác định được lỗ hổng kiến thức của mình ở đâu và chủ động lên phương án bù đắp các lỗ hổng đó</div></div>
| |
| ==Nhiệm vụ của Giáo viên==
| |
| ===Soạn giáo án giảng dạy===
| |
| <p style="margin-left:2%; margin-right:10%;">📙 ''Bài chi tiết: [[Hướng dẫn Soạn giáo án]]''</p>
| |
| | |
| | |
| Sau khi đã nắm được các thông tin cơ bản của 1 khóa học bất kỳ (Mục tiêu học tập, nội dung học tập, và đánh giá), thầy cô sẽ lên kế hoạch giảng dạy cụ thể cho lớp của mình qua việc soạn giáo án. Một giáo án có thể có
| |
| | |
| Mục tiêu của cách tiếp cận này là để giáo viên làm chủ giáo án của mình, thấu hiểu rằng giảng dạy nên bắt đầu từ mục tiêu và nắm rõ cách đạt mục tiêu đó, thay vì bị chi phối bởi giáo án làm sẵn. Như vậy HS mới có được trải nghiệm học tập tốt nhất, thầy cô chắc chắn cũng sẽ thấy được sự phát triển trong khả năng giảng dạy của bản thân.
| |
| | |
| | |
| '''<big>Thiết kế "mảnh ghép" của riêng mình</big>'''
| |
| | |
| 🔎 ''Xem thêm: [[Hướng dẫn step-by-step (Thiết kế hoạt động)]] để biết thêm chi tiết về quy trình thiết kế hoạt động của GCED''
| |
| | |
| Nếu thầy/cô cảm thấy những mảnh ghép có sẵn trong Thư viện Tài nguyên chưa phù hợp với điều kiện[[Hướng dẫn giáo viên#Hoàn chỉnh giáo án]] thực tế của lớp mình dạy, hoặc thầy/cô có cách tiếp cận khác tối ưu hơn, Chương trình khuyến khích thầy/cô tự tạo ra các mảnh ghép hoạt động của riêng mình. Tuy nhiên, thầy/cô phải bám theo quy trình thiết kế mảnh ghép hoạt động đã được quy định sẵn nhằm đảm bảo những yêu cầu cơ bản cho mảnh ghép hoạt động của GCED.
| |
| | |
| Tương tự như việc lựa chọn mảnh ghép trong Thư viện Tài nguyên, thầy/cô phải đi theo flowchart dưới để đưa ra quyết định việc xây dựng mảnh ghép (theo thứ tự; nếu gặp phải câu “không” thì bắt đầu lại từ đầu):
| |
| | |
| *Cách tiếp cận này có phù hợp nhất cho học sinh mình để đạt được mục tiêu học tập không?
| |
| *Học sinh của mình có theo kịp cách tiếp cận này không?
| |
| *Bản thân thầy/cô có cảm thấy tự tin với cách tiếp cận này không?
| |
| *Cách tiếp cận này có khả thi với nhân lực/cơ sở vật chất mình đang có hay không?
| |
| *CBQL của thầy/cô có chấp thuận cách tiếp cận này hay không?
| |
| | |
| Sau khi được CBQL chấp thuận mảnh ghép/cách tiếp cận của thầy/cô, thầy/cô có thể sử dụng mảnh ghép hoạt động này để hoàn thiện giáo án của mình.
| |
| | |
| <big>'''Đảm bảo sự xuyên suốt của các hoạt động'''</big>
| |
| | |
| 🔎 ''Xem thêm: [[Hướng dẫn giáo viên#Ho%C3%A0n%20ch%E1%BB%89nh%20gi%C3%A1o%20%C3%A1n|Hoàn chỉnh giáo án]] để tham khảo những cân nhắc thiết yếu khác khi xây dựng giáo án''
| |
| | |
| Trong tất cả giáo án, sự xuyên suốt của các hoạt động trong tiết và giữa các tiết khác nhau là điều đương nhiên cần phải đảm bảo. Vì thiết kế của các “mảnh ghép” hiện tại đang đề cao nhất tính linh hoạt và khả năng lựa chọn của giáo viên, chỉ đơn thuần ghép các mảnh vào giáo án “khung” không có nghĩa là giáo án đó sẽ có một mạch xuyên suốt.
| |
| | |
| Do đó, tác giả Chương trình xin đề xuất cho các thầy/cô dạy GCED những phương pháp tiếp cận tốt nhất mà giáo viên có thể làm để đảm bảo cho học sinh một mạch học suôn sẻ, có tính liên kết:
| |
| | |
| *Trước khi bắt đầu khoá, thầy/cô đã phải nắm mạch nội dung hoàn toàn và lên được những kế hoạch giảng dạy sơ khai cho ít nhất cả học kỳ (tương tự như một kế hoạch hành động).
| |
| *
| |
| | |
| Để lắp ghép giáo án, giáo viên đi theo các bước sau:
| |
| | |
| #Nắm rõ trình tự học tập từ Khung Chương trình, sau đó điền phần A và B của template (bao gồm Câu hỏi dẫn dắt, Câu hỏi tiết học, Mục tiêu học tập, và Tiêu chí đánh giá).
| |
| #Xác định và điền nội dung Mục tiêu học tập và Tiêu chí đánh giá xuống cột 1 và 2 của phần C của template. Lưu ý mỗi mục tiêu và bộ tiêu chí đi kèm thường chỉ tương ứng với 1 hoạt động.
| |
| #Tham khảo [[Thư viện tài nguyên & "mảnh ghép"|Thư viện Tài nguyên]] để có cái nhìn đa chiều về những Khái niệm được đề cập trong nội dung giảng dạy.
| |
| #[[Thư viện tài nguyên & "mảnh ghép"#L%E1%BB%B1a%20ch%E1%BB%8Dn%20v%C3%A0%20s%E1%BB%AD%20d%E1%BB%A5ng%20%22m%E1%BA%A3nh%20gh%C3%A9p%22|Cân nhắc lựa chọn]] “mảnh ghép hoạt động” từ Thư viện Tài nguyên và chỉnh sửa cho phù hợp (nếu cần thiết); hoặc tự viết những mảnh ghép hoạt động của riêng mình.
| |
| #Viết những [[Hướng dẫn giáo viên#Ho%C3%A0n%20ch%E1%BB%89nh%20gi%C3%A1o%20%C3%A1n|hoạt động bổ trợ]] để kết nối các hoạt động chính với nhau, tạo sự xuyên suốt, liền mạch cho giáo án/tiết học.
| |
| #Đối chiếu cấu trúc của giáo án với [[mô hình 3A]] để đảm bảo tính tiến trình của các hoạt động.
| |
| | |
| ==Hoàn chỉnh giáo án[sửa | sửa mã nguồn]==
| |
| 🔎 ''Xem thêm: [[Thư viện tài nguyên & "mảnh ghép"#Thi%E1%BA%BFt%20k%E1%BA%BF%20%22m%E1%BA%A3nh%20gh%C3%A9p%22%20c%E1%BB%A7a%20ri%C3%AAng%20m%C3%ACnh|Thư viện tài nguyên & "mảnh ghép"]]''
| |
| | |
| Công việc của giáo viên không dừng lại ở việc “lắp ghép” nội dung cho sẵn một cách thụ động. Sau khi đã ghép thông tin có sẵn vào template, giáo viên cần phải thực hiện những công việc như sau để có giáo án hoàn thiện:
| |
| {| class="wikitable" | | {| class="wikitable" |
| |Xây dựng các hoạt động bổ trợ | | |+ |
| |Sau khi xác định được mục tiêu và hoạt động chính, giáo viên xây dựng các hoạt động bổ trợ tùy theo độ phù hợp và nội dung các mảnh ghép đã lựa chọn. Các ví dụ tiêu biểu là:
| | ! |
| | | ! |
| *Hoạt động giới thiệu/gợi mở;
| | ! |
| *Hoạt động suy ngẫm của tiết;
| | ! |
| *Bài tập về nhà.
| | ! |
| | ! |
| | ! |
| | ! |
| | ! |
| | ! |
| | ! |
| | ! |
| | ! |
| |- | | |- |
| |Đảm bảo thời gian dạy hợp lý | | |2, Khủng hoảng nước sạch ở Mỹ |
| |Dù các “mảnh ghép” hoạt động có gợi ý cho từng hoạt động, từng bước, giáo viên vẫn phải chủ động điều chỉnh khung thời gian cho các hoạt động để đảm bảo thích hợp nhất cho đặc thù của lớp mình. | | |<nowiki>https://vtv.vn/the-gioi/khung-hoang-nuoc-sach-cuoc-chien-giong-nhu-tim-vang-20220915115652398.htm</nowiki> |
| | |2, Khủng hoảng nước sạch ở Mỹ |
| | |<nowiki>https://vtv.vn/the-gioi/khung-hoang-nuoc-sach-cuoc-chien-giong-nhu-tim-vang-20220915115652398.htm</nowiki> |
| | |2, Khủng hoảng nước sạch ở Mỹ |
| | |<nowiki>https://vtv.vn/the-gioi/khung-hoang-nuoc-sach-cuoc-chien-giong-nhu-tim-vang-20220915115652398.htm</nowiki> |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| |- | | |- |
| |Chuẩn bị tài liệu | | |3, Nguy cơ nghèo đói tại Đức |
| |Tài liệu có sẵn không phải khi nào cũng thích hợp với tất cả các lớp, tất cả giáo viên, tất cả trường hợp, vì thế giáo viên phải phối hợp sớm với BGH để bổ sung/ Việt hóa tài liệu thích hợp nhất với những học sinh của mình. | | |<nowiki>https://www.baohaugiang.com.vn/chuyen-thoi-su/duc-doi-mat-voi-nguy-co-ngheo-doi-115086.html</nowiki> |
| | |3, Nguy cơ nghèo đói tại Đức |
| | |<nowiki>https://www.baohaugiang.com.vn/chuyen-thoi-su/duc-doi-mat-voi-nguy-co-ngheo-doi-115086.html</nowiki> |
| | |3, Nguy cơ nghèo đói tại Đức |
| | |<nowiki>https://www.baohaugiang.com.vn/chuyen-thoi-su/duc-doi-mat-voi-nguy-co-ngheo-doi-115086.html</nowiki> |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| |- | | |- |
| |Thiết kế mảnh ghép hoạt động riêng | | |4, Đói nghèo ở trẻ em tại Nhật Bản |
| |Ngoài ra, giáo viên có quyền (và nên nếu không có phương án tối ưu) thiết kế lại hoàn toàn một mảnh ghép của riêng mình''',''' miễn sao: | | |<nowiki>https://www.theguardian.com/world/2017/jan/17/japans-rising-child-poverty-exposes-truth-behind-two-decades-of-economic-decline</nowiki> |
| | | |4, Đói nghèo ở trẻ em tại Nhật Bản |
| *Đáp ứng được yêu cầu của mục tiêu & sản xuất được đúng tiêu chí đánh giá được đặt ra;
| | |<nowiki>https://www.theguardian.com/world/2017/jan/17/japans-rising-child-poverty-exposes-truth-behind-two-decades-of-economic-decline</nowiki> |
| *Hợp với khung thời gian được định sẵn bởi mục tiêu;
| | |4, Đói nghèo ở trẻ em tại Nhật Bản |
| *CBQL của thầy/cô chấp thuận
| | |<nowiki>https://www.theguardian.com/world/2017/jan/17/japans-rising-child-poverty-exposes-truth-behind-two-decades-of-economic-decline</nowiki> |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| |- | | |- |
| |Thiết kế, điều chỉnh cách dạy dựa trên Đánh giá Quá trình | | |Video ''bài diễn thuyết của nhà tâm lý học Barry Schwartz'' |
| |Trên hết, giáo viên cần theo dõi hành trình học tập của từng học sinh và điều chỉnh để việc dạy & học phục vụ các con tốt nhất có thể. | | |<nowiki>https://www.youtube.com/watch?v=hjACfaEh9BM</nowiki> |
| | |Video ''bài diễn thuyết của nhà tâm lý học Barry Schwartz'' |
| | |<nowiki>https://www.youtube.com/watch?v=hjACfaEh9BM</nowiki> |
| | |Video ''bài diễn thuyết của nhà tâm lý học Barry Schwartz'' |
| | |<nowiki>https://www.youtube.com/watch?v=hjACfaEh9BM</nowiki> |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| | |} |
| | {| id="mp-upper" role="presentation" style="width: 100%; margin-top:4px; border-spacing: 0px;" |
| | | class="MainPageBG" id="mp-left" style="width:55%; border:1px solid #ffffff; padding:0; background:#ffffff; vertical-align:top; color:#000;" |<div align="left">[[Chương 3: Định hướng Dự án Hành động|🡄 '''''Chương 3''''']] |
| | | style="border:1px solid transparent;" | |
| | | class="MainPageBG" id="mp-right" style="width:45%; border:1px solid #ffffff; padding:0; background:#ffffff; vertical-align:top;" |<div align="right">'''''[[Chương 5: Triển khai Dự án|Chương 5 🡆]]''''' |
| |} | | |} |
| Những tài liệu & hướng dẫn mà PCT đưa ra đều dành cho đối tượng người đọc là GV, do đó từ ngữ sử dụng sẽ rất chi tiết, cụ thể và có độ khó nhất định, không phù hợp để cung cấp trực tiếp cho HS. GV là người chịu trách nhiệm cuối cùng trong việc truyền tải những nội dung này cho HS, do đó GV cần cân nhắc việc '''đơn giản hóa từ ngữ''' cho những nội dung như:
| | </div> |
| | |
| *thuật ngữ trong Khung Chương trình & Thư viện Tài nguyên;
| |
| *hệ thống câu hỏi tiết học;
| |
| *mục tiêu và tiêu chí;
| |
| *rubric đánh giá.
| |
| | |
| để đảm bảo HS ở lứa tuổi mà mình dạy '''thực sự hiểu''' những nội dung đó.
| |
| | |
| | |
| 3.2 Yêu cầu về GA 3.2.1 Liên quan tới việc kiểm duyệt GA, “đạt yêu cầu” được hiểu là kiến thức chuyên môn trong GA được trình bày phù hợp, hiệu quả về mặt sư phạm, đúng với định hướng của khung chương trình và đảm bảo đầy đủ các nội dung như sau:
| |
| | |
| (1) Chủ đề học tập
| |
| | |
| (2) Thời điểm và thời lượng
| |
| | |
| (3) Mục tiêu tiết học (tương ứng hoặc là một phần nhỏ của mục tiêu bài)
| |
| | |
| (4) Tiêu chí thành công của từng mục tiêu tiết học
| |
| | |
| (5) Các tài liệu, dụng cụ dạy học, CSVC cần thiết
| |
| | |
| (6) Mô tả các hoạt động và thời gian thực hiện từng hoạt động học tập 3.2.2 GA được định dạng theo các cấu phần trên phần mềm curriculum mapping hoặc file Word/Google Doc với template đáp ứng các yêu cầu ở mục 3.2.1 (có thể thêm các nội dung khác nếu cần).
| |
| | |
| 3.2.3 Các GA đăng kí trên phần mềm curriculum mapping đều phải cung cấp đầy đủ các thông tin:
| |
| | |
| (1) Các mục tiêu bài được kì vọng giải quyết trong GA
| |
| | |
| (2) Đặc tính của GA theo mẫu có sẵn (tiết lý thuyết/ thực hành, có hoạt động nhóm, dự án độc lập, …)
| |
| | |
| (3) Mô tả về GA
| |
| | |
| (4) Đường link đến bản chính của GA (nếu có) và các tài liệu bổ sung (nếu có)
| |
| | |
| | |
| | |
| | |
| ===Kế hoạch hóa Đánh giá quá trình===
| |
| <p style="margin-left:2%; margin-right:10%;">🔎 ''Xem thêm: [[Đánh giá nhằm phục vụ học tập (Assessment for Learning)|Đánh giá nhằm phục vụ học tập]] và [[Đánh giá học tập|Đánh giá học tập trong GCED]] để hiểu thêm ý nghĩa của công việc này''</p><p style="margin-left:2%; margin-right:10%;">🔎 ''Xem thêm: [[Đánh giá Quá trình]], [[Hướng dẫn Đánh giá Quá trình]] và [[Nhật ký Học tập (Learning Journey Journal - LJJ)|Nhật ký Học tập (LJJ)]] để có hướng dẫn cụ thể cách thực hiện quá trình này''</p>Để thực hiện GCED một cách hiệu quả, GV cần có phương án theo dõi quá trình và mức độ tiếp thu học tập của HS mỗi tiết, tuần, tháng v.v. (còn được gọi là Đánh giá Quá trình)'''.''' Việc có phương án đồng hành với HS một cách bài bản, mang tính kế hoạch giúp GV phản hồi kịp thời đưa ra phản hồi và giúp HS cải thiện kết quả học tập.
| |
| | |
| Kế hoạch Đánh giá Quá trình nên xoay quanh việc sản xuất và sử dụng bằng chứng học tập để cải thiện chất lượng dạy & học.
| |
| | |
| Nhật ký Hành trình Học tập (Learning Journey Journal - “LJJ”) của học sinh và Nhật ký Giảng dạy của giáo viên là những nơi lưu trữ chính của những bằng chứng học tập xuyên suốt năm học.
| |
| | |
| Làm việc cá nhân hoặc cùng với tổ chuyên môn, GV cần lên được kế hoạch để trả lời được những câu hỏi sau:
| |
| #Làm sao để đánh giá quá trình xảy ra ở từng tiết học?
| |
| #Có những cách nào để đánh giá quá trình? (tham khảo 1 số cách tại đây <ref name="đây">Nguyễn Hữu Long (2019), [https://taogiaoduc.vn/5-chien-luoc-danh-gia-qua-trinh-tuyet-voi-khong-nen-bo-qua/ ''5 Chiến Lược Đánh Giá Quá Trình Tuyệt Vời Không Nên Bỏ Qua''].</ref>)
| |
| #Tần suất kiểm tra LJJ ra sao?
| |
| #Làm sao để lưu trữ và sắp xếp khoa học kết quả đánh giá quá trình của từng học sinh?
| |
| Để dễ dàng cho việc kiểm soát chất lượng LJJ sau này, GV nên giữ một danh sách bao gồm những nội dung HS được yêu cầu viết vào LJJ của từng bài, cũng như tài liệu, phiếu bài tập đã được phát. Đây có thể trở thành 1 checklist phát cho HS để con tự đối chiếu và bổ sung những phần con còn thiếu trong LJJ.
| |
| ===Giúp học sinh luôn trong tư thế sẵn sàng===
| |
| Để HS có thể chuẩn bị cho những thử thách của Chương trình, các em sẽ cần được biết yêu cầu và nhiệm vụ của mình xuyên suốt năm học.
| |
| | |
| Vì vậy, trách nhiệm của GV là lên kế hoạch truyền đạt yêu cầu và chuẩn bị cho HS của mình từ đầu. Lưu ý rằng hiện tại, Khung chương trình chỉ đang bao gồm nội dung chính của môn học - chưa có những phần phụ nhưng không thể thiếu khác. GV nên linh hoạt tìm thời gian để thực hiện các công việc này với lớp. Các phần phụ này bao gồm:
| |
| *Giới thiệu các loại rubric;
| |
| *Nhắc nhở cho học sinh về những kỳ đánh giá/ những công việc sắp tới;
| |
| *Ôn tập (nếu cần thiết);
| |
| *Giới thiệu chương: mối liên hệ giữa [[Các Lăng kính|lăng kính]] và [[Các Chủ đề trọng tâm|Chủ đề trọng tâm]].
| |
| ===Phát triển kỹ năng của học sinh===
| |
| <p style="margin-left:2%; margin-right:10%;">🔎 ''Xem thêm: [[Ma trận GCED - Đánh giá theo chuẩn đầu ra|Ma trận GCED]] để hiểu rõ hơn về việc các kỹ năng trong GCED được hệ thống hoá như thế nào, trình tự học giữa các khối ra sao''</p><p style="margin-left:2%; margin-right:10%;">🔎 ''Xem thêm: [[Đánh giá Quá trình]] để có hướng dẫn cụ thể cách thực hiện Đánh giá Quá trình. Tuy nhiên đây chỉ là hướng dẫn chung; GV vẫn phải tìm cách áp dụng những nguyên lý đó vào kỹ năng & thái độ''</p>Lớp học GCED không phải là một lớp học truyền thống, nơi giáo viên đơn giản chỉ chuyển giao lại các kiến thức thô cho HS thông qua bài giảng hoặc sách vở.<div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #ccffcc; text-align: left; font-weight: bold; text-indent: 2%; border: 3px solid #ccffcc;">Nhiệm vụ của giáo án</div></div><div class="mw-collapsible-content">
| |
| *Nắm rõ yêu cầu về kỹ năng & phẩm chất của khối mình dạy. Yêu cầu có gì khác với khối trên và khối dưới? Nếu có trùng lặp thì giáo viên sẽ cùng làm việc với các đồng nghiệp dạy khác khối để có phương án phân hoá.
| |
| | |
| *Từ các Mục tiêu & Tiêu chí (Khung Chương trình) mỗi tiết học và chuẩn đầu ra của kỹ năng & phẩm chất (Ma trận) của khối, GV xác định và lên kế hoạch những bài học có thể lồng ghép kỹ năng và phẩm chất.
| |
| *“Lồng ghép” ở đây được hiểu đơn giản là “Liệu khi HS thực hiện các hoạt động, bài tập, hay tiếp thu các tài liệu, các con có đang sử dụng và phát triển các kỹ năng mong đợi hay không?
| |
| {| style="background:none"
| |
| | style="vertical-align:top" |[[Image:impo.png|37px|ackground]]<div style="width:60px;height:0px;"></div>
| |
| |<div style="position:relative;left:-13px"><div style="color:#ff5757">'''Lưu ý''' ''':'''</div>
| |
| | |
| <li> “Tích hợp” là từ khoá khi nói về việc GV thiết kế các trải nghiệm giúp học sinh áp dụng các kỹ năng và rèn luyện các thái độ. Đó có nghĩa GV tránh dành thời gian của tiết để thực hiện những bài tập mà không trực tiếp giúp học sinh hiểu biết thêm về chủ đề của tiết/ chương hoặc sử dụng các kiến thức GCED đã học</li><li>Việc dạy kỹ năng và phẩm chất không được tách rời với kiến thức được truyền tải trong 1 tiết/chương. Các kỹ năng, thái độ GV muốn rèn cho HS trong một tiết luôn luôn cần có mối liên hệ mật thiết với kiến thức trong tiết đó, và việc dạy kỹ năng phải được lồng ghép một cách nhuần nhuyễn trong các bài học</li></div>
| |
| |}
| |
| *Kết hợp với Đánh giá Quá trình: Nếu có nghiêm túc làm gì thì cũng phải có cách xác định mức độ hiệu quả. Vì thế, cho nhiệm vụ phát triển kỹ năng, GV sẽ phải thiết kế những phương pháp đo đạc mức độ đạt mục tiêu đối với kỹ năng và thái độ (đó có nghĩa là thu thập bằng chứng học tập). Đương nhiên, công việc này phụ thuộc vào cách hiểu các kỹ năng & thái độ của từng người, cũng như sở trường của từng GV và đặc thù của lớp họ dạy.
| |
| {| style="background:none"
| |
| | style="vertical-align:top" |[[Image:impo.png|37px| đồng ]]<div style="width:60px;height:0px;"></div>
| |
| |<div style="position:relative;left:-13px"><div style="color:#ff5757">'''Lưu ý''' ''':'''</div>
| |
| | |
| <li>GV không nhất thiết phải trình bày và giải thích kỹ năng cho học sinh nếu bản chất kỹ năng được tích hợp một cách nhịp nhàng vào bài học </li><li> Nghiêm cấm việc ép học sinh thuộc lòng tên/ miêu tả các kỹ năng.</li><li>Việc quan trọng nhất là học sinh có khả năng thực hiện một cách có chủ đích những kỹ năng này thay vì có biết tên nó hay không.</li></div>
| |
| |}</div></div>Các nội dung được dạy trong Chương trình GCED chỉ thực sự hiệu quả nếu như học sinh đồng thời phát triển song song các kỹ năng và phẩm chất của một Công dân Toàn cầu (được yêu cầu trong Ma trận GCED).
| |
| | |
| Kết hợp với Đánh giá Quá trình''':''' Nếu có nghiêm túc làm gì thì cũng phải có cách xác định mức độ hiệu quả. Vì thế, cho nhiệm vụ phát triển kỹ năng, GV sẽ phải thiết kế những phương pháp đo đạc mức độ đạt mục tiêu đối với kỹ năng và thái độ (đó có nghĩa là thu thập bằng chứng học tập). Đương nhiên, công việc này phụ thuộc vào cách hiểu các kỹ năng & thái độ của từng người, cũng như sở trường của từng GV và đặc thù của lớp họ dạy.
| |
| ===Viết nhật ký giảng dạy===
| |
| Một trong những mục tiêu lớn nhất của môn GCED là giúp GV phát triển chuyên môn, từng bước đạt được chuẩn mực quốc tế trong dạy và học. Để quá trình đó diễn ra một cách hiệu quả, GV được khuyến khích nên sở hữu cho mình một Nhật ký giảng dạy GCED, tương tự như [[Nhật ký Học tập (Learning Journey Journal - LJJ)|Nhật ký Học tập (LJJ)]] của học sinh. Đây là cơ sở để đánh giá phát triển cá nhân; GV có thể nhận xét quá trình học tập của chính mình hoặc của GV khác.<div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #ccffcc; text-align: left; font-weight: bold; text-indent: 2%; border: 3px solid #ccffcc;">Nội dung đề xuất của Nhật ký Giảng dạy</div></div><div class="mw-collapsible-content">
| |
| *Các nghiên cứu về môn học (kiến thức/ tài liệu về các chủ đề, các phương pháp giảng dạy, v.v);
| |
| *Ý tưởng triển khai các phương pháp dạy học mới;
| |
| *Kế hoạch cá nhân để cải thiện công tác giảng dạy;
| |
| *Kế hoạch phát triển kỹ năng và phẩm chất cho HS (nêu rõ mục tiêu, tiêu chí đánh giá, kết quả, và suy ngẫm)
| |
| *Bất kỳ tài liệu, ghi chép, suy ngẫm nào liên quan đến quá trình giảng dạy GCED;
| |
| *Phiếu đánh giá demo (nếu thực hiện demo), phiếu/ thư phản hồi từ các tiết dự giờ góp ý.
| |
| *COT các tiết được dự giờ đánh giá.</div></div><div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #ccffcc; text-align: left; font-weight: bold; text-indent: 2%; border: 3px solid #ccffcc;">Các yêu cầu đối với Nhật ký Giảng dạy</div></div><div class="mw-collapsible-content">
| |
| *Có tính hệ thống, kế hoạch, dựa vào dữ liệu và bằng chứng.
| |
| *Dùng thường xuyên, lưu trữ tài liệu feedback từ đồng nghiệp và CBQL đầy đủ;
| |
| *Có suy ngẫm, đúc kết, rút kinh nghiệm;
| |
| *Nêu ra được lộ trình phát triển cá nhân dựa trên feedback và suy ngẫm;
| |
| *GV có khả năng chỉ vào Nhật ký Giảng dạy của mình và trình bày cho đồng nghiệp, BGH, PCT về quá trình học tập của họ.</div></div><div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #ccffcc; text-align: left; font-weight: bold; text-indent: 2%; border: 3px solid #ccffcc;">Giá trị của Nhật ký Giảng dạy đối với CBQL và PCT</div></div><div class="mw-collapsible-content">
| |
| Đây sẽ là cơ sở để CBQL và PCT hiểu hơn về GV ngoài các buổi dự giờ, có khả năng đánh giá quá trình (để feedback, hướng dẫn, đào tạo) cũng như đánh giá tổng thể vào cuối kỳ, cuối năm. Nhật ký Giảng dạy sẽ giảm bớt công việc cho cả GV lẫn CBQL trong quá trình quản lý, đánh giá, và định hướng, đồng thời cũng phù hợp với tinh thần đổi mới sư phạm của bộ môn GCED.
| |
| </div></div>
| |
| ===Sử dụng COT===
| |
| <p style="margin-left:2%; margin-right:10%;">🔎 ''Xem thêm: [[GCED COT (Classroom Observation Tool)]]''</p>'''COT (Classroom Observation Tool)''' là công cụ phục vụ cho việc quan sát và đánh giá tiết học dựa trên hệ thống các tiêu chí (có/không) và đánh giá cuối cùng của một tiết COT là điểm tổng của tất cả các tiêu chí được đưa ra.
| |
| | |
| Sau mỗi tiết được dự giờ bời BGH hay PCT hay các GV khác, GV khi đọc lại COT sẽ biết rõ năng lực của mình được đánh giá như thế nào từ đó rút ra được những phần mình đã làm được/chưa làm được để có cách khắc phục hoặc thay đổi để cải thiện chất lượng tiết học hơn nữa.
| |
| | |
| Ngoài ra GV dùng COT để tham gia dự giờ và đánh giá những GV khác từ đó có sự đối chiếu, rút kinh nghiệm cho bản thân và học hỏi lẫn nhau giữa các GV
| |
| ==Hướng dẫn triển khai các giai đoạn quan trọng của môn học==
| |
| <p style="margin-left:2%; margin-right:10%;">🔎 ''Xem thêm: [[Nội dung học tập#Ph.C3.A2n ph.E1.BB.91i n.E1.BB.99i dung.2FTimeline|Timeline các chương học của GCED]]''</p>
| |
| ==Nguồn tham khảo==
| |
| <references>
| |
| <ref name="đây" />
| |
| </references>
| |
Bôi đậm: Text cần đưa nguyên văn lên slide
In thường: Nội dung em cần đọc, và nên tự wording lại cho hợp với văn nói
Gạch dưới: Hình ảnh em cần chiếu trên slide, và bình luận của em về hình ảnh đó
Title: Những vấn đề thường gặp trong quá trình triển khai của GV
mục tiêu
- GV nắm được một số vấn đề mà bản thân & đồng nghiệp có thể sẽ gặp khi giảng dạy GCED, qua đó lên kế hoạch giảng dạy hiệu quả hơn
Xin chào các thầy cô, chào mừng các thầy cô đến với khóa đào tạo “Những vấn đề thường gặp trong quá trình triển khai GCED dành cho GV”. Đúng như tên gọi, khóa học này nhằm chia sẻ với thầy cô những vấn đề mà PCT đã quan sát được khi GV dạy GCED, cũng như những bình luận của PCT về việc giải quyết những vấn đề này. Kết thúc khóa học này, thầy cô sẽ nắm được một số vấn đề mà bản thân & đồng nghiệp có thể sẽ gặp khi giảng dạy GCED, từ đó thầy cô có thể lên kế hoạch giảng dạy hiệu quả hơn…..
Với những GV lần đầu tiên dạy GCED, có thể thầy cô sẽ gặp nhiều bỡ ngỡ khi phải làm quen với những nội dung hoàn toàn mới với bản thân. Còn với những GV đã có kinh nghiệm dạy GCED, ắt hẳn thầy cô đã biết rằng một trong những chìa khóa quan trọng để giảng dạy GCED hiệu quả chính là hiểu yêu cầu của các giai đoạn khác nhau trong môn học, và của bài cụ thể mà mình đang, hoặc sắp giảng dạy. Việc đọc kỹ những yêu cầu này sẽ giúp thầy cô hiểu được mình cần phải làm gì, và đạt được gì trong mỗi bài học - nhất là khi GCED có những kiến thức, thông tin đặc thù cần dành nhiều thời gian để hiểu kỹ
Hình: Insert ảnh của 1 MTB với nhiều diễn giải., : Nên lấy của K6 về nghèo
Bình luận: về việc hiểu MTB này mất thời gian như thế nào để dạy đúng
Giả sử như với MTB 1.2.a ở K6: “ Hiểu như thế nào thì có thể coi một người là "nghèo". Đa số mọi người trong chúng ta đều ít nhiều hiểu khái niệm “nghèo” là gì, tuy nhiên nếu chỉ vì thế mà bỏ qua việc đọc kỹ MTB sẽ khiến cho thầy cô bỏ qua các thông tin mà GCED muốn định hướng HS ở bài đó. Cụ thể là
- Nghèo tuyệt đối
- Nghèo tương đối
Do đó các thầy cô cần lưu ý dành thời gian để đọc và hiểu kỹ nội dung của các chương & bài trong GCED.
Tuy nhiên, hiểu yêu cầu của giai đoạn, hay của bài có thể vẫn chưa đủ. Sẽ có những vấn đề trong quá trình giảng dạy mà thầy cô không lường trước được, và chỉ có thể nhận ra khi đang đứng lớp, hoặc thậm chí là sau khi đã dạy xong.
Insert ảnh của 1 bài có 2 MTB
BÌNH LUẬN: tuy nhiên GV say sưa giảng nên chỉ đủ thời gian để đạt 1 TRONG 2 MTB này.
Giả sử như ở K6, thầy cô cần phải triển khai 2 MTB trong 1 tiết, là MTB 1.3.a: “Hiểu tình trạng nghèo đang diễn ra như thế nào ở các nước đang phát triển” và MTB 1.3.b: “Hiểu tình trạng nghèo đang diễn ra như thế nào ở các nước đã phát triển”. Đây là hai MTB khác nhau, tuy nhiên nếu GV say sưa giảng về tình trạng của một quốc gia hay một khu vực nào đó, thì rất có thể GV sẽ chỉ đủ thời gian để đạt 1 TRONG 2 MTB này.
Trên đây chỉ là 2 vấn đề trong số rất nhiều vấn đề thường gặp trong quá trình triển khai GCED. Mỗi giai đoạn sẽ có một số vấn đề đặc thù khác nhau, và có thể thầy cô sẽ không dự đoán được hết những vấn đề này. Do đó, khóa đào tạo này sẽ giúp thầy cô nhận biết một số vấn đề trong quá trình giảng dạy GCED mà PCT đã quan sát được, và những vấn đề này có thể xảy ra với cả GV mới lẫn GV cũ. Mục tiêu là để thầy cô nắm được một số vấn đề mà bản thân & đồng nghiệp có thể sẽ gặp khi giảng dạy GCED, qua đó lên kế hoạch giảng dạy hiệu quả hơn
Các vấn đề được liệt kê trong khóa học này sẽ được chia thành các chương, và mỗi chương sẽ có một số vấn đề thường gặp khác nhau. ĐI kèm với vấn đề sẽ là nguyên nhân mà PCT cho rằng đã dẫn tới vấn đề, và giải pháp mà PCT khuyến nghị thầy cô nên sử dụng
Lưu ý: Khóa đào tạo này sẽ không đề cập tới những vấn đề thường gặp trong quá trình đánh giá. Lưu ý cho các mốc đánh giá của GCED sẽ được đề cập trong các hướng dẫn đánh giá riêng biệt.
Sau đây, thầy cô hãy cùng chúng tôi khám phá các vấn đề trong Chương 1: Khám phá Chủ đề trọng tâm qua 5 Lăng kính.
Trong chương này, vai trò của GV sẽ là người giảng dạy, khơi gợi cho HS. Đây là giai đoạn mà thầy cô sẽ thấy rằng trải nghiệm giảng dạy trong GCED có nhiều điểm tương đồng nhất với những môn học khác, lý do là vì chương 1 chủ yếu tập trung vào những nội dung mang tính lý thuyết nền tảng về các vấn đề toàn cầu.
Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa rằng thầy cô sẽ không gặp nhiều vấn đề khi giảng dạy chương 1, ngược lại đó ạ. Dưới đây là một số vấn đề quan trọng mà PCT muốn thầy cô nắm được trước khi giảng dạy.
Vấn đề 1: Dạy sai yêu cầu trong Mục tiêu bài
Thường thì thầy cô sẽ khó để tự phát hiện ra vấn đề này, mà sẽ là người khác chỉ ra cho thầy cô. Nếu tự phát hiện ra vấn đề này, thầy cô sẽ thấy một số biểu hiện sau:
- Khi dạy, thầy cô cảm thấy quá khó, hoặc quá dễ để để đạt được MTB này
- Hoặc Thầy cô cảm thấy MTB này có điều gì đó khó hiểu, hoặc không rõ ràng.
Nguyên nhân & giải pháp:
Nguyên nhân ở đây là
- Chưa đọc kỹ tên MTB & mô tả MTB:
Lấy ví dụ 1 MTB nào đó và phân tích về việc nếu ko đọc kỹ chi tiết thì MTB sẽ bị hiểu nhầm ra sao. Nên lấy ví dụ về MTB mà nhắc tới giải pháp cho cộng đồng cần dựa trên “nhu cầu thiết thực” của cộng đồng đó, và “nhu cầu thiết thực” là thứ GCED đã định nghĩa rất cụ thể. Nếu đọc qua thì dễ hiểu “nhu cầu thiết thực” chỉ đơn thuần là cộng đồng cần dc giải quyết vấn đề, và như vậy không dủ
Ví dụ như ở K3 có MTB 1.10.c: “Xác định một số mục tiêu đơn giản cho các bước triển khai ý tưởng”. Nếu chỉ đọc lướt qua, thầy cô có thể sẽ cho rằng việc “xác định mục tiêu” là HS sẽ phải nói luôn ngay từ đầu những thứ mình muốn đạt được, tuy nhiên từ khóa cần lưu ý ở đây lại là “cho các bước triển khai ý tưởng”. Tức là CT đang yêu cầu HS phải nêu các bước triển khai ý tưởng trước, sau đó mới xác định mục tiêu cho các bước này. Nếu làm ngược lại, tức là làm theo bản năng, thầy cô sẽ dạy sai yêu cầu này.
Cách khắc phục duy nhất là Giải pháp ở đây chỉ đơn thuần là đọc, và hiểu đúng các yêu cầu cụ thể trong MTB. Có rất nhiều MTB mà nếu đọc lướt qua, thầy cô tưởng rằng đang yêu cầu những thứ khá hiển nhiên, tuy nhiên thực tế thì không phải vậy. Đôi lúc, GCED sẽ chọn 1 khái niệm tương đối đặc thù, cụ thể, và yêu cầu GV và HS thảo luận xoay quanh khái niệm đó. Nếu thầy cô chỉ đọc lướt, chắc chắn thầy cô sẽ dạy sai yêu cầu.
Cũng có thể là MTB này có thể đang yêu cầu chưa rõ ràng, hoặc chưa phù hợp. Nếu thầy cô cho rằng mình đã đọc kỹ, tuy nhiên vẫn cảm thấy MTB này không đủ rõ ràng, hoặc yêu cầu có gì đó không hợp lý, thầy cô nên trao đổi trực tiếp với PCT. Nếu MTB đúng là có vấn đề, PCT sẽ có kế hoạch khắc phục cho những năm học sau.
Vấn đề 2: Dạy sai kiến thức không được nêu rõ trong MTB. Tức là, thầy cô đang dạy những thông tin mà GCED không quy định rõ, tuy nhiên lại không đúng với thực tế. Chẳng hạn, thầy cô dạy rằng “nguyên nhân dẫn tới biến đổi khí hậu là A”, tuy nhiên yếu tố A đã được khoa học chứng minh là không có liên kết tới hiện tượng biến đối khí hậu.
Vẽ bảng minh họa về nguyên nhân đúng, và nguyên nhân sai dẫn tới BĐKH. Nguyên nhân đugns màu xanh, sai màu đỏ
Chằng hạn thầy cô dạy HS rằng “nguyên nhân dẫn tới biến đổi khí hậu” là phát triển ngành nông nghiệp hữu cơ và Phát triển năng lượng tái tạo, thì đây là sai kiến thức vì các nguyên nhân đúng, đã được KH chứng minh là hiện tượng Mất rừng do chuyển đổi đất nông nghiệp và Khí thải từ các phương tiện giao thông.
| Nguyên nhân sai
|
Nguyên nhân đúng
|
| Tăng cường hoạt động của nông nghiệp hữu cơ
|
Mất rừng và chuyển đổi đất nông nghiệp
|
| Phát triển năng lượng tái tạo
|
Khí thải từ các phương tiện giao thông
|
Nguyên nhân & giải pháp:
- Rõ ràng nguyên nhân đầu tiên là thầy cô không phải chuyên gia về việc chống biến đổi khí hậu, hay không phải chuyên gia về những lĩnh vực trong GCED nói chung - tức là thầy cô chưa có đủ hiểu biết về các vấn đề toàn cầu. Đây không phải là lỗi của thầy cô, tuy nhiên thầy cô có thể hạn chế việc dạy sai kiến thức này bằng cách chủ động tìm hiểu, đọc mở rộng về những vấn đề mà GCED đang giảng dạy. Tất nhiên, kỳ vọng không phải là thầy cô sẽ tự đọc để thành chuyên gia, mà ít nhất để có hiểu biết ở mức độ cơ bản về các vấn đề toàn cầu (bao gồm cả những khía cạnh mà GCED chọn để giảng dạy, và cả những khía cạnh khác mà CT chưa đề cập). Và chắc chắn rằng việc tìm hiểu này sẽ mất thời gian, do đó trong những năm đầu tiên giảng dạy GCED, thầy cô không nên quá lo lắng về việc dạy sai kiến thức - đây là vấn đề, tuy nhiên có thể khắc phục được dần dần.
- Nguyên nhân cũng có thể là do CT chưa đề cập gì tới thông tin sai mà thầy cô đã dạy (tức, chưa quy định rõ kiến thức này nên được hiểu như thế nào). Trong trường hợp này, thầy cô cũng nên báo lại cho PCT về những kiến thức mà thầy cô không chắc chắn, và cho rằng mình có thể đang dạy sai. Nếu PCT cho rằng kiến thức A thường bị dạy sai (vì GV chưa có đủ kiến thức nền tảng), đây có thể là trọng tâm đào tạo của PCT trong những năm học sau
Vấn đề 3: Dạy trùng lặp nội dung giữa các bài. Có nghĩa là thầy cô đã dạy về “thực trạng dẫn tới vấn đề” ở bài 2, và tới bài 5, 6 thầy cô lại phải dạy về “thực trạng” thêm một lần nữa, và thầy cô cho rằng như vậy là CT đang bị lặp lại nội dung.
Nguyên nhân & giải pháp:
- Nguyên nhân đầu tiên là thầy cô không đọc kỹ mạch nội dung giữa các bài khác nhau. Chắc chắn là các bài trong Chương 1 sẽ có sự tương đồng với nhau, lý do là vì HS đang đi khám phá cùng 1 Chủ đề trọng tâm. Có điều, HS sẽ khám phá vấn đề này qua 5 Lăng kính, hay 5 góc nhìn khác nhau, và do đó cách tiếp cận ở các bài trong Chương 1 sẽ có sự khác nhau, dù là đều xoay quanh vấn đề nghèo, biến đổi khí hậu, hay bất bình đẳng. Do đó, khi dạy một bài bất kỳ, thầy cô không những nên đọc nội dung & yêu cầu của bài đó, mà phải đọc nội dung & yêu cầu của các bài liền kề, và các bài xa hơn trong chương
Hình: MTB của 1 bài ở LK1, 1 bài ở L2:
Chẳng hạn, nếu đọc kỹ, thầy cô sẽ thấy là ở bài dạy về “nguyên nhân dẫn tới vấn đề” ở Lăng kính 2, có thể GV và HS sẽ phải đề cập tới thực trạng, sau đó mới quay lại nguyên nhân. Tuy nhiên, thực trạng sẽ không phải nội dung chính của bài này, và do đó sẽ không trùng với nội dung của bài ở Lăng kính 1.
Chẳng hạn như thầy cô đọc nhanh và thấy 2 mục tiêu bài của Khối 2 là MTB 1.3.b “Hiểu tình trạng thiếu nước sạch trên thế giới đang diễn ra như thế nào” - thuộc LK 1 và MTB 1.5.b “Nhận biết những nguyên nhân tự nhiên dẫn tới thiếu nước sạch” - thuộc LK 2, và cảm thấy có vẻ sẽ dạy trùng kiến thức. Tuy nhiên, nếu đọc kỹ, thầy cô sẽ thấy là ở bài dạy về “nguyên nhân dẫn tới vấn đề” ở Lăng kính 2, việc GV và HS sẽ phải đề cập tới thực trạng, chỉ là để bổ trợ cho việc phân tích nguyên nhân. Vì vậy, thực trạng sẽ không phải nội dung chính của bài này, và do đó sẽ không trùng với nội dung của bài ở Lăng kính 1.
Vấn đề 4: Dùng từ ngữ quá khô cứng, hàn lâm, và đôi lúc là vượt khả năng hiểu của lứa tuổi để truyền đạt cho HS.
Nguyên nhân & giải pháp:
- Nguyên nhân ở đây có thể do cô đang dùng y nguyên từ ngữ trong khung Chương trình để truyền đạt cho HS. Cần lưu ý rằng những thông tin được đưa trong KCT GCED ở PM Mapping là dành cho thầy cô đọc, không phải dành cho HS đọc trực tiếp. Chẳng hạn, có thể thầy cô sẽ hiểu nhằm rằng MTB là yêu cầu dành cho HS, vậy thầy cô nên đưa trực tiếp MTB này cho HS để HS biết mình cần đạt được gì, và như vậy là sai. Cần đơn giản hóa từ ngữ của bất cứ yêu cầu/nội dung nào để phù hợp với đối tượng người nghe, cụ thể là HS của thầy cô.
Hình: 1 MTB mà khá dài, khá phức tạp ở lứa tuổi. Nên lấy MTB ở K2, K3.
Bình luận: Tên MTB & mô tả bên trong MTB dài thế này là để thầy cô hiểu, không phải để đưa trực tiếp cho HS. Nếu thầy cô muốn truyền tải yêu cầu này, thầy cô có thể nói đơn giản là…
Giả sử như ở K2, MTB 1.5.d là “Nhận biết những hoạt động mang tính hệ thống (của ngành nông nghiệp, công nghiệp, dịch vụ v.v.) của con người dẫn tới việc thiếu nước sạch”. Trong đó từ khóa “hoạt động mang tính hệ thống” tương đối hàn lâm và khó hiểu đối với cả những HS lớp lớn. Nếu thầy cô muốn truyền tải ý nghĩa của từ khóa này cho HS lớp 2, thầy cô có thể nói đơn giản là đó là những hoạt động có quy mô lớn, được tổ chức rộng rãi bởi rất nhiều người/tổ chức thay vì mỗi cá nhân nhỏ lẻ.
- Và có thể thầy cô làm vậy vì thầy cô cho rằng phải nói đúng như những gì khung CT đã viết, và nhất là khi thầy cô chưa có nhiều kinh nghiệm dạy GCED thì càng có xu hướng bám chặt vào những gì CT đã cho. Tuy nhiên, mọi người cần lưu ý giúp em rằng CT chỉ quy định về định hướng, có nghĩa là nên dạy gì, nên đạt được gì. Nếu trong MTB không nói rằng “GV phải nói chính xác từ ngữ có trong MTB”, thì thầy cô cũng không nên làm vậy, và cũng không nên sợ rằng mình phải đọc nguyên văn, và nếu đọc sai thì sẽ bị phạt. Không phải vậy đâu ạ. Dạy thiếu, dạy sai MTB thì là vấn đề, còn việc thầy cô có nhắc chính xác nội dung CT gợi ý hay không không phải vấn đề
Chương 2: Xây dựng & Trình bày Truy vấn Cá nhân
Chương 3: Chuẩn bị cho Dự án Hành động
Chương 4: Triển khai Dự án Hành động
Đối với GV, việc triển khai 3 chương này sẽ có nhiều điểm tương đồng. Thay vì chỉ tập trung vào việc giảng kiến thức, nội dung học ở 3 chương này sẽ được quyết định bởi HS - CT chỉ đưa ra những yêu cầu chung, và HS sẽ quyết định nội dung cụ thể để đạt yêu cầu đó
Hình: MTB về việc xác định vấn đề để giải quyết
BÌnh luận: CT chỉ yêu cầu HS phải xác định được vấn đề, còn vấn đề này ntn là do HS quyết định. Nêu ví dụ
Giả sử đối với những MTB như MTB 2.2.a của Khối 5 là: “Xác định một (hoặc nhiều) vấn đề cụ thể về chủ đề Quy tắc xã hội mà bản thân muốn tìm hiểu thêm”, CT chỉ yêu cầu HS phải xác định được vấn đề, còn vấn đề này là gì sẽ do HS quyết định
Do đó, vai trò của GV trong 3 chương này sẽ là người định hướng, dẫn dắt, và hỗ trợ HS HS. Dựa trên những yêu cầu chung của giai đoạn, của bài, thầy cô sẽ giúp HS xác định được mối quan tâm cụ thể của mình, qua đó đạt được những yêu cầu này. Và vì tính “mở” của 3 chương này rất cao, chắc chắn thầy cô sẽ gặp những vấn đề mới, chưa bao giờ gặp ở giai đoạn giảng kiến thức. Dưới đây là một số vấn đề như vậy.
Vấn đề 1: Không can thiệp kịp thời, và can thiệp đủ sâu khi HS chưa đạt yêu cầu của bài, dẫn tới ảnh hưởng ở những bài sau. Các bài trong giai đoạn này của GCED thường có mối liên kết chặt chẽ với nhau, bài sau dùng sản phẩm của bài trước để tiếp tục phát triển, hoàn thiện. Do đó, nếu HS không đạt được yêu cầu của bài trước, nhưng thầy cô không phát hiện và can thiệp kịp thời, việc học của bài sau sẽ bị ảnh hưởng.
Hình: Tên bài của 2.2 và 2.3
Bình luận: Nếu HS không xác định được vấn đề, và đặt được câu hỏi về vấn đề ở bài .2.2, HS sẽ ko có “gốc” để đi tìm thông tin ở 2.3
Chẳng hạn nếu HS không thể đạt được hết các mục tiêu của bài 2.2 “Xác định vấn đề & đặt câu hỏi cho TVCN” bao gồm: xác định được vấn đề, và đặt được câu hỏi về vấn đề ở bài .2.2, thì HS sẽ ko có “cơ sở” để đi tìm thông tin ở 2.3 là “Thu thập thông tin và hoàn thiện TVCN”
Nguyên nhân & giải pháp:
- Nếu thấy cô là GV mới, việc dạy 3 chương này sẽ là một trải nghiệm khác lạ với thầy cô, vì bản thân không thể làm chủ 100% kiến thức được dạy, và được trao đổi trong bài. Và nếu như nguyên nhân là thầy cô chưa có trải nghiệm, thì thầy cô nên lưu ý một số bước như sau:
- Thứ nhất, nên đọc kỹ yêu cầu của bài đang dạy & các bài phía sau. Thầy cô cần biết bài mình đang dạy có ý nghĩa gì, và có thể ảnh hưởng tới những bài sau như thế nào.
- Thứ hai, kiểm tra sản phẩm của HS trên lớp khi có cơ hội, và chữa mẫu cho cả lớp. Ở những giai đoạn này, những gì HS cần đạt thường sẽ được thể hiện rõ ràng trên một sản phầm nào đó (VD: Câu hỏi Truy vấn Cá nhân của HS sẽ được thể hiện trong 1 bài viết, hoặc 1 file word mà HS đang gõ dở), Thầy cô nên đọc ngẫu nhiên một số sản phẩm của HS để chữa mẫu cho cả lớp về những vấn đề thường gặp
- Thứ ba, kiểm tra sản phẩm, và dặn dò HS bên ngoài lớp học. Trong những giai đoạn này, việc HS về nhà nghiên cứu, làm việc là hoàn toàn bình thường, và ở một số khối lớp lớn hơn thì HS sẽ nộp sản phẩm online để GV theo dõi. Thầy cô nên tận dụng những cơ hội này để đọc trước sản phẩm, nắm tiến độ của HS, qua đó can thiệp kịp thời ở những bài sau
- Ngoài ra, cũng có thể đơn giản là thầy cô quên, hoặc không thể dành đủ thời gian để chất vấn sản phẩm của từng HS/từng nhóm trong lớp. Tất nhiên là việc nắm thông tin của tất cả HS mọi lúc, mọi nơi dường như là không thể, do đó thầy cô có thể:
- Đặt câu hỏi kỹ cho 1 số HS/nhóm mà thầy cô cảm thấy đang gặp vấn đề: Mục đích không chỉ là để chất vấn HS, mà còn là để hỗ trợ, giúp các em làm rõ những gì mình còn đang mơ hồ. Việc đặt câu hỏi cho HS là một trong những cách nhanh nhất để thầy cô nắm được thông tin của HS, và để HS tự nhận thấy mình đang gặp vấn đề gì.
- Xác định một số vấn đề thường gặp của HS. Chẳng hạn, thầy cô thấy rằng phần lớn nhóm trong lớp không xác định được vấn đề hợp lý để giải quyết, và thầy cô thấy rằng có thể dặn chung cả lớp, thay vì phải mất thời gian dặn từng nhóm/từng HS đang gặp vấn đề này
- Chữa mẫu cho HS: Thầy cô không nhất thiết phải tự làm việc này, mà có thể nhờ 1 HS/nhóm nào đó làm tốt hơn phản hồi cho các bạn. Nếu thầy cô phải tự chữa, thầy cô cũng nên chọn sản phẩm làm tốt để lấy làm mẫu, thay vì phải tự nghĩ ra ví dụ tốt từ đầu.
Vấn đề 2: Quá cứng nhắc trong việc tổ chức hoạt động trên lớp, hoặc tổ chức hoạt động không hợp lý. Vì đây là giai đoạn có tính mở rất cao, thầy cô phải rất linh hoạt trong việc hướng dẫn HS trên lớp. Việc dành quá nhiều thời gian cho 1 hoạt động A chỉ vì thầy cô đã lên kế hoạch như vậy sẽ dẫn tới việc thầy cô không có đủ thời gian để triển khai những hoạt động B, C, và như vậy thầy cô sẽ phải dành thêm thời gian bên ngoài lớp để can thiệp cho HS. Và như vậy, chưa chắc việc can thiệp của thầy cô đã kịp thời, và hiệu quả.
Nguyên nhân & giải pháp:
- Một lý do cho việc này là thầy cô chưa tự đánh giá được ưu tiên hướng dẫn của GV trong lớp học nên là gì. Chắc chắn là không phải hoạt động nào cũng sẽ được triển
khai y hệt như những gì thầy cô mong muốn, do đó thầy cô nên cân nhắc việc gì thầy cô cần làm trực tiếp với HS trên lớp, và việc gì có thể để sau đó. Chẳng hạn, nếu như thầy cô cho rằng HS thường gặp khó khăn trong việc xác định phương pháp tìm kiếm thông tin, nhưng HS sẽ tự chủ được một khi đã biết cách làm, thầy cô nên tập trung hướng dẫn, và làm mẫu cho HS để HS biết phương pháp trên lớp. Việc kiểm soát thông tin mà HS thu thập được sẽ là ưu tiên thứ hai, và thầy cô có thể kiểm tra HS bên ngoài lớp học.
- Hoặc, có thể thầy cô vẫn chưa thật sự hiểu rõ vai trò của mình trong giai đoạn này. Thầy cô cần nhớ rằng vai trò của mình là hướng dẫn, định hướng cho HS, và do đó việc giảng dạy nên xoay quanh nhu cầu thực tế của HS. Nên hạn chế tổ chức những hoạt động không đóng góp nhiều cho việc đạt MTB - thay vào đó, hãy dành nhiều thời gian hơn để quan sát, và chữa cho HS. Và nếu như HS đang dành thời gian để triển khai Dự án, thầy cô không cần tổ chức hoạt động gì ngoài việc để HS triển khai - những hoạt động thêm thắt lúc này có thể gây sao nhãng cho các em.
Vấn đề 3: Không trực tiếp can thiệp vào sản phẩm của HS. Có nghĩa là thay vì thầy cô phản hồi trực tiếp cho HS về sản phẩm của các em, thầy cô có thể sẽ tổ chức hoạt động để HS phản hồi lẫn nhau. Hoặc, thầy cô sẽ để HS đặt câu hỏi, và chất vấn cho sản phẩm của những HS khác thay cho thầy cô.
Hình: Một MTB nào đó ở chương 2 hoặc 3
Bình luận: Trong nhiều trường hợp, GV sẽ là người trực tiếp phản hồi cho HS A về việc HS đã đạt MTB này hay chưa, cụ thể hơn là HS đã rút ra được bài học gì đó từ những giải pháp đã được triển khai hay chưa. Tuy nhiên, sẽ có nhiều trường hợp mà GV muốn để HS trong lớp phản hồi cho HS A. Nếu như những HS này không biết cách phản hồi, không giúp HS A rút ra được bài học gì đó từ những giải pháp đã được triển khai, HS A sẽ thấy hoang mang. Lúc này, thầy cô có thể sẽ phải dành thêm thời gian sau giờ học để chữa lại bài của HS A, và chữa cả việc chữa bài của các bạn khác.
Giả sử với MTB 5.2.c ở K4 là “Mô tả tác động thực tế của Dự án tới đối tượng/cộng đồng đã chọn (dựa trên những bằng chứng/dữ liệu đã thu thập được)”. Trong nhiều trường hợp, GV sẽ là người trực tiếp phản hồi cho HS A về việc HS đã đạt MTB này hay chưa. Tuy nhiên, sẽ có nhiều trường hợp mà GV muốn để HS trong lớp phản hồi cho HS A. Nếu như những HS này không biết cách phản hồi, HS A sẽ thấy hoang mang, và thầy cô có thể sẽ phải dành thêm thời gian sau giờ học để chữa lại bài của HS A, và chữa cả việc chữa bài của các bạn khác.
Trên lý thuyết, tương tác giữa các bạn đồng trang lứa là điều tốt, và HS nên có cơ hội học hỏi từ bạn bè của mình. Tuy nhiên, nếu để việc này diễn ra không hiệu quả, HS tượng tác với nhau nhưng không rút ra được bài học đủ ý nghĩa, có thể HS trong lớp sẽ mất cơ hội để được nhận phản hồi từ người có chuyên môn cao nhất - chính là thầy cô.
Nguyên nhân & giải pháp:
- Lý do lớn nhất là thầy cô sợ rằng mình phải nói quá nhiều, làm mất đi tính “chủ động” của HS trong lớp. Tuy nhiên, thầy cô cần hiểu rằng nói nhiều chưa chắc đã là vấn đề, mà quan trọng hơn là thầy cô nói gì. Nếu thầy cô đang không giảng kiến thức mới cho HS, mà đang chữa bài để HS đạt được nguyện vọng học tập của chính mình, đồng thời đáp ứng yêu cầu của CT, đó là việc đúng đắn. Thầy cô chỉ có thể làm vậy bằng cách nói chuyện, tương tác trực tiếp với các em, do đó không nhất thiết phải để HS khác làm giùm việc của mình, nếu như thầy cô cho rằng việc đó sẽ không hiệu quả
Vấn đề 4 (chủ yếu diễn ra ở Chương 3 & 4): Làm giùm, hoặc vạch sẵn cho HS ý tưởng triển khai dự án. Trái ngược với vấn đề 3 mà chúng ta vừa thảo luận, vấn đề 4 này liên quan tới việc GV can thiệp vào việc làm Dự án của HS nhiều hơn mức cần thiết, và như vậy dù đảm bảo được việc “làm”, chắc chắn việc “học” của các em sẽ bị ảnh hưởng
Nguyên nhân & giải pháp:
- Có thể thầy cô cho rằng nếu Dự án của HS không có kết quả gì nổi bật, việc làm Dự án của HS sẽ không có ích. Tuy nhiên, như vậy là thầy cô đang hiểu nhầm bản chất của việc làm dự án trong GCED - thầy cô đang hiểu rằng việc học trong GCED là ĐỂ phục vụ, trong khi đáng lẽ là học QUA phục vụ. Việc học của HS luôn là ưu tiền hàng đầu, và do đó kể cả nếu Dự án của HS không thật sự có triển vọng, nếu như HS vẫn rút ra được bài học có ý nghĩa thì thầy cô có thể không cần can thiệp quá sâu. Chẳng hạn, nếu như thầy cô biết là Dự án của HS sẽ không diễn ra một cách suôn sẻ, tuy nhiên nếu thầy cô tin rằng thầy cô có thể giúp HS rút ra bài học sau đó, và bản thân HS có khả năng nhận thức được những vấn đề của mình và các bạn, thầy cô có thể không cần can thiệp quá nhiều vào những nhóm này. Nói như vậy không có nghĩa là nên bỏ mặc HS, chỉ đơn thuần là thầy cô nên nhận thức rõ về việc mình nên can thiệp vào nhóm nào, can thiệp ra sao. Nếu việc can thiệp của thầy cô có thể làm ảnh hưởng tới việc học của HS, tốt nhất thầy cô không nên làm vậy.
- Hoặc tệ hơn, thầy cô cho rằng dự án của HS phải hoành tráng, phải đem đi “khoe” được. Điều này dẫn tới việc thầy cô đưa ra định hướng cụ thể cho HS về việc nên làm gì ngay từ đầu, và HS chỉ việc bám theo đó là sẽ có những thành tựu đủ để đi “khoe” với người khác. Một lần nữa, đây vẫn là sự hiểu nhầm, và thậm chí là đây còn là dấu hiệu của việc đặt nặng thành tích. Tất nhiên, nếu các dự án của HS đều được triển khai hiệu quả, mang lại lợi ích thiết thực thì đó là điều tốt, nhưng việc đó phải xuất phát từ mong muốn của HS. Thầy cô không nên đưa ra những định hướng mà chỉ hướng tới thành tích bề ngoài, tuy nhiên không giúp ích được cho việc học của HS
- Cũng có thể thầy cô nhận thấy một nhóm nào đó làm việc quá mất thời gian, quá thiếu hiệu quả, và do đó thầy cô cho rằng nên gợi ý cụ thể cho HS thì HS mới giải quyết được vấn đề của mình. Trên lý thuyết thì như vậy không sai, tuy nhiên như đã nói, thầy cô nên cân nhắc mức độ can thiệp của mình đối với những nhóm như thế này. Trừ những khối lớp nhỏ ở bậc Tiểu học, nếu thầy cô gợi ý quá nhiều, quá chi tiết thì thầy cô sẽ không giúp HS rút ra được bài học gì; ngược lại, thầy cô chỉ đang làm giùm HS. Chắc chắn là nếu như 1 nhóm yếu, thầy cô sẽ phải hỗ trợ, định hướng nhiều hơn những nhóm khác, tuy nhiên thầy cô không nên can thiệp sâu đối với tất cả HS, ở mọi lúc mọi nơi. Ngoài việc tước đi cơ hội thử-và-sai của HS, việc thầy cô can thiệp quá nhiều cũng sẽ tạo thói quen ỷ lại cho HS, và bản thân thầy cô cũng sẽ tốn rất nhiều thời gian để làm vậy.
Chương 5: Suy ngẫm & Báo cáo
Đây là Chương cuối cùng của GCED, mang tính chất tổng kết cho Dự án Hành động, cũng như cho cả năm học. Trong Chương này, GV không dạy kiến thức mới như Chương 1, và cũng không còn dẫn dắt HS đi qua những trải nghiệm mới như trong chương 2, 3 và 4. Công việc của GV trong Chương 5 sẽ là cùng HS nhìn lại những kiến thức, trải nghiệm mà HS đã có trong suốt cả năm học, qua đó rút ra bài học mới cho các em.
Trong giai đoạn này, GV thường sẽ gặp những vấn đề sau:
Vấn đề 1: Không có đủ bằng chứng/dữ liệu để thực hiện suy ngẫm cùng HS. Giai đoạn này yêu cầu HS suy ngẫm dựa trên những gì HS đã làm, và đã ghi lại được. Nếu như HS không chủ động lưu lại bằng chứng/dữ liệu, việc suy ngẫm trong Chương 5 gần như không có nhiều tác dụng, và thầy cô cũng như HS sẽ chỉ đánh giá được Dự án & quá trình học tập cả năm bằng những tiêu chí chung chung, không có nhiều giá trị
Nguyên nhân & giải pháp:
- Nguyên nhân lớn nhất là HS không lưu trữ bằng chứng/dữ liệu từ trước đó,
và thầy cô không theo sát HS trong việc lưu trữ. Nếu việc này xảy ra, thầy cô sẽ không có cách nào để yêu cầu HS suy ngẫm hiệu quả trong Chương 5, do đó cách tốt nhất là yêu cầu HS chủ động lưu trữ từ trước, và chủ động ghi lại dữ liệu/bằng chứng từ phía thầy cô. Tất nhiên là thầy cô (hay HS nói chung) không cần phải ghi lại mọi thông tin liên quan tới Dự án của HS, hay ghi lại mọi việc HS đã làm. Nhưng ít nhất, thầy cô cần đảm bảo những yếu tố suy ngẫm được yêu cầu trong các bài ở Chương 5 đều sẽ có dữ liệu/bằng chứng. Và, thầy cô cũng chỉ cần chủ động lưu lại dữ liệu/bằng chứng suy ngẫm cho những nhóm mà thầy cô biết rõ là sẽ phải chất vấn, đặt câu hỏi cho HS để các em rút ra được bài học có ý nghĩa.
Và để làm vậy, thầy cô cần đọc trước yêu cầu của các bài trong chương 5 từ trước đó.???
Vấn đề 2: Suy ngẫm không đúng yêu cầu của CT, hoặc không đủ sâu. Về bản chất, đây chính là vấn đề mà thầy cô có thể sẽ gặp ở những giai đoạn trước, đó chính là dạy sai yêu cầu của MTB, hoặc dạy ở mức độ rất bề mặt so với những gì MTB đang yêu cầu. Nếu thầy cô thấy rằng việc tự đánh giá của HS đang diễn ra quá nhanh, có thể bởi vì HS đang đánh giá dựa trên những tiêu chí quá đơn giản, và như vậy có nghĩa là thầy cô đang yêu cầu sai đối với HS.
Hình: MTB 5.2a và 5.2b, 5.2c ở K5
Bình luận: Nếu đọc kỹ, thầy cô sẽ thấy rằng trong bài này, HS sẽ nhắc lại 2 khái niệm "triển khai hiệu quả" và "kết quả có tác động thực tế", và sự khác biệt giữa 2 khái niệm này. Thầy cô có thể chưa cần biết 2 khái niệm này có nghĩa là gì, tuy nhiên ất hẳn thầy cô sẽ đoán ra được là GCED sẽ yêu cầu HS đánh giá Dự án dựa trên 2 khía cạnh đặc thù mà CT đã định nghĩa sẵn. Và như vậy, nếu GV không đọc kỹ MTB, chắc chắn GV sẽ yêu cầu HS tự đánh giá dựa trên những tiêu chí khác so với CT đang yêu cầu.
Chẳng hạn như với mạch MTB trong bài 5.2 - Đánh giá Dự án HĐ ở khối 5, HS sẽ phải nhắc lại 2 khái niệm "triển khai hiệu quả" và "kết quả có tác động thực tế", và sự khác biệt giữa 2 khái niệm này trong MTB 5.2.a, và tiếp tục hoàn thiện MTB 5.2.b “Đưa ra kết luận về việc giải pháp có được triển khai hiệu quả hay không (dựa trên việc đánh giá các mục tiêu đã đạt/chưa đạt & quá trình triển khai)” và MTB 5.2.c “Mô tả tác động thực tế của Dự án tới đối tượng/cộng đồng đã chọn, dựa trên những bằng chứng/dữ liệu đã thu thập được”. Thầy cô có thể chưa cần biết 2 khái niệm này có nghĩa là gì, tuy nhiên ất hẳn thầy cô sẽ đoán ra được là GCED sẽ yêu cầu HS đánh giá Dự án dựa trên 2 khía cạnh đặc thù mà CT đã định nghĩa sẵn. Và như vậy, nếu GV không đọc kỹ MTB, chắc chắn GV sẽ yêu cầu HS tự đánh giá dựa trên những tiêu chí khác so với CT đang yêu cầu.
Nguyên nhân & giải pháp:
- Nguyên nhân lớn nhất là thầy cô không đọc kỹ yêu cầu về suy ngẫm trong MTB. Và để giải quyết vấn đề này, thầy cô không còn cách nào khác ngoài việc đọc kỹ yêu cầu của MTB.
- Nguyên nhân thứ hai là HS không có đủ dữ liệu/bằng chứng để tự suy ngẫm, dẫn tới việc HS đánh giá việc học & làm của mình dựa trên những tiêu chí chung chung, không có nhiều giá trị. Giải pháp cho vấn đề này đã được giải thích trước đó - thầy cô phải bảo đảm có đủ dữ liệu/bằng chứng để HS suy ngẫm từ trước đó.
Bài học cần rút ra
Như thầy cô đã thấy, việc giảng dạy GCED trong 1 năm học có thể sẽ rất thử thách, tuy nhiên cũng sẽ đơn giản nếu như thầy cô đã hiểu CT, và đã biết trước một số vấn đề thường gặp để có thể tránh gặp những vấn đề này. Để tổng kết lại, thầy cô cần lưu ý một số bài học quan trọng mà có thể được áp dụng ở tất cả giai đoạn của GCED như sau:
- Thầy cô nên đọc kỹ, và hiểu yêu cầu của bài, của giai đoạn. Đây là yêu cầu đầu tiên, và cũng là yêu cầu bắt buộc đối với GV. Nếu không hiểu yêu cầu, thầy cô sẽ gặp tất cả những vấn đề đã được liệt kê trong khóa đào tạo này, và những vấn đề khác mà thầy cô, hay PCT cũng không lường trước được.
- Thầy cô nên linh hoạt trong việc giảng dạy, miễn sao nằm trong khuôn khổ của bài, của giai đoạn. Tới đây hy vọng thầy cô thấy rằng mình, với tư cách là GV GCED, có nhiều sự tự chủ hơn thầy cô nghĩ. Nếu GCED mong muốn mang lại trải nghiệm học tập mở cho HS, thì việc giảng dạy của thầy cô cũng phải như vậy. Không có nghĩa là dạy gì cũng được, tuy nhiên thầy cô sẽ có nhiều “khoảng không” để có thể tự do sáng tạo, và đồng nghĩa với việc có thể sẽ mắc sai lầm. Tất nhiên là để thử-và-sai như HS, thầy cô cũng cần chủ động suy ngẫm về những vấn đề mình đã gặp, nếu không thầy cô vẫn sẽ gặp những vấn đề này ở các năm sau
- Thầy cô nên tránh việc tự gây ra áp lực cho bản thân trong những năm đầu dạy môn học này: Cũng giống như việc một số HS chỉ có thể rút được kinh nghiệm sau khi đã làm dự án, và đã học GCED cả năm học, có lẽ thầy cô cũng như vậy. Những lời dặn dò này, dù có thể sẽ có ích đối với thầy cô, tuy nhiên không thể thay thế hoàn toàn trải nghiệm đứng lớp của thầy cô. Chắc chắn rằng dù biết trước vấn đề có thể xảy ra, thầy cô vẫn sẽ mắc phải một số vấn đề đã được liệt kê ở đây, chưa kể tới những vấn đề phát sinh khác. Đó là điều bình thường.
Và trong những năm đầu tiên, điều quan trọng không phải là thầy cô không mắc lỗi, mà là mắc lỗi xong thì biết nên làm gì. Mong muốn của CT là thầy cô dạy được, và dạy đúng những gì CT đã yêu cầu trong những năm đầu tiên - thầy cô không cần tự tạo thêm áp lực cho bản thân khi nghĩ mình phải dạy thật hay, và HS của mình phải làm được những dự án hoành tráng, đao to búa lớn. Đó có thể là việc của những năm sau, khi mà thầy cô đã quen với môn học này hơn.
Chào và hẹn gặp lại ở những khóa đào tạo sau nhé. Cảm ơn thầy cô đã lắng nghe. Xin chào thầy cô, và hy vọng sẽ gặp lại thầy cô ở những khóa đào tạo sau
Bôi đậm: Text cần đưa nguyên văn lên slide
In thường: Nội dung em cần đọc, và nên tự wording lại cho hợp với văn nói
Gạch dưới: Hình ảnh em cần chiếu trên slide, và bình luận của em về hình ảnh đó
Xin chào các thầy cô, chào mừng các thầy cô đến với khóa đào tạo “Những vấn đề thường gặp trong quá trình triển khai GCED dành cho Quản lý cơ sở”. Đúng như tên gọi, khóa học này nhằm chia sẻ với thầy cô những vấn đề mà PCT đã quan sát được khi GV dạy GCED, cũng như những bình luận của PCT về việc giải quyết những vấn đề này với thầy cô, những người đang phụ trách quản lý môn GCED tại cơ sở của mình.
Trước video này, PCT đã gửi ra một video về những vấn đề trong quá trình giảng dạy của GV, với đối tượng người xem là GV dạy GCED. Với tư cách là người quản lý GV, thầy cô cũng cần xem video đó để nắm được GV sẽ gặp những vấn đề gì trong việc giảng dạy GCED, và lý do vì sao GV lại gặp những vấn đề này. Sau đó, thầy cô sẽ xem video này để biết rằng nếu GV ở cơ sở mình gặp những vấn đề đó, thầy cô có thể làm gì để hỗ trợ GV, và giảm thiểu được những vấn đề đó.
Và do đó, mục tiêu của khóa đào tạo này đối với thầy cô sẽ là:
- Nhận biết nguyên nhân dẫn tới những vấn đề có thể xảy ra trong quá trình giảng dạy của GV GCED
- Hiểu cách xử lý những nguyên nhân này để giảm thiểu vấn đề mà GV có thể gặp
Trong video này, thay vì bình luận về những vấn đề thường xảy ra ở các chương như video dành cho GV đã đề cập, PCT sẽ bình luận về những nguyên nhân gây ra vấn đề này, với hy vọng thầy cô có thể giải quyết vấn đề một cách triệt để hơn. Nói cách khác, nguyên nhân dẫn tới vấn đề của GV sẽ là vấn đề mà thầy cô cần giải quyết. Hình minh họa như sau (lấy ví dụ vấn đề & nguyên nhân từ clip trước nhé)
Vấn đề 1 mà GV thường gặp
- nguyên nhân A
- nguyên nhân B
Vấn đề 2 mà GV thường gặp
- nguyên nhân B
- nguyên nhân C
> A, B, C là vấn đề quản lý cơ sở cần cân nhắc giải quyết
Chẳng hạn như trong hình này, nếu như PCT đã hướng sự chú ý của GV tới 2 vấn đề thường gặp là “dạy sai yêu cầu trong MTB” và “dạy sai kiến thức mà trong bài không nêu rõ”, thì với thầy cô là quản lý cơ sở, PCT sẽ hướng sự chú ý của thầy cô vào nguyên nhân dẫn tới những vấn đề này. Nguyên nhân gây ra vấn đề của GV chính là vấn đề mà quản lý cơ sở cần giải quyết
Có thể thầy cô đã biết tới một số vấn đề như vậy rồi, nhưng cũng có một số vấn đề mà thầy cô sẽ chỉ có thể nhận ra sau khi đã dự giờ, quan sát trực tiếp GV của mình đã giảng dạy như thế nào, và dành thời gian để suy ngẫm về những vấn đề mà thầy cô nhận ra. Điều này đúng với mọi môn học, và nhất là với một môn như GCED, một môn học mà GV giảng dạy thường không có nhiều kinh nghiệm trước đó. Và video đào tạo này cũng sẽ chỉ đề cập tới một số vấn đề nổi bật nhất mà PCT quan sát được trong qúa trình giảng dạy - việc xử lý những vấn đề còn lại sẽ là việc thầy cô cần chủ động làm.
Sau đây chúng ta sẽ cùng bàn về một số vấn đề như vậy. Khác với video đào tạo dành cho GV, những vấn đề này sẽ không được sắp xếp vào các chương, vì đây là những vấn đề chung của GV, xảy ra ở tất cả, hoặc hầu hết các giai đoạn của môn học. Giống với video đào tạo dành cho GV, Trong video này cũng sẽ không đề cập tới các vấn đề thường gặp khi tổ chức các mốc đánh giá tổng thể sẽ không được đề cập tới - những nội dung liên quan tới đánh giá sẽ được đề cập trong các hướng dẫn đánh giá riêng biệt.
Sau đây chúng ta sẽ cùng đi vào tìm hiểu vấn đề đầu tiên.
Vấn đề 1: GV không có đủ hiểu biết, và cũng chưa có trải nghiệm dạy GCED. Đây là vấn đề hiển nhiên nhất đối với thầy cô, và vấn đề này chắc chắn xảy ra chủ yếu ở nhóm GV mới.
Giải pháp cho vấn đề này gồm có:
- Tạo điều kiện cho việc học hỏi từ những đồng nghiệp đã có kinh nghiệm: Nghe thì việc này cũng hiển nhiên không kém, tuy nhiên việc “tạo điều kiện” cần diễn ra một cách có chủ đích, có kế hoạch, không đơn thuần chỉ là bảo GV A rằng “thầy/cô nên đi nói chuyện với GV B đi”. Chẳng hạn, nếu như cơ sở của thầy cô có đủ nhiều GV đã dạy GCED, thầy cô có thể xác định trước một số giai đoạn, hoặc một số bài mà GV mới thường sẽ gặp khó khăn nhiều nhất, và chọn ra những GV cũ có khả năng, hoặc đủ tự tin để dạy những bài này. Sau đó, thầy cô có thể tổ chức một vài buổi chia sẻ về cách hiểu, và giảng dạy những bài này, và yêu cầu GV mới tham gia, và suy ngẫm sau khi đã lắng nghe những người có kinh nghiệm hơn.
- Liên kết với những cơ sở khác (nếu có thể): Nếu cơ sở thầy cô không có nhiều, hoặc không có GV cũ, một trong những lựa chọn thầy cô có thể cân nhắc là kết nối với những cơ sở lớn hơn, có đủ nhiều GV từng dạy GCED
- Hỏi PCT: Nếu như hai cách trên không áp dụng được, thầy cô nên hỏi thẳng PCT để nhờ hỗ trợ. Thầy cô cần lưu ý rằng mình nên hỏi những câu hỏi cụ thể về việc giảng dạy của GV mới, tránh hỏi chung chung như “GV mới dạy GCED như thế nào thì đỡ sai?”
Vấn đề 2: GV không đọc kỹ, hoặc không hiểu rõ nội dung & yêu cầu của chương trình
Đây không chỉ là vấn đề của GV dạy GCED, mà là của bất cứ ai liên quan tới môn học này. Yêu cầu “đọc hiểu CT” nghe thì có vẻ hiên nhiên, tuy nhiên trên thực tế, PCT vẫn nhận thấy rằng luôn có một bộ phận không nhỏ những GV dạy GCED mà không hiểu mình nên dạy như thế nào, để làm gì. Tất nhiên là với GV mới, việc đọc hiểu CT chưa tốt là điều bình thường, tuy nhiên vấn đề này xảy ra không ít ở những GV đã dạy GCED được một vài năm. Đây là vấn đề đầu tiên mà thầy cô, với vai trò là Quản lý cơ sở cần quan tâm.
Trước khi nói về giải pháp, cần làm rõ “đọc hiểu CT” có nghĩa là gì?. Trong ngữ cảnh của GCED, có 3 yêu cầu sau mà thầy cô cần lưu ý
- Hiểu nội dung & yêu cầu của cả giai đoạn: Như thầy cô đã biết, mỗi giai đoạn của GCED sẽ có đặc thù khác nhau, với nội dung & yêu cầu khác nhau. Với GV cũ thì ắt hẳn mọi người đã quen với việc này, nhưng GV mới chắc chắn sẽ không hình dung ra được việc học của GCED có thể biến đổi như thế nào.
- Hiểu nội dung & yêu cầu của những bài sắp dạy: Đây là mối quan tâm chủ yếu của GV, vì thường thì mọi người sẽ chỉ đọc những bài sắp dạy để phục vụ cho việc soạn giáo án. Và dù có là GV cũ hay GV mới, sẽ có nhiều thầy cô không thật sự hiểu bài mình sắp dạy đang yêu cầu năng lực cụ thể gì từ HS, hay mình cần làm những gì để giúp HS đạt được năng lực đó.
- Hiểu sự liên kết giữa bài sắp dạy với những bài khác: Đây là một yêu cầu mà GV thường bỏ sót, kể cả khi đã dạy GCED nhiều năm. Trong GCED, tất cả các bài đều có mối quan hệ với nhau, bài trước luôn được thiết kế để bổ trợ cho bài sau. Nếu không hiểu sự liên kết này, chắc chắn GV sẽ dạy trùng lặp nội dung, hoặc sẽ “chới với” ở những giai đoạn sau (vì giai đoạn trước mình dạy chưa đúng)
Giải pháp Như thầy cô có thể thấy ở trên, với đại đa số trường hợp, GV chưa cần hiểu “làm thế nào để dạy hay”, mà chỉ cần hiểu “làm thế nào để dạy đúng” trước đã. Và chắc chắn rằng để hiểu đúng thì phải đọc, phải suy nghĩ về những gì mình đã đọc, và phải chia sẻ suy nghĩ với những người khác. Điều này thì hiển nhiên, vậy làm thế nào để bảo đảm tất cả GV ở cơ sở thầy cô đã đọc, và hiểu hết CT (hoặc ít nhất, hiểu đủ để tự tin lên lớp giảng dạy)?
PCT cho rằng có một số cách sau để giúp GV hiểu đúng về CT:
- Yêu cầu GV đọc CT một cách đọc lập, và chia sẻ hiểu biết với mọi người về cách hiểu & cách dạy: Tất nhiên là GV nào cũng sẽ phải tự đọc CT, tuy nhiên thầy cô cần giúp GV ở cơ sở mình, và nhất là những GV mới có cơ hội được giải thích với mọi người rằng (1) bài này đang yêu cầu gì ở HS, và (2) tôi sẽ làm gì để giúp HS đạt yêu cầu đó. Chỉ khi chia sẻ với người khác thì những hiểu nhầm của GV mới được làm sáng tỏ, và GV mới được “khai sáng” cách hiểu, và giảng dạy hợp lý hơn. Và việc “chia sẻ” thông tin giữa GV nên được tổ chức một cách có chủ đích, có kế hoạch - có nghĩa là ngoài việc trao đổi, nói chuyện hàng ngày với nhau, cơ sở nên có những buổi SHCM mà chỉ tập trung vào việc nói rằng tôi hiểu CT như thế này, và tôi sẽ dạy CT như thế kia.
- Rút kinh nghiệm định kỳ trong tổ/khối sau khi dạy: Cũng như HS phải suy ngẫm sau khi làm gì đó, GV cũng nên làm như vậy. Thầy cô không cần thiết tổ chức rút kinh nghiệm thành các buổi, các sự kiện lớn, vì như vậy có thể sẽ rất mất công và thời gian tổ chức. Thay vào đó, thầy cô nên lên kế hoạch trong năm học để cả tổ, hoặc một số GV nhất định có thể ngồi lại với nhau và chia sẻ về những khó khăn đã gặp, và giải thích khó khăn nào xuất phát từ việc chưa hiểu rõ CT.
Vấn đề 3: GV không chia sẻ những vấn đề mình đã gặp & có thể gặp
Đây là vấn đề mà PCT thường gặp, và có lẽ là thầy cô cũng sẽ gặp đâu đó trong suốt quá trình triển khai GCED. Khi gặp một vấn đề nào đó, chẳng hạn như MTB khó hiểu, GV có thể sẽ không chia sẻ với đồng nghiệp, và cũng không hỏi trực tiếp PCT để tham khảo ý kiến. Và, PCT hay thầy cô chỉ có thể biết tới vấn đề này sau đó khá lâu, khi mà GV đã dạy xong bài này, và không còn cơ hội để khắc phục vấn đề trong năm học này. Nếu thầy cô không biết vấn đề GV đã gặp, thầy cô sẽ không hỗ trợ được kịp thời. Nếu PCT không biết vấn đề GV đã gặp, PCT sẽ không biết để có thể đào tạo, hoặc điều chỉnh CT cho phù hợp hơn với thực tế triển khai. Tất nhiên là chúng ta đang không đổ lỗi hoàn toàn cho GV, nhưng chúng ta cần có cách để thu thập ý kiến của GV kịp thời, hiệu quả hơn hiện tại.
Hình: 1 giáo án bất kỳ trên PM
Bình luận: Chẳng hạn, khi nhìn giáo án này, thầy cô có thể sẽ không rõ GV này dạy có vấn đề gì không. Chỉ khi đi dự giờ thực tế thì mới biết GV này tổ chức nhiều hoạt động phụ mà không được khai báo trong giáo án, và những hoạt động này không đóng góp được nhiều cho việc đạt MTB, tuy nhiên lại rất mất thời gian trong lớp. Và khi hỏi GV, GV mới nói lý do là “GV cảm thấy không tự tin khi dạy những hoạt động chính, cụ thể là GV không hiểu việc sản xuất & tiêu thụ thiếu bền vững có thể ảnh hưởng như thế nào tới những tiêu chuẩn sống, giá trị, hay quyền cơ bản của con người trên thế giới. Và do đó, GV đã rút ngắn thời gian của hoạt động chính số 2, và tạo thêm những hoạt động phụ đơn giản để “lấp đầy” thời gian trong lớp.
Giải pháp:
- Quan sát, và trao đổi với GV trước, trong, và sau tiết học. Nếu GV vì lý do gì đó không chia sẻ, hoặc không không sẻ đủ, thầy cô nên quan sát việc giảng dạy của GV một cách có chủ đích. Làm vậy vừa để thầy cô nắm tình hình giảng dạy của GV để hỗ trợ kịp thời, vừa để báo cho PCT để nhờ hỗ trợ nếu cần. Có thể một số GV ở cơ sở thầy cô sẽ chủ động chia sẻ cho Quản lý cơ sở nhưng không chia sẻ cho PCT (hoặc ngược lại), và trong cả 2 trường hợp thì thầy cô cũng nên là người nắm những vấn đề mà GV đang gặp để có thể xử lý kịp thời, và nên báo lại cho PCT về những vấn đề này để có phương án cải thiện dài hạn.
- Tổ chức rút kinh nghiệm định kỳ trong tổ/khối. Một lần nữa, PCT phải nhắc lại về việc cơ sở nên đẩy mạnh việc rút kinh nghiệm sau khi giảng dạy. Rút kinh nghiệm như vậy không phải để phục vụ cho việc báo cáo, mà để cho chính những GV mới ở cơ sở thầy cô có thể tự tin giảng dạy ở những giai đoạn sau hơn.
Vấn đề 4: GV sợ dạy sai, và do đó dùng y nguyên từ ngữ trong Khung Chương trrình để truyền đạt cho HS. Đây là vấn đề đã được đề cập ở video đào tạo cho GV, và vấn đề này thường xảy ra ở những GV khối tiểu học hơn.
Hình: MTB của 1 bài nào đó ở K1 K2 mà tên MTB khá dài. Dùng lại ảnh ở clip GV cũng dc
Bình luận: Chẳng hạn như với MTB 1.5.d, khối 2: “Nhận biết những hoạt động mang tính hệ thống (của ngành nông nghiệp, công nghiệp, dịch vụ v.v.) của con người dẫn tới việc thiếu nước sạch.” Những MTB này nếu đọc kỹ thì sẽ không có gì khó hiểu với GV, là đối tượng người lớn. Tuy nhiên, qua kinh nghiệm của PCT, thì một số GV, và nhất là GV mới sẽ có xu hướng đọc nguyên văn MTB này cho HS. Chưa chắc HS đã hiểu toàn bộ ý nghĩa trong câu này, chưa nói tới việc thực hiện được yêu cầu trong MTB
Hoặc Chẳng hạn như MTB 1.7.a khối 5 có tên là “Hiểu rằng việc thực thi quy tắc xã hội đôi lúc sẽ rơi vào "vùng xám", và có thể dẫn tới tranh cãi”. Ở đây “vùng xám” là một khái niệm mới và tương đối trừu tượng. Với MTB này, thầy cô có thể yêu cầu một số GV mới nói rõ mình sẽ giải thích khái niêm “vùng xám” như thế nào cho HS. Nếu GV không giải thích được bằng từ ngữ của mình, tức là nhiều khả năng GV này sẽ truyền đạt lại cho HS y hệt như những gì CT đang truyền đạt cho GV: bằng từ ngữ dành cho người lớn
Giải pháp:
- Yêu cầu GV thử đơn giản hóa một số khái niệm/thông tin nào đó. Đây là cách nhanh nhất để bảo đảm GV có khả năng truyền đạt nội dung trong Khung CT thành câu lệnh, yêu cầu cụ thể cho HS mà các em có thể hiểu được. Tất nhiên thầy cô không cần làm vậy với mọi GV, ở mọi bài, tuy nhiên ít ra nên làm vậy với những GV mà thầy cô cho rằng đang thiếu tự tin nhất với việc giảng dạy
Hình: MTB của 1 bài nào đó ở K1 K2 mà có khái niệm mới với HS
Bình luận: Chẳng hạn, với MTB này, thầy cô nên yêu cầu GV nói rõ mình sẽ giải thíhc khái niêm ABC như thế nào cho HS. Nếu GV không giải thích được ABC có nghĩa là DEF, hoặc XYZ, tức là nhiều khả năng GV này sẽ truyền đạt lại cho HS bằng những từ ngữ vô cùng khó hiểu, hàn lâm với HS
- Hoặc, chủ động lập danh sách những khái niệm/thông tin có thể gây khó hiểu cho HS: Phòng bệnh thì hơn là chữa bệnh. Nếu thầy cô đã có trải nghiệm với vấn đề này, và đã biết trước rằng trong CT sẽ có một số khái niệm, thông tin có thể gây khó hiểu với HS, thầy cô nên tổng hợp lại và định hướng trước cho GV về cách giải thích những khái niệm/thông tin này.
Vấn đề 5: GV không có đủ thời gian để theo sát các sản phẩm của HS. Vấn đề này sẽ xảy ra chủ yếu kể từ Chương 2, khi mà HS có những sản phẩm cụ thể cần hoàn thành, và những sản phẩm này sẽ được hoàn thiện qua nhiều bước, nhiều cột mốc khác nhau. Vấn đề ở đây là sản phẩm cuối cùng của một số HS có thể sẽ không tốt, trong khi đáng lẽ GV có thể can thiệp từ đầu. Và bởi vì trong lớp có nhiều HS, nhiều nhóm với những đặc điểm khác nhau, GV thường không thể nào theo sát được từng HS, từng nhóm như GV mong muốn.
Giải pháp:
- Yêu cầu GV theo dõi một số sản phẩm mẫu dựa trên những “cột mốc” quan trọng của việc tạo ra sản phẩm. Thường thì những cột mốc này đã được định nghĩa sẵn trong các bài của GCED, chẳng hạn, việc làm dự án của HS sẽ có những cột mốc như xác định vấn đề, xác định cộng đồng, xác định ý tưởng, v.v. Ngoài việc theo dõi cột mốc trên lớp, thầy cô nên yêu cầu GV tổng hợp những cột mốc này lên 1 nền tảng online nào đó, và sau đó đăng một số số sản phẩm mẫu của HS ở các lớp, và đối chiếu sản phẩm với yêu cầu của những cột mốc này. Tất nhiên là không phải cột mốc nào GV cũng sẽ có đủ dữ liệu, và không phải lúc nào GV cũng có thời gian để phản hồi cho HS. Tuy nhiên, GV vẫn nên có cách để nắm 1 số thông tin quan trọng, thay vì không nắm gì.
Hình: Tên bài 3.2 và 3.3 ở khối bất kỳ. SHow 1 số yêu cầu của 3.2 là xác định vấn đề, cộng đồng, ý tưởng. 3.3 là bài học từ những giải pháp đã được triển khai
Chẳng hạn như tới Chương 3, HS sẽ có 2 bài là 3.2 là “Tìm hiểu về vấn đề & đối tượng/cộng đồng” và 3.3 là “Tìm hiểu về những giải pháp đã được triển khai”. Mỗi bài sẽ có những cột mốc quan trọng để giúp HS đạt yêu cầu của bài. Để “hiểu rõ về 1 vấn đề đang tác động tiếu cực tới 1 cộng đồng nào đó” thì HS cần phải trải qua các cột mốc như Xác định những thông tin cần thu thập & cách phù hợp để thu thập những thông tin này, Lập kế hoạch thu thập thông tin về vấn đề & đối tượng/cộng đồng, Thu thập thông tin để đưa ra kết luận về vấn đề & đối tượng/cộng đồng mà mình quan tâm. Và tương tự với 3.3…. Đây đều là những cột mốc mà GV có thể chủ động lưu lại thông tin của HS, qua đó can thiệp nếu cần thiết.
- Đặt câu hỏi định kỳ cho GV & phản hồi: Một khi đã lưu lại những thông tin về các cột mốc, thầy cô có thể dễ dàng đặt câu hỏi cho GV, chẳng hạn “Lớp thầy cô có nhiều ý tưởng dự án thú vị, đúng định hướng không?”. Và, nếu như GV không trả lời được, hoặc câu trả lời của GV thể hiện là HS chưa đạt yêu cầu của CT, thầy cô sẽ dễ dàng can thiệp, hoặc hỗ trợ GV hơn.
Vấn đề 6: GV hiểu sai về bản chất của việc làm Dự án của HS & vai trò của GV trong việc hỗ trợ HS làm Dự án. Chẳng hạn, GV cho rằng phải giúp dự án của HS có kết quả tốt thì mới coi như HS học GCED thành công, hoặc GV cho rằng mình bắt buộc phải làm hộ HS nhiều việc thì HS mới tiến được tới đích.
Giải pháp:
- Định hướng ngay từ đầu với GV. Nếu GV cảm thấy căng thẳng, lo lắng vì việc làm dự án có thể sẽ đòi hỏi nhiều với HS, và do đó GV nên “san sẻ gánh nặng” bằng cách làm hộ, làm sẵn, thầy cô nên định hướng ngay từ đầu để GV tránh làm như vậy. Việc làm dự án sẽ vất vả, khó khăn với GV, vì GV phải quan sát, phải hỗ trợ HS nhiều, chứ hoàn toàn không vất vả, khó khăn với HS, nhất là khi HS làm gì là do các em chọn. Do đó, GV không nên tạo thêm áp lực cho mình bằng việc làm hộ HS quá nhiều, hoặc phải lo nghĩ về một cái “đích” nào đó đủ đẹp cho các dự án của HS.
| top header 1
{{#if: left header 1
|
|
left header 1
}}{{#if: left header 2
|
|
left header 2
}}{{#if: ...
|
|
...
}}{{#if: left header 30
|
|
left header 30
}}{{#if: |
|
side header 5
}}{{#if: |
|
side header 6
}}{{#if: |
|
side header 7
}}{{#if: |
|
side header 8
}}{{#if: |
|
side header 9
}}{{#if: |
|
side header 10
}}{{#if: |
|
side header 11
}}{{#if: |
|
side header 12
}}{{#if: |
|
side header 13
}}{{#if: |
|
side header 14
}}{{#if: |
|
side header 15
}}{{#if: |
|
side header 16
}}{{#if: |
|
side header 17
}}{{#if: |
|
side header 18
}}{{#if: |
|
side header 19
}}{{#if: |
|
side header 20
}}{{#if: |
|
side header 21
}}{{#if: |
|
side header 22
}}{{#if: |
|
side header 23
}}{{#if: |
|
side header 24
}}{{#if: |
|
side header 25
}}{{#if: |
|
side header 26
}}{{#if: |
|
side header 27
}}{{#if: |
|
side header 28
}}{{#if: |
|
side header 29
}}{{#if: |
|
side header 30
}}
|
| left header 31 (extra)
|
| top header 2 |
top header 3 |
top header 4 |
top header 5 |
top header 6 |
top header 7 |
top header 8 |
top header 9 |
top header 10 |
top header 11 |
top header 12 |
top header 13 |
top header 14 |
top header 15 |
top header 16 |
top header 17 |
top header 18 |
top header 19 |
top header 20
|
| Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum
|
| Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum
|
| ... |
... |
... |
... |
... |
... |
... |
... |
... |
... |
... |
... |
... |
... |
... |
... |
... |
... |
...
|
| Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum
|
| Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum |
Lorem ipsum
|
Khối 2 đã học hết bài 3.4 Định hướng Dự án Hành động, hầu hết các lớp có 2 nhóm cộng đồng muốn giải quyết là cư dân ở Vinhome OCP và học sinh khối 1/ 2 trường VSC OCP. Nội dung triển khai Dự án Hành động gồm 6 tiết, HS có thể triển khai dự án bên ngoài trường học. Vậy mỗi lớp đều có nhóm cư dân và nhóm học sinh tại trường, các lớp có tiết học lại khác nhau. Làm thế nào để hợp lí việc triển khai dự án của các nhóm (trong và ngoài trường) và đảm bảo được an toàn của HS các nhóm khi thực hiện dự án ngoài lớp học?
Cách thức triển khai hành tuyên truyền như thế nào cho hiệu quả? Thầy gọi ý thêm một số cách thức trình bày dự án?
1. 1 số nhóm trong 1 vài lớp có thể có những dự án giống nhau về nội dung. Có được/ có nên cùng nhau thực hiện phần hành động không?
Có đánh giá điểm
Kết thúc Chương 3, HS đã được tạo nhóm để cùng nhau thực hiện Dự án Hành động, và đã bắt đầu viết Hồ sơ Dự án (hoặc, GV viết hộ HS), trong đó bao gồm những thông tin cơ bản nhất của các thành viên trong nhóm để phục vụ cộng đồng. HS đã đề xuất ít nhất một vấn đề mà mình muốn giải quyết, 1 đối tượng/cộng đồng đang gặp vấn đề này (mà nhóm muốn phục vụ), và một vài ý tưởng để HS giải quyết vấn đề.
Chương 4: Lập kế hoạch & Chuẩn bị là cấu phần thứ hai, và cũng là cấu phần quan trọng nhất của Giai đoạn "Làm". Lý do đơn giản là vì việc chuẩn bị kỹ lưỡng, cẩn thận luôn đóng vai trò tối quan trọng, quyết định mức độ hiệu quả của bất cứ dự án nào. Không những vậy, việc chuẩn bị cũng giúp cho HS được thật sự thực hành những gì mình đã học, tạo ra sự tiếp nối liền mạch giữa Giai đoạn Học thứ nhất và giai đoạn Làm.
🔎 Xem thêm: Timeline học tập để hiểu thêm về các Giai đoạn trong môn GCED
Ba nhiệm vụ chính mà HS cần thực hiện trong Chương 4 là:
- Điều tra về vấn đề & đói tượng/cộng đồng: HS đã đề xuất vấn đề ở Chương 3, vậy vấn đề này có thật không? Đối tượng/cộng đồng có mong muốn nhận được sư giúp đỡ của HS không? Những ý tưởng của HS có giúp giải quyết được vấn đề không? Đây là những câu hỏi mà HS cần trả lời khi đi điều tra về vấn đề & đối tượng/cộng đồng
- Xác định giải pháp cuối cùng: Sau khi đã tìm hiểu đủ kỹ về vấn đề mình muốn giải quyết, và đối tượng/cộng đồng mình muốn phục vụ, HS sẽ cân nhắc giải pháp nào là phù hợp nhất để giải quyết vấn đề. Và trước đó, HS cũng sẽ được GV giới thiệu, hoặc sẽ tự tham khảo một số giải pháp có sẵn để học hỏi cho giải pháp của mình.
- Lập kế hoạch triển khai giải pháp: Sau khi đã thống nhất giải pháp cuối cùng, HS sẽ lập kế hoạch để triển khai giải pháp này, và việc lập kế hoạch sẽ bao gồm những yếu tố như xác định nguồn lực, xác định mục tiêu, v.v.
Yêu cầu dành cho HS của Chương 4
GCED sử dụng phương pháp Học qua phục vụ theo trường phái học thuật, tức có nghĩa sẽ sử dụng việc phục vụ để "phục vụ" việc học. Trên tình thần đó, Dự án Hành động của các nhóm phải đạt được những mục tiêu sau trong Chương 4:
Mục tiêu học tập (mục tiêu cá nhân):
- Dự án Hành động có thể bổ trợ, kết nối & giúp HS hiểu sâu hơn về bài Truy vấn Cá nhân (đã hoàn thành ở Chương 2). Do đó, mỗi HS cần xác định được mối liên kết giữa Truy vấn cá nhân của mình với Dự án Hành động.
Mục tiêu phục vụ (mục tiêu chung của nhóm):
- Dự án Hành động được xây dựng trên nhu cầu có thật của một cộng đồng cụ thể, có thể đem lại giải pháp sát với thực tế, và có tính ứng dụng cao. Do đó, nhóm HS cần điều tra nhu cầu thiết thực của cộng đồng được phục vụ.
- Dự án Hành động được chuẩn bị kỹ càng, đã cân nhắc tất cả những yếu tố cần thiết. Do đó, nhóm HS cần có được một bản kế hoạch hành động cho dự án của nhóm.
Tất nhiên, độ khó/yêu cầu của mỗi mục tiêu này sẽ khác nhau tùy theo khối lớp, và đã được quy định rõ trong Khung Chương trình của 12 khối lớp.
|
Lưu ý: Chương 4 có thể là thời điểm tốt để HS "kết nối" với các đối tác bên ngoài, hay những người/tổ chức có thể giúp các em. Làm vậy vừa giúp cho việc phục vụ cộng đồng hiệu quả hơn, vừa giúp truyền thông để mọi người hiểu rõ lợi ích mà HS có thể mang lại cho cộng đồng. Tuy nhiên, đây không phải yêu cầu bắt buộc, GV và HS chỉ nên hướng tới nếu điều kiện cho phép, và vẫn cần tập trung vào những mục tiêu chính đã nêu ở trên. 🔎 Xem thêm: Liên kết với các đối tác bên ngoài trong trường hợp thầy cô muốn Dự án của nhóm HS được hỗ trợ/kết nối với các đối tác bên ngoài.
|
Một số lưu ý trước khi bắt đầu Chương 4
Kết thúc Chương 3, HS đã được ghép nhóm để cùng nhau thực hiện Dự án Hành động, và đã hoàn thành Đề án Hành động, trong đó tóm tắt qua nhóm sẽ làm gì, làm như thế nào để phục vụ cộng đồng. Đúng như tên gọi, Đề án này sẽ là tiền đề để HS bắt đầu thực hiện Dự án Hành động trong HK2, bắt đầu bằng việc lập kế hoạch & chuẩn bị cho Dự án (ở Chương 4).
Một phần quan trọng trong Đề án Hành động là đề tài Dự án của các em. Đề tài này phải:*liên quan tới Chủ đề trọng tâm
- liên quan tới Truy vấn Cá nhân của từng thành viên
2 điều kiện này nhằm đảm bảo HS được thực hành, được kiểm chứng những gì mình đã học & tìm hiểu, giúp cho trải nghiệm học tập của các em không bị đứt quãng. Do đó, nếu Đề án mà nhóm HS nộp cho thầy cô không đạt được cả 2 điều kiện trên, thầy cô nên yêu cầu HS đổi sang một đề tài khác. Nếu nhóm HS không có khả năng, hoặc tốn quá nhiều thời gian để xác định một đề tài mới, thầy cô nên gợi ý sẵn một số đề tài phù hợp hơn. Những đề tài mà thầy cô gợi ý (1) vẫn phải đạt được 2 điều kiện nêu trên, và (2) không quá khác so với đề tài ban đầu của nhóm HS (để đảm bảo HS không làm gì đó mà mình không thật sự tò mò & không muốn làm).
Không khuyến khích yêu cầu HS thay đổi Truy vấn Cá nhân để phù hợp hơn với đề tài nhóm. Lý tưởng nhất là thầy cô đã phát hiện ra vấn đề từ Chương 3, và đã yêu cầu HS sửa Truy vấn Cá nhân từ lúc đó. Thầy cô chỉ cho phép HS thay đổi Truy vấn Cá nhân ở Chương 4 nếu HS có thể (1) tự mình làm vậy, (2) không mất quá nhiều thời gian để đổi, và (3) Truy vấn Cá nhân mới này vẫn thỏa mãn một số yêu cầu nhất định.
Nếu HS muốn thay đổi Truy vấn Cá nhân, thầy cô cần bảo đảm rằng Truy vấn Cá nhân mới này:
- vẫn xuất phát từ những câu hỏi/mối quan tâm cụ thể (thể hiện sự tò mò của HS),
- đã có câu trả lời rõ ràng (thể hiện rằng HS đã chủ động tìm hiểu về mối quan tâm mới này).
HS không cần thiết phải viết lại một bài nghiên cứu ngắn (như đã làm với Truy vấn Cá nhân cũ), nhưng ít nhất Truy vấn cá nhân mới của HS phải đạt được những điều kiện nêu trên.
|
Điều tra nhu cầu & Xác định giải pháp cho cộng đồng
Ý nghĩa của việc điều tra nhu cầu, từ đó xác định giải pháp cho cộng đồng
Trong bản Đề án của mỗi nhóm HS (sản phẩm ở cuối Chương 3), các em đã nêu rõ đối tượng/cộng đồng mà mình sẽ phục vụ, lý do vì sao mình lại chọn cộng đồng đó, cũng như ý tưởng của nhóm để giúp đỡ cộng đồng.
Vậy, tại sao lại cần thêm một bước nghiên cứu điều tra nhu cầu & xác định giải pháp cho cộng đồng nữa? Liệu bước này có trùng với những gì HS đã làm không?
- Câu trả lời là không. Những gì HS viết trong Đề án chỉ dừng ở mặt ý tưởng (vì các em mới được tạo nhóm), chưa đủ thời gian chứng minh được cộng đồng mà các em định giúp có nhu cầu thật sự hay không. Nếu HS không chắc chắn về nhu cầu này, rất có thể Dự án Hành động của các em sẽ không phục vụ được đúng đối tượng, hoặc không đúng nhu cầu lớn nhất của đối tượng đó.
- Hơn nữa, việc điều tra cẩn thận cũng giúp nhóm HS trả lời được câu hỏi tiếp theo: Với nhu cầu này của cộng đồng, liệu mình có thực hiện/đáp ứng được không? Cần phải làm gì tiếp theo để phục vụ cộng đồng. Trả lời được câu hỏi này sẽ giúp ích cho việc lập kế hoạch của HS, khi HS cần phải xác định rõ ràng những công việc/điều kiện cần đạt được để triển khai dự án hiệu quả.
Dưới đây là ví dụ để thầy cô hình dung rõ hơn về sự khác biệt giữa yêu cầu của Chương 3 & Chương 4:
| Nhu cầu cộng đồng & Giải pháp trong Đề án
(Ở cuối Chương 3)
|
Nhu cầu cộng đồng & Giải pháp sau khi đã điều tra
(Ở đầu Chương 4)
|
- HS chỉ cần nêu cộng đồng mình muốn phục vụ là ai, họ đang gặp khó khăn gì.
- HS chỉ cần nêu lý do nhóm muốn phục vụ cộng đồng. Có thể sử dụng một vài bằng chứng/số liệu để giải thích lý do này.
- HS nói qua về giải pháp của mình, và có thể giải thích vì sao mình lại chọn giải pháp này.
|
*HS phải chứng minh được cộng đồng mình muốn phục vụ đang bị ảnh hưởng bởi các vấn đề liên quan tới Chủ đề trọng tâm, và vấn đề đó mang tính cấp thiết.
- HS bắt buộc phải sử dụng các nguồn thông tin bên ngoài để chứng minh cho nhu cầu của cộng đồng.
- HS phải mô tả kỹ giải pháp của mình để thầy cô hiểu cụ thể HS định làm gì. HS có thể sẽ phải giải thích/chứng minh được tính hợp lý của giải pháp này.
|
Việc điều tra nhu cầu & xác định giải pháp cho cộng đồng là yêu cầu bắt buộc đầu tiên để thầy cô phê duyệt Dự án Hành động của từng nhóm HS. Việc điều tra này sẽ giống như một bài Truy vấn Cá nhân "mini", tức có nghĩa nhóm HS sẽ phải đi thu thập dữ liệu để trả lời câu hỏi của mình về nhu cầu, sau đó báo cáo về kết quả tìm kiếm của nhóm.
|
|
Lưu ý: Trong GCED, 1 cộng đồng được coi là có "nhu cầu thiết thực" nếu:
Cộng đồng đó đang chịu ảnh hưởng của những vấn đề liên quan tới Chủ đề trọng tâm mà HS đang học;Vấn đề đó chưa được giải quyết, và cần được giải quyết sớm, nếu không sẽ ảnh hưởng tới chất lượng cuộc sống/an sinh của cộng đồng.
|
Cách điều tra nhu cầu & xác định giải pháp cho cộng đồng
Ở bước này, HS đã xác định được 1 cộng đồng mình muốn phục vụ, cũng như dự đoán về nhu cầu của cộng đồng đó. Tiếp theo, HS sẽ cần cân nhắc một vài bước sau đề điều tra nhu cầu của cộng đồng:
Các bước điều tra nhu cầu & xác định giải pháp cho cộng đồng
| Các yếu tố cần cân nhắc
|
Hướng dẫn thực hiện
|
Lưu ý
|
| Thông tin cần thu thập
|
Dựa trên định nghĩa về "nhu cầu thiết thực", thầy cô có thể định hướng để HS trả lời một số câu hỏi như:
- Cộng đồng mà em đã chọn là những ai? Cộng đồng này có quá lớn, hay quá nhỏ không?
- Cộng đồng này đang gặp những vấn đề gì cần được giải quyết? Những vấn đề này có liên quan tới Chủ đề trọng tâm mình đang học không?
- Vấn đề này đã được giải quyết trước đó chưa? Nếu rồi, vấn đề đó còn xảy ra không?
- Việc giải quyết vấn đề này (nếu còn) có phải 1 nhu cầu thiết thực của cộng đồng không?
- Có những cách gì để đáp ứng nhu cầu thiết thực này? Nhóm em có khả năng làm được gì?
|
*Nếu trong quá trình điều tra, HS phát hiện ra cộng đồng mình đã chọn (trong Đề án) không có nhu cầu thiết thực nào cần giải quyết, HS có thể chọn 1 cộng đồng khác.
- Tương tự, nếu HS phát hiện ra cộng đồng có nhu cầu thiết thực, nhưng bản thân nhóm lại không có khả năng giúp đỡ được một cách hợp lý, các em có thể chuyển hướng sang một cộng đồng/nhu cầu khác.
Trong những trường hợp này, HS cần thông báo cho GV để thầy cô nắm thông tin và đưa ra hỗ trợ kịp thời.
|
| Nguồn thông tin
|
HS không được tự kết luận nếu chưa tham khảo/thu thập thông tin từ bên ngoài. Một số nguồn thông tin gợi ý như sau:
- Ý kiến của những người gần gũi, có hiểu biết hơn mình (bố mẹ, anh chị, thầy cô, v.v.).
- Phỏng vấn chuyên gia về những vấn đề liên quan tới Chủ đề trọng tâm
- Phỏng vấn trực tiếp đối tượng cần phục vụ.
- Những nguồn thông tin chính thống, đáng tin cậy trên mạng.
- Sách, báo, bài luận, bài phân tích của các chuyên gia.
|
Khuyến khích HS sử dụng nhiều hơn 1 nguồn
- Với HS nhỏ (lớp 1 - 5): Các em có thể chỉ cần hỏi ý kiến người thân, tuy nhiên phải giải thích được lý do đó bằng từ ngữ của mình
- Với HS lớn hơn (lớp 6 trở lên): Có thể chọn những cách khó hơn, tùy vào khả năng/thời gian của nhóm.
Nếu HS chọn phỏng vấn chuyên gia hoặc cộng đồng, các em nên liên hệ trước, đồng thời lập kế hoạch rõ ràng để bảo đảm nhóm có thể thu thập được dữ liệu từ những đối tượng này. Khuyến khích HS nên chủ động việc này, tuy nhiên GV vẫn có thể hỗ trợ nếu cần.
|
| Kế hoạch thu thập & báo cáo thông tin
|
Nhóm HS cần cân nhắc những yếu tố sau:
- Phân công thu thập thông tin: Ai sẽ tìm hiểu/nghiên cứu về mảng nào? Mỗi người thực hiện một nhiệm vụ riêng, HAY cả nhóm cùng tìm hiểu, sau đó đối chiếu/so sánh kết quả? Nếu cần phỏng vấn người khác, ai sẽ là người liên hệ?
- Thời gian thu thập: Mất bao lâu để đi hỏi ý kiến/phỏng vấn/đọc thông tin trên mạng?
- Đưa ra kết luận: Nhóm sẽ tự thảo luận với nhau để đưa ra kết luận, hay cần nhờ sự trợ giúp của GV?
- Báo cáo thông tin: Cả nhóm sẽ chuẩn bị những gì để báo cáo? (Nội dung, slides, phiếu báo cáo, v.v.)
|
Thầy cô có thể hỗ trợ HS tự lên kế hoạch, tuy nhiên vẫn khuyến khích để nhóm tự chủ động làm việc.
Khuyến khích thầy cô tổ chức 1 - 2 buổi báo cáo để các nhóm HS báo cáo về kết quả điều tra của mình, tuy nhiên không bắt buộc. Thầy cô có thể yêu cầu HS viết báo cáo ngắn, hoặc có thể hỏi trực tiếp các thành viên/nhóm trưởng để biết nhóm đã làm gì, và đã có kết luận gì.
|
|
|
Lưu ý:
Toàn bộ quá trình điều tra này không nhất thiết phải diễn ra ở trên lớp. Thầy cô có thể hướng dẫn để HS tự thực hiện ở nhà, hoặc sau giờ học.Ở thời điểm này, HS đã quen hơn với việc tự nghiên cứu/điều tra, đo đó thầy cô chỉ nên đóng vai trò định hướng cho HS. Phần lớn các tiết học HS sẽ làm việc theo nhóm; thầy cô chỉ cần đưa ra một số hướng dẫn ban đầu, sau đó đi xung quanh lớp để xác định những nhóm đang gặp khó khăn và hỗ trợ những nhóm đó kịp thời.
|
Cần lưu ý rằng không phải lúc nào cộng đồng mà HS định phục vụ cũng dễ tiếp cận (để điều tra nhu cầu), và không phải lúc nào HS cũng thu thập được đủ thông tin mà mình cần. Trong những trường hợp này, HS có thể sẽ không thật sự chắc chắn về kết quả điều tra của mình, dẫn tới việc khó kết luận rằng cộng đồng mình chọn có nhu cầu thiết thực hay không.
Vậy, các nhóm HS nên làm gì?
Nếu nhóm HS không có khả năng tiếp cận/liên hệ trực tiếp với cộng đồng mình định phục vụ để điều tra nhu cầu: Các em có thể tham khảo ý kiến/thông tin từ những nguồn khác. Có được ý kiến/phản hồi trực tiếp từ cộng đồng thì rất tốt, nhưng không có thì cũng không sao. Tùy vào điều kiện/khả năng của nhóm HS, những nguồn khác có thể tham khảo là: ý kiến của người thân với HS, chuyên gia, các bài báo/tài liệu chính thống, v.v.
Nếu nhóm HS đã thực hiện điều tra, nhưng dữ liệu không thật sự tốt, hoặc không đủ để đưa ra kết luận (nhu cầu có thiết thực hay không), các em nên:
- Kiểm chứng lại thông tin bằng cách hỏi ý kiến người khác, hoặc tham khảo các nguồn thông tin khác (trong thời gian Chương trình cho phép điều tra).
- Nếu HS vẫn không chắc chắn/không tự đưa ra được kết luận, thầy cô sẽ là người có tiếng nói cuối cùng. Thầy cô sẽ quyết định nhu cầu của cộng đồng "có vẻ" thiết thực hay không, dựa trên những thông tin nhóm HS đã tự tìm hiểu được. HS chỉ có thể làm các bước tiếp theo nếu được thầy cô xác nhận.
Dù điều tra nhu cầu của cộng đồng rất quan trọng, Chương trình GCED vẫn tạo điều kiện để cho HS "thử" và "sai" trong việc này. Kể cả trong trường hợp HS đã điều tra nhu cầu của cộng đồng, và phát hiện ra nhu cầu này không thật sự thiết thực như mình nghĩ khi triển khai Dự án (trong Chương 5), thì HS vẫn có thể rút ra được bài học cho bản thân từ đây. Các em sẽ nhận ra Dự án của mình chưa hiệu quả vì những lý do gì (không có đủ dữ liệu để kết luận, không có đủ thời gian điều tra, v.v.), từ đó rút kinh nghiệm để cải thiện cho những Dự án tiếp theo (dù triển khai trực tiếp hay online).
Xác định liên kết giữa Truy vấn cá nhân và Dự án Hành động
Ý nghĩa của việc xác định liên kết
Trên lý thuyết, Truy vấn cá nhân của mỗi HS trong nhóm (ở Chương 2) sẽ có những khía cạnh, đặc điểm giống nhau nhất định. Đồng thời, Dự án Hành động của nhóm sẽ là tổng hợp của tất cả kiến thức, mối quan tâm & tò mò của mỗi HS (được thể hiện trong Truy vấn Cá nhân). Dù nhóm đó có triển khai Dự nào thế nào đi nữa, từng HS vẫn sẽ được thực hành/trải nghiệm trên những kiến thức mà mình đã học.
Tuy nhiên, trên thực tế thì một nhóm vẫn có thể có nhiều HS với những mối quan tâm khác nhau, và nền tảng kiến thức/khả năng khác nhau. Do đó, cần phải bảo đảm Dự án sau này của các nhóm thật sự bổ trợ được cho việc học, duy trì tính liền mạch của việc học GCED.
Việc xác định được liên kết giữa Truy vấn Cá nhân và Dự án Hành động là yêu cầu bắt buộc thứ hai để thầy cô phê duyệt Dự án Hành động của từng nhóm HS. Nếu có bất cứ HS nào không xác định được những gì mình sắp làm sẽ bổ trợ như thế nào cho những gì mình đã học, thầy cô cần yêu cầu HS làm lại bước này trước khi phê duyệt Dự án.
|
|
Lưu ý: Một số dự án mang tính từ thiện (quyên góp, ủng hộ của cải vật chất) có thể mang lại lợi ích cho cộng đồng, tuy nhiên giá trị học tập cho HS thường rất ít. Những dự án dạng này không được khuyến khích, vì GCED mong muốn HS học qua phục vụ, không phải học để phục vụ.
Nếu HS có ý định thực hiện việc từ thiện, thầy cô cần đặc biệt lưu ý về việc yêu cầu HS chứng minh liên kết với Truy vấn Cá nhân của mình. Thầy cô có thể hòi: "Làm từ thiện thì em sẽ học được gì liên quan tới Chủ đề trọng tâm? Truy vấn cá nhân của em sẽ được mở rộng như thế nào?"
|
Cách xác định liên kết
Ở bước này, HS đã điều tra xong về nhu cầu của cộng đồng, và đã biết được mình sẽ phục vụ nhu cầu gì của cộng đồng đó. Ngoài ra, các em cũng có Truy vấn cá nhân của riêng mình (sản phẩm của Chương 2), trong đó có nêu rõ những điều em thắc mắc & câu trả lời của em về một khía cạnh nhất định của Chủ đề trọng tâm.
Tiếp theo, HS sẽ cần làm một số việc sau:
- Với HS nhỏ (lớp 1-5): Các em cần liệt kê, và có thể giải thích một số khía cạnh đơn giản mà em mong muốn học hỏi/kiểm chứng thông qua Dự án Hành động. Những khía cạnh này phải liên quan tới Truy vấn cá nhân của các em.
- Với HS lớn hơn (từ lớp 6 trở lên): Cũng yêu cầu tương tự, nhưng những khía cạnh này có thể phức tạp hơn. Ngoài ra, HS cần phải lên được kế hoạch cụ thể để tự học hỏi/kiểm chứng những thông tin này.
Ví dụ:
| Câu hỏi truy vấn
|
Câu trả lời truy vấn
|
Chủ đề Dự án Hành động
|
Những điều HS muốn học hỏi/kiểm chứng (tức liên kết giữa Truy vấn và Dự án)
|
| Xã hội Việt Nam hiện đại (từ 1980 cho tới nay) có tồn tại bất bình đẳng giới tính không?
Nếu có, các nguyên nhân lớn nhất dẫn tới hiện tượng này là gì?
|
Có tồn tại sự bất bình đẳng. Nguyên nhân là:
|
Giảm thiểu sự phân biệt giới tính tại các gia đình ở quận Hai Bà Trưng (khu vực sống của đa số HS trong nhóm)
|
- Nguyên nhân của việc phân biệt giới tính trong gia đình Việt Nam nói chung, và ở khu em sống nói riêng là gì?
- Nên nhìn nhận vai trò của phụ nữ trong gia đình như thế nào?
- Lý do A (dẫn tới sự bất bình đẳng) có còn tiếp diễn ở thời điểm hiện tại không? Nếu không, vì sao?
|
Lập kế hoạch cho Dự án
Ý nghĩa của việc lập kế hoạch cho dự án
Nếu không có kế hoạch, HS sẽ không thể thực hiện được Dự án Hành động một cách hiệu quả. Thầy cô cũng không thể đánh giá được các em HS có đang bám sát vào định hướng ban đầu mà nhóm đã đề ra hay không.
Nội dung của kế hoạch Dự án
|
|
Lưu ý: Đối với K1-3, HS sẽ không có đủ khả năng để tự lập kế hoạch cho nhóm mình. Do đó, thầy cô sẽ phải lập giúp kế hoạch cho HS, trong đó nêu rõ trách nhiệm & công việc cần làm của từng thành viên một.
Tham khảo những nội dung cần thiết trong bản kế hoạch ở bên dưới
|
Ở bước này, HS đã biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì, cho ai, và làm như thế nào (từ việc điều tra). Ngoài ra, HS cũng đã có mục tiêu riêng cho bản thân mình, thông qua việc xác định những điểm em muốn học hỏi qua Dự án của nhóm.
Tiếp theo, HS sẽ cần lập một bản kế hoạch chi tiết, bao gồm những yếu tố sau:
Các bước lập kế hoạch cho Dự án
| Các yếu tố cần cân nhắc
|
Hướng dẫn thực hiện
|
Lưu ý
|
| Mục tiêu Dự án (mục tiêu chung)
|
Sau khi mỗi HS đã có được mục tiêu riêng của mình (mục tiêu học tập), cả nhóm sẽ cùng thống nhất mục tiêu chung của Dự án.
Mục tiêu Dự án đã được HS từ Đề án, tuy nhiên đó chỉ là mục tiêu đề xuất. Ở bước này, HS sẽ cập nhật/thay đổi mục tiêu sau khi đã xác định được nhu cầu của cộng đồng.
|
Tùy theo độ tuổi của HS, mà yêu cầu cho mục tiêu này có thể sẽ khác nhau. Chi tiết tham khảo trong Khung Chương trình của từng lớp.
VD: Lớp 1 chỉ cần mục tiêu rõ ràng, thực tế, tuy nhiên HS lớp 8 phải đặt được mục tiêu mang tính SMART cho Dự án của mình.
|
| Hình thức phục vụ cộng đồng
|
HS chọn ít nhất một trong bốn hình thức phục vụ sau:
- Trực tiếp: Dự án có ảnh hưởng/tác động trực tiếp đến cộng đồng mà nhóm chọn,.
- Gián tiếp: Dự án mang lại lợi ích cho một cộng đồng, tuy nhiên người thực hiện không cần có mặt/tác động trực tiếp tới cộng đồng đó.
- Tuyên truyền: vận động hành lang, tuyên truyền.
- Nghiên cứu: Tìm thông tin, giải pháp cho một vấn đề sau đó gửi thông tin đến một tổ chức có liên quan đến cộng đồng/ đối tượng mà đề tài của nhóm hướng đến.
Xem ví dụ về 4 hình thức này tại đây: https://uca.edu/servicelearning/types/
Có thể kết hợp nhiều hơn một hình thức phục vụ, tùy theo khả năng/điều kiện của nhóm. VD: HS nghiên cứu để tìm ra giải pháp cho một cộng đồng, sau đó đi hành động trực tiếp đẻ phục vụ cộng đồng đó.
|
Đối với những hình thức phục vụ yêu cầu HS phải ra khỏi khuôn viên trường học, thầy cô cần có phương án để đảm bảo an toàn cho HS, đồng thời cần xin phê duyệt của BGH/xin ý kiến PHHS trước khi triển khai.
Tham khảo tài liệu này (LINK) để biết một số công việc cần chuẩn bị khi HS có Dự án diễn ra bên ngoài Vinschool
|
| Xác định hiện trạng & các nguồn lực cần thiết
|
HS cần thực hiện những việc sau:
- Xác định hiện trạng: cả nhóm đang có gì, và cần làm những gì để đạt được mục tiêu dự án.
- Xác định các nguồn lực cần thiết: Nhóm cần những nguồn lực gì (năng lực/khả năng của các thành viên, tiền bạc, thời gian, sự giúp đỡ từ bên ngoài, v.v.)
|
Đặc biệt chú ý đến nguồn lực kiến thức, kỹ năng, phẩm chất của mỗi thành viên trong nhóm. HS cần nhận ra rằng trước khi tìm tới các nguồn lực bên ngoài, nhóm cần tận dụng nguồn lực có sẵn trong nhóm trước.
Nếu nhóm cần xin hỗ trợ từ phía GV, Nhà trường hay các đối tác bên ngoài, nhóm nên chủ động nêu yêu cầu của mình cho GV nắm. Nếu hợp lý, thầy cô có thể giúp HS xin hỗ trợ, hoặc để HS tự chủ động việc này (nếu là HS lớn)
|
| Phương pháp kiểm chứng
|
HS cần xác định một số cách thu thập thông tin để kết luận mức độ hiệu quả của dự án, dựa trên những mục tiêu đã đề ra. Một số cách gợi ý:
- Hỏi ý kiến đánh giá của những người khác (GV, các bạn khác, v.v.).
- Phỏng vấn trực tiếp cộng đồng được phục vụ.
- Tự viết bài phân tích về những thay đổi của cộng đồng sau khi được phục vụ.
Dù là cách nào đi nữa, HS cũng cần lưu lại quá trình triển khai Dự án của nhóm mình & bản thân (sẽ được đề cập thêm ở Chương 5)
|
Yêu cầu dành cho HS sẽ khác nhau, tùy theo độ tuỏi/khả năng của các em:
VD:
- Với HS nhỏ (lớp 1-5): Nếu chọn cách hỏi ý kiến của người khác, các em có thể chỉ cần hỏi 1-2 người có thể tin cậy được
- Với HS lớn hơn (từ lớp 6 trở lên): Cũng cách này, thầy cô có thể yêu cầu các em tham khảo ý kiến của nhiều người đa dạng hơn, và có thể kết hợp với những cách kiểm chứng khác.
|
| Cách quản lý/theo dõi tiến độ dành cho HS (Không phải cho GV)
|
Một số cách gợi ý:
- Nhờ GV lưu lại quá trình làm việc của mình.
- Cả nhóm thảo luận, sau đó tự lưu lại bằng chứng làm việc của nhóm.
- Cả nhóm tự thảo luận, sau đó báo cáo trực tiếp cho nhóm trưởng. Nhóm trưởng sẽ lưu lại quá trình này, và sẽ chase công việc với từng thành viên.
Có thể sử dụng các công cụ/nền tảng online để việc theo dõi & báo cáo được thuận tiện hơn.
|
- Với HS nhỏ (lớp 1-5): Thầy cô có thể phải tự theo dõi tiến độ của HS, tuy nhiên cần yêu cầu HS chủ động báo cáo công việc của nhóm.
- Với HS lớn hơn (từ lớp 6 trở lên): Thầy cô có thể để HS chọn cách quản lý/theo dõi tiến độ dự án thích hợp nhất cho nhóm. Mục tiêu là HS tự theo dõi được mình và các bạn đang làm gì, không cần GV phải hỗ trợ/can thiệp nhiều.
|
| Phân công công việc khi triển khai
|
HS cần xác định được các công việc cần thực hiện theo khung thời gian hợp lý, với phân công phù hợp với năng lực các thành viên.
|
Mức độ chi tiết phụ thuộc vào lứa tuổi/khả năng của HS. Thầy cô có thể hỗ trợ HS phân công công việc, nếu HS không đủ khả năng tự làm việc này.
|
Về hình thức viết kế hoạch, HS có thể tự viết ra giấy, sử dụng các công cụ online, hoặc nhờ GV tổng hợp lại những nội dung mà mình và nhóm đã thống nhất (đối với HS lớp nhỏ). Thầy cô có thể hỗ trợ nhóm trong việc xây dựng kế hoạch, tuy nhiên không nên lập toàn bộ kế hoạch cho HS.
Việc lập được kế hoạch hành động là yêu cầu bắt buộc cuối cùng để thầy cô phê duyệt Dự án Hành động của từng nhóm HS. Dựa vào bản kế hoạch này, thầy cô sẽ biết được Dự án Hành động của mỗi nhóm có đủ rõ ràng và khả thi hay không
Liên kết với các đối tác bên ngoài
Mong đợi của GCED là HS có thể tự chủ động tìm kiếm những kết nối bên ngoài để cùng cộng tác, hướng tới việc giải quyết những vấn đề liên quan tới Chủ đề trọng tâm. Nếu HS không đủ khả năng tự tìm kiếm đối tác, nhưng thầy cô thấy rằng việc cộng tác có thể giúp ích rất nhiều cho Dự án/việc học tập của HS, thầy cô có thể hỗ trợ HS trong việc tìm kiếm.
Dưới đây là một số gợi ý để tìm kiếm đối tác hỗ trợ cho Dự án Hành động của HS:
| Background của đối tác
|
Đối tác là, hoặc đến từ một tổ chức uy tín ở Việt Nam/trên thế giới. Đối tác có hiểu biết, kinh nghiệm và chuyên môn về Công dân Toàn cầu nói chung, cũng như dự án của HS nói riêng.
|
| Khả năng hỗ trợ cho Dự án của HS
|
Đối tác có thể hỗ trợ cho GV về nhiều mặt (nhân lực thực hiện dự án, hướng dẫn từ chuyên gia, quảng bá, v.v.), và Dự án của HS được hưởng lợi từ sự hỗ trợ này.
Không quyên góp, ủng hộ bằng tiền mặt - chỉ có mối quan hệ và sự cộng tác
|
| Khả năng hỗ trợ đối tác
|
Đối tác có rất nhiều nhu cầu mà Vinschool và thầy cô/HS có thể đáp ứng.
Không chọn những đối tác yêu cầu chi phí hỗ trợ, hoặc đòi hỏi quá nhiều, không phù hợp với điều kiện thực tế của Nhà trường & HS.
|
| Địa điểm thực hiện Dự án
|
Đối tác có thể hỗ trợ Dự án tại địa điểm HS đề xuất, hoặc gợi ý một địa điểm khác phù hợp với điều kiện thực tế của HS & thầy cô.
Lưu ý: Địa điểm này phải an toàn cho HS. Có thể đưa bảo vệ của trường đến địa điểm này để làm một báo cáo đánh giá, nhận xét chi tiết.
|
| Thời gian cộng tác
|
Có thể linh hoạt đối với thời gian/ngày/giờ cộng tác. Việc liên kết với đối tác không ảnh hưởng tới việc học tập môn GCED/các môn khác của HS.
|
| Thông tin liên lạc
|
Có ít nhất 2 đầu mối đại diện của đối tác liên lạc qua điện thoại di động hoặc email và khung giờ có thể liên lạc.
|
Một số câu hỏi/vấn đề thường gặp trong giai đoạn này
Mục này sẽ tổng hợp những câu hỏi/vấn đề mà thầy cô có thể sẽ gặp phải trong giai đoạn này & câu trả lời cho những câu hỏi/vấn đề này:
1. HS vẫn còn nhỏ tuổi, năng lực chưa cao, do đó khó đáp ứng được các yêu cầu trong giai đoạn hành động (thường gặp ở HS K1-3)
Đối với K1-3, đúng là có thể HS sẽ gặp một số khó khăn trong giai đoạn này vì trước đó chưa có nhiều kinh nghiệm hành động, hoặc vì giới hạn năng lực của lứa tuổi. Tuy nhiên, HS cũng có thể sẽ gặp khó khăn nếu như thầy cô yêu cầu HS "cứng" quá (VD: Khi tới Bài "điều tra nhu cầu cộng đồng" là bắt buộc HS phải đi tới đâu đó, gặp cộng đồng, có bảng hỏi/danh sách câu hỏi chi tiết).
Dưới đây là một số định hướng về yêu cầu dành cho HS K1-3 trong giai đoạn này (chỉ áp dụng cho HS K1-3):
| Các yêu cầu trong giai đoạn này
|
Định hướng cho K1-3
|
| Điều tra nhu cầu cộng đồng
|
Bản chất của việc "điều tra nhu cầu cộng đồng" là để xác định xem một cộng đồng liệu có đang gặp 1 vấn đề nào đó không, và có cần giúp đỡ không.
Do đó, không cần thiết HS phải tới tận nơi để gặp cộng đồng (nếu như HS không có khả năng di chuyển/đi lại), và cũng không cần phải tìm hiểu thông tin trên mạng (nếu như HS chưa có khả năng tìm kiếm, chọn lọc thông tin tốt). Tất nhiên, làm được thì rất tốt, nhưng những việc này sẽ phù hợp hơn với HS ở những khối lớp lớn hơn. Chắc chắn là HS không nên tự quyết định là "cộng đồng này đang gặp vấn đề, và đang cần giúp đỡ", mà vẫn nên tham khảo ý kiến bên ngoài. Và nếu như không đi tới cộng đồng được, không tự tìm hiểu thông tin trên mạng được, thì HS hoàn toàn có thể hỏi người lớn (GV, PHHS, hay bất cứ ai đó có thể cho ý kiến). Câu hỏi chỉ cần đơn giản là "theo bố mẹ/thầy cô, thì cộng đồng A có đang gặp vấn đề X không? Liệu họ có cần con giúp không?"
Kể cả nếu như ý kiến của người lớn không phản ánh đúng thực tế (VD: HS chỉ hỏi ý kiến PHHS, và PHHS bảo là có vấn đề ở cộng đồng A, nhưng trên thực tế thì không), thì đây cũng là một bài học mà HS có thể rút ra được cho tương lai. Bài học ở đây có thể là "nên tham khảo ý kiến, nên hỏi nhiều người khác nhau để bảo đảm thông tin chính xác hơn".
|
| Xác định giải pháp của Dự án
|
Hoàn toàn ổn nếu như HS chỉ đi giải quyết các vấn đề nhỏ, xảy ra xung quanh HS. Miễn sao là vấn đề có thật, và những gì HS làm sẽ mang lại lợi ích cho cộng đồng được giúp.
VD: Vẽ poster về cách sử dụng nước sạch tiết kiệm tại nơi HS sinh sống. Giải pháp này hoàn toàn ổn, miễn sao (1) HS nhận thấy có vấn đề về ý thức/cách sử dụng nước sạch tại nơi mình sống, và (2) HS cho rằng việc vẽ poster sẽ giúp mọi người nâng cao nhận thức, từ đó sử dụng nước sạch tiết kiệm hơn.
|
| Xác định mục tiêu của Dự án
|
Ở lứa tuổi này, HS chỉ cần hiểu rằng "mục tiêu" là những gì cần đạt được để Dự án được hiệu quả, mang lại lợi ích cho người khác. Không cần giải thích quá phức tạp, cũng không cần yêu cầu HS tự xác định mục tiêu. Thầy cô sẽ giao cho HS các mục tiêu cụ thể, đơn giản, phù hợp với giải pháp của HS (VD: vẽ được 2 poster về chủ đề X), và HS sẽ dùng các mục tiêu này như những cột mốc trong quá trình hành động.
|
| Xác định các nguồn lực cần thiết
|
Thầy cô sẽ chủ động liệt kê các nguồn lực mà HS sẽ cần, và có thể kiếm được trong khả năng của HS (VD: sự trợ giúp của PHHS, dụng cụ, đồ dùng, v.v.). HS có thể tự chủ động tìm kiếm những nguồn lực này, hoặc thầy cô có thể hỗ trợ các em (tùy vào phân công của thầy cô).
Lưu ý rằng mục đích của việc xác định nguồn lực là "nhìn lại xem mình đang có gì, và có thể kêu gọi/tìm kiến thêm gì trong khả năng cho phép", không phải là "kiếm các nguồn lực mới bằng mọi giá".
|
| Lập kế hoạch hành động
|
Thầy cô sẽ lập kế hoạch giúp HS, trong đó nêu rõ cần làm gì, làm ở đâu, lúc nào, cần ai giúp (phân công ai làm việc gì do thầy cô quyết định). Thầy cô có thể viết kế hoạch và gửi cho HS, hoặc dặn dò HS trên lớp.
Trong bản kế hoạch này, không nên yêu cầu HS phải tương tác, làm việc nhóm với nhau quá nhiều, nếu như thầy cô biết HS không có khả năng làm việc nhóm tốt. Thay vào đó, có thể cân nhắc việc yêu cầu HS làm việc độc lập với nhau (mặc dù vẫn là thành viên của 1 nhóm), miễn sao tất cả giúp đạt được mục tiêu chung của nhóm.
|
| Làm việc nhóm bên ngoài lớp học
|
Không nên kỳ vọng tất cả HS có thể liên lạc, trao đổi với nhau bên ngoài lớp học để có thể làm việc nhóm. Nếu một nhóm không có khả năng làm việc nhóm bên ngoài lớp học, thầy cô có thể giao nhiệm vụ để từng thành viên làm độc lập với nhau, miễn sao tất cả giúp đạt được mục tiêu chung của nhóm.
|
2. Dự án của nhóm HS không liên quan tới Chủ đề trọng tâm của khối lớp
Đây là một vấn đề lớn, tuy nhiên lại xảy ra khá thường xuyên. Có thể là do HS không liên kết được những kiến thức mình đã học về Chủ đề trọng tâm thành hành động thực tế, không biết phải bắt đầu từ đâu, do đó HS muốn làm dự án nào đó dễ tiếp cận hơn. Hoặc, có thể là do trước đó HS đã có ý tưởng về dự án cộng đồng nào đó, và tin rằng chỉ cần làm gì đó giúp cho người khác là được, không quan trọng là làm gì. Dù là vì sao đi nữa, thì làm dự án mà không liên quan tới Chủ đề trọng tâm vẫn là sai định hướng của CT, và không được làm như vậy.
Một ví dụ điển hình là các dự án về "hạn chế xả rác thải", hoặc "phân loại rác", dù cho HS có đang học về những Chủ đề trọng tâm không hề liên quan tới rác. Với những trường hợp này, giải pháp hiển nhiên sẽ là yêu cầu HS bỏ qua những ý tưởng này, sau đó nghĩ về những ý tưởng khác phù hợp hơn với Chủ đề trọng tâm. Tuy nhiên, vẫn có một số trường hợp mà có thể tận dụng ý tưởng ban đầu và điều chỉnh lại thì sẽ phù hợp với Chủ đề trọng tâm hơn.
| Ví dụ:
HS nhóm A thuộc K5 được học Chủ đề trọng tâm là Công lý, và có ý tưởng làm dự án là "thu gom rác thải ở khu vực X". Về bản chất, đây là một dự án đi lệch hướng của Chủ đề trọng tâm vì không có điểm gì liên quan giữa công lý (và các khía cạnh liên quan) tới việc HS nhóm A tự đi thu gom rác thải cả.
Tuy nhiên, nếu đổi hướng dự án này thành "tuyên truyền cho người dân ở khu X để nâng cao ý thức trong việc xả rác", hoặc "đề xuất các hình thức thưởng/phạt đối với việc xả rác tại trường" thì sẽ liên quan tới khía cạnh "trật tự" và "luật lệ/quy định" của chủ đề Công lý, và như vậy là hoàn toàn chấp nhận được.
|
3. Dự án của nhóm HS không có tính thực tiễn cao/không gắn với cộng đồng/chỉ mang tính hình thức
Nếu thầy cô thấy rằng có một số dự án đang/sẽ gặp phải vấn đề này, có thể vì những dự án này có vẻ sẽ không mang lại lợi ích gì cho cộng đồng được giúp, hoặc không giúp giải quyết được vấn đề gì cả. Trong trường hợp này, thầy cô cần đặt câu hỏi ngược lại (hoặc yêu cầu HS tự đặt câu hỏi) là: Dự án này của HS đang giúp giải quyết vấn đề gì, cho ai? Việc không xác định được rõ ràng vấn đề cần giải quyết & cộng đồng muốn phục vụ sẽ dẫn tới những dự án vô nghĩa, không có nhiều giá trị (cho cả HS lẫn cộng đồng được giúp). Nếu đã xác định được vấn đề & cộng đồng hợp lý, và HS có thể góp phần giải quyết vấn đề này, thì chắc chắn là dự án của HS sẽ không mang tính hình thức nữa.
Tất nhiên, chắc chắn không thể kỳ vọng HS nào cũng phải giải quyết triệt để vấn đề của 1 cộng đồng nào đó được, đơn giản chỉ vì HS có giới hạn về thời gian/nguồn lực/năng lực, và đây lại là những vấn đề lớn, mang tính toàn cầu. Kỳ vọng hợp lý hơn với phần lớn HS sẽ là: góp phần giải quyết 1 vấn đề cụ thể của 1 cộng đồng, mang lại lợi ích thiết thực cho cộng đồng này. Từ khóa ở đây là "góp phần giải quyết vấn đề", và "mang lại lợi ích thiết thực".
| Ví dụ:
HS nhóm B thuộc K10 được học Chủ đề trọng tâm là Phổ cập giáo dục chất lượng, và có ý tưởng làm dự án là "Chia sẻ về những phương pháp học tập cho những học sinh trên Tiktok". Dự này này nghe có vẻ hay, tuy nhiên làm rõ một số điểm sau:
- Về vấn đề: Có phải vấn đề ở đây là HS nói chung chưa được tiếp cận với các phương pháp học tập hay không? Hay vấn đề là điểm số của các bạn thấp ở một vài môn nào đó, và nhóm B mong muốn cải thiện điểm số cho những môn này? Rõ ràng là "phương pháp học tập nói chung", và "phương pháp học tập tốt môn Hóa" sẽ đòi hỏi những giải pháp khác nhau, và do đó cần xác định rõ vấn đề HS muốn giải quyết là igf.
- Về cộng đồng: HS muốn giải pháp của mình mang lại giá trị cho HS Vinschool, hay HS ở Hà Nội, hay ở trên toàn quốc? Nếu chỉ là HS Vinschool, HS có thể làm gì đó trực tiếp hơn nhiều, dễ tiếp cận hơn nhiều, thay vì làm các video TikTok mà chưa chắc đã tiếp cận được với tất cả HS Vinschool.
|
3. Dự án của nhóm HS yêu cầu rất nhiều trợ giúp từ người lớn (GV gia đình, hoặc các đối tác bên ngoài)
Ngay từ khi HS cân nhắc nguồn lực cần thiết để triển khai Dự án, HS đã cần phải cân nhắc xem Dự án này cần sự trợ giúp của ai rồi (trừ HS K1, K2, K3, 3 lứa tuổi này sẽ được GV xác định hộ). Lý do là gì sự trợ giúp của GV gia đình, các đối tác bên ngoài, hay bất cứ ai đó khác cũng được coi như một loại nguồn lực, và HS chỉ nên tìm kiếm loại nguồn lực này nếu có thể. Nếu điều kiện thực tế không cho phép, HS sẽ phải chấp nhận với việc không có được những nguồn lực này, và sẽ phải điều chỉnh lại giải pháp của mình sao cho phù hợp hơn.
Đối với thầy cô, ngay từ khi HS đề xuất giải pháp, thầy cô cũng phải cân nhắc tới việc mình có thể hỗ trợ, theo sát các nhóm như thế nào, hoặc thậm chí là đi theo cùng HS (nếu như HS có ý định triển khai Dự án bên ngoài trường học). Tất nhiên là thầy cô sẽ phải nắm thông tin triển khai của mọi nhóm, tuy nhiên thầy cô có quyền quyết định mình sẽ theo sát HS tới mức nào. Thà rằng yêu cầu HS giảm bớt quy mô dự án để thầy cô có thể theo dõi, tư vấn, giải đáp thắc mắc của HS kịp thời, còn hơn là để HS làm những thứ quá khó, quá phức tạp mà thầy cô lại không có đủ thời gian để giúp HS.
Nói vậy không có nghĩa là quan liệu, là giảm yêu cầu cho mọi HS để quản lý cho dễ (cho "tiện"), mà chỉ đơn thuần là để bảo đảm HS có được sự hỗ trợ tốt nhất, và có được trải nghiệm hành động hiệu quả nhất. Tốt nhất, thầy cô nên thỏa thuận với các nhóm để xác định chính xác mỗi nhóm sẽ được thầy cô hỗ trợ, theo sát tới mức nào.
4. Dự án của các nhóm trong lớp yêu cầu phải ra ngoài, và tới những nơi hoàn toàn khác nhau, GV không quản lý được, không đảm bảo được an toàn cho HS
Như thế nào thì được coi là "ra ngoài"? Đối với HS Tiểu học, "ra ngoài" có thể là bất cứ nơi đâu bên ngoài khuôn viên trường học. Nhưng đối với những khối lớp hơn hơn, phạm vi này có thể sẽ rộng hơn rất nhiều. Có thể là ở trong phạm vi khu phố, tới một địa điểm trong quận/thành phố, hoặc thậm chí tới một tỉnh/thành phố hoàn toàn khác.
Vậy, có nên cho phép HS ra ngoài triển khai dự án hay không? Thầy cô hoàn toàn có thể từ chối việc ra ngoài triển khai dự án của 1 nhóm nào đó, nếu như thầy cô cảm thấy không thể đi theo, hoặc quản lý chất lượng triển khai của những nhóm này, và cũng không hoàn toàn tin tưởng khả năng của HS trong nhóm. Nếu trong lớp có nhiều nhóm muốn ra ngoài triển khai dự án, nên ưu tiên những nhóm/dự án có nhiều tiềm năng nhất. Những nhóm còn lại sẽ phải thay đổi giải pháp của mình, nếu như thầy cô không chắc chắn về việc để cho những nhóm này tự triển khai bên ngoài.
Cần giúp HS hiểu rằng không những đây là vấn đề về sự an toàn của HS, mà còn là về việc giải pháp của HS chưa đạt yêu cầu. Giải pháp này cần phù hợp với lứa tuổi/năng lực của HS, và nếu phải triển khai ở bên ngoài mà không đảm bảo được an toàn, thì đây rõ ràng không phải một giải pháp tốt. Nếu HS muốn tới 1 thành phố khác, và có đủ tiền/thời gian để đi, tuy nhiên không thể nhờ thầy cô (hoặc PHHS, hoặc bất cứ ai có trách nhiệm), thì đây không phải một giải pháp mà HS nên làm.
Vậy HS đi đâu thì thầy cô nên cân nhắc đi theo cùng? Sẽ có 3 trường hợp sau mà thầy cô có thể có nhu cầu đi theo HS:
- Để đảm bảo an toàn cho HS: áp dụng cho bất cứ nơi nào bên ngoài trường (đối với HS nhỏ), tới những nơi xa, lạ, không rõ mức độ an toàn (đối với HS trung học trở lên)
- Để hướng dẫn, tư vấn cho HS ngay tại chỗ: ít xảy ra, nhưng sẽ có trường hợp HS muốn tới khảo sát một cộng đồng nào đó, và HS muốn thầy cô đi cùng để nghe HS thực hiện khảo sát, hoặc để thầy cô trực tiếp tư vấn cách khảo sát.
- Để bảo đảm HS làm việc hiệu quả: áp dụng cho những nhóm mà thầy cô nghi là sẽ không làm việc được với nhau, không triển khai Dự án hiệu quả nếu như không có ai giám sát.
Dù thế nào đi nữa, thầy cô vẫn là người có tiếng nói cuối cùng trong việc quyết định một nhóm có thể đi đâu, làm gì.
5. Dự án của nhóm HS đòi hỏi quá nhiều thời gian/tiền bạc/các nguồn lực khác để thực hiện
Nếu thầy cô thấy rằng có nhóm HS đang gặp phải vấn đề này, thầy cô nên yêu cầu HS thay đổi lại định hướng của mình. Có thể là chọn vấn đề khác, thay đổi cộng đồng khác, hoặc thay đổi giải pháp của nhóm.
Lý do là vì thầy cô, cũng như HS sẽ phải rất thực tế về những gì mình đang có. Nếu như dự án đòi hỏi quá nhiều từ phía HS, chắc chắn là do HS đã tính toán không kỹ, hoặc không bám theo những định hướng từ Chương trình. Cân nhắc các trường hợp sau:*Nếu không đủ thời gian để triển khai: Trong phần lớn trường hợp, nếu như HS không thể triển khai xong Dự án trong vòng 6-7 tiết (mà CT đã quy định), có nghĩa là giải pháp của HS không đủ khả thi ngay từ đầu. Các trường hợp làm dài hơn 6-7 tiết chỉ nên được coi là trường hợp ngoại lệ, và thầy cô chỉ nên cho phép những trường hợp như thế này nếu tin vào năng lực của nhóm HS đó.
- Nếu không đủ tiền bạc để triển khai: GCED không yêu cầu HS phải quyên góp/thu thập tiền bạc để có thể triển khai Dự án; thầy cô và HS phải tự quyết định xem tiền bạc có phải yếu tố quan trọng, bắt buộc phải có đối với Dự án không. Nếu câu trả lời là có, nhưng Dự án của HS không kiếm/thu thập đủ số tiền cần thiết, có lẽ là vì HS đã quá lạc quan, và nên nghĩ tới giải pháp khác hợp lý hơn
- Không đủ các nguồn lực khác (công cụ, kỹ năng, v.v.): Tương tự như việc thiếu tiền bạc, HS sẽ phải sử dụng những gì mình đang có, không cần thiết phải tìm kiếm những thứ quá cao siêu. Nếu một Dự án đòi hòi quá nhiều nguồn lực từ bên ngoài (mà HS không có khả năng kêu gọi trong thời gian cho phép), đây có lẽ không phải một Dự án hợp lý. Mục đích của việc xác định nguồn lực là "nhìn lại xem mình đang có gì, và có thể kêu gọi/tìm kiến thêm gì trong khả năng cho phép", không phải là "kiếm các nguồn lực mới bằng mọi giá".
Nếu gặp những trường hợp như thế này, thầy cô có thể yêu cầu HS chọn vấn đề khác để giải quyết, thay đổi cộng đồng muốn phục vụ, hoặc thay đổi giải pháp của nhóm.
| Chương 1: Khám phá Chủ đề trọng tâm qua 5 Lăng kính
|
- Đầu tiên, ở Lăng kính 1, HS sẽ học về khái niệm “Nghèo” và thực trạng của tình trạng nghèo trên thế giới.
- Tiếp theo ở Lăng kính 2, HS sẽ hiểu những nguyên nhân nào dẫn tới tình trạng nghèo và một số giải pháp phổ biến hiện nay để giải quyết tình trạng nghèo. Bên cạnh đó, HS cũng sẽ hiểu rằng các giải pháp đó có ưu và nhược điểm gì và vì sao các giải pháp đó vẫn chưa thể giải quyết tình trạng nghèo hiện nay.
- Sau đó tới Lăng kính 3, HS sẽ biết về một số quan điểm trái chiều về nghèo như quan điểm đổ lỗi cho người nghèo hoặc những áp lực vô hình về việc phải tự thoát nghèo. Nếu GV muốn giới thiệu các quan điểm khác ngoài gợi ý trong chương trình, thì cần đảm bảo thông tin được trích dẫn từ các nguồn đáng tin cậy, nội dung chia sẻ trên lớp được cân nhắc để phù hợp với lứa tuổi và bối cảnh xã hội, đặc biệt là không quá khó hiểu đối với HS.
- Tiếp theo ở Lăng kính 4, HS sẽ thực hành giải quyết vấn đề nghèo bằng việc áp dụng một quy trình giải quyết vấn đề đơn giản gồm 4 bước: (1) Tìm hiểu về vấn đề & đối tượng/cộng đồng đang chịu ảnh hưởng (2) Phát triển ý tưởng (3) Triển khai giải pháp và (4) Đánh giá giải pháp. Lưu ý: Ở Chương 1, Lăng kính 4 chỉ mang ý nghĩa giúp cho HS hiểu quy trình giải quyết vấn đề trong thực tế sẽ diễn ra như thế nào, HS không cần phải thực sự làm gì ở phần này cả. Do đó, GV không nên yêu cầu HS dành quá nhiều thời gian để thực hiện đầy đủ các bước trong quy trình hoặc cần phải có 1 kế hoạch hoàn chỉnh.
Chẳng hạn, HS xác định đối tượng phục vụ là trẻ em nghèo ở khu vực miền núi, thì trước đó HS cần phải xác định được khu vực cụ thể HS muốn tìm hiểu là ở đâu, cuộc sống của trẻ em ở khu vực đó bị ảnh hưởng bởi nghèo như thế nào, v.v. Sang tới bước 2, HS cần tự nêu được một số ý tưởng của bản thân sau khi đã cân nhắc nhu cầu thiết thực của đối tượng và những nguyên nhân dẫn tới vấn đề. Chuyển sang bước 3, HS sẽ không thực sự đi triển khai giải pháp, nhưng GV vẫn cần hỏi để HS nói rõ mình sẽ cần chuẩn bị những việc gì để ý tưởng được thành công và tự đặt ra một số mục tiêu đơn giản để xác định tính thành công của ý tưởng. Tới bước 4, HS cần nêu được cách thu thập bằng chứng để đánh giá mức độ hiệu quả, và tác động thực tế của ý tưởng. Tuy HS đã được giới thiệu một số cách đánh giá từ những khối lớp trước nhưng GV vẫn có thể nhắc lại để HS nhớ.
- Cuối cùng ở Lăng kính 5, HS sẽ được học về cách các tổ chức/cá nhân có xuất xứ đa dạng đang hoạt động để giải quyết vấn đề nghèo trên thế giới, từ đó rút ra bài học cho bản thân và tự mình đưa ra một kế hoạch cộng tác với những người xung quanh để cùng nhau giải quyết tình trạng nghèo. Lưu ý: Cũng giống như phần trước, Lăng kính 5 của Chương 1 chỉ mang ý nghĩa giới thiệu một số cách thức cộng tác thường gặp trong cuộc sống cho HS, vì thế GV không nên yêu cầu HS nói quá rõ ý tưởng cộng tác của mình, mà chỉ cần HS chọn ít nhất 1 cách phù hợp để kêu gọi sự cộng tác và giải thích được bản thân sẽ thực hiện cách đó như thế nào.
Ví dụ: HS chọn cách “Tự đứng ra kêu gọi” các bạn trong lớp cộng tác thực hiện một ý tưởng cùng mình, thì HS cần phải giải thích rằng HS dự định sẽ đi quanh lớp và nói chuyện với các bạn về vấn đề mà HS quan tâm và ý tưởng giải quyết vấn đề mà HS đang nghĩ tới là gì, v.v.
|
| Chương 2: Xây dựng & Trình bày Truy vấn Cá nhân
|
- Ở chương 2, HS sẽ bắt đầu đi sâu vào việc tự nghiên cứu về chủ đề trọng tâm bằng cách thực hiện các bước xác định vấn đề, đặt câu hỏi, thu thập thông tin, v.v. để hoàn thành bài Truy vấn Cá nhân của bản thân. Đây là mốc đánh giá cá nhân đầu tiên trong năm học của HS.
Chẳng hạn, HS có câu hỏi "Việc nghèo ảnh hưởng đến trẻ em vùng cao Việt Nam như thế nào?, có nghĩa là HS đang quan tâm đến những khó khăn mà trẻ em vùng cao Việt Nam gặp phải do nghèo. Để trả lời được câu hỏi này, HS cần thu thập, phân tích, so sánh các thông tin và sử dụng hiểu biết cá nhân để có thể đưa ra câu trả lời phù hợp. Một số thông tin mà HS có thể tìm là: ảnh hưởng của việc nghèo tới cuộc sống của trẻ em vùng cao ở khía cạnh học tập/hoặc điều kiện học tập, khám chữa bệnh, quần áo ấm, bình đẳng xã hội, v.v. HS có thể sử dụng các phương pháp như tra cứu internet, hỏi người thân, tìm kiếm trên các trang báo, quan sát từ thực tế hoặc tiến hành khảo sát để có thông tin. Dù HS vẫn phải tự xác định nguồn thông tin, trong trường hợp có HS quá kém và không thể tự mình nghĩ ra câu hỏi và biết cách tìm nguồn thông tin thì GV có thể gợi ý trực tiếp cho HS. Miễn sao, HS có thể hoàn thành đầy đủ các yêu cầu bài TVCN là trình bày dưới dạng một đoạn văn/bảng thông tin hoàn chỉnh và thể hiện được việc HS đã nghiên cứu, sắp xếp các bằng chứng/dữ liệu hợp lý.
- Tiếp theo, HS thành lập nhóm với các HS khác trong lớp để cùng thực hiện Dự án Hành động sẽ diễn ra trong học kỳ 2.
HS có thể tự mình tạo nhóm sau khi đã xác định được các bạn khác có cùng mối quan tâm với mình. Hoặc GV có thể giúp HS tạo nhóm bằng cách dựa vào các thông tin cơ bản về TVCN của mỗi HS để xác định những điểm tương đồng trong TVCN của HS và xếp HS vào nhóm theo những điểm tương đồng đó. Lưu ý: Điểm tương đồng trong TVCN được coi là quan trọng nhất khi cân nhắc tạo nhóm, những yếu tố khác như năng lực, tính cách, khả năng cộng tác của các thành viên, v.v. chỉ nên được cân nhắc sau.
Ví dụ: 2 HS làm TVCN có nội dung khác nhau là “Nguyên nhân gây ra vấn đề nghèo ở Hà Giang?” và “Nghiên cứu về ảnh hưởng của tình trạng nghèo tới người dân Hà Giang”, tuy nhiên 2 HS này có chung một cộng đồng muốn phục vụ là “người Hà Giang”, do đó đủ cơ sở để xếp 2 HS vào cùng một nhóm.
|
| Chương 3: Chuẩn bị cho Dự án Hành động
|
Sau khi đã thành lập nhóm, tới đây HS mới thực sự bắt tay chuẩn bị cho Dự án hành động. Các bước chuẩn bị chính gồm có:
(1) Xác định vấn đề và đối tượng/cộng đồng mà dự án hướng tới. Để xác định vấn đề thực sự tồn tại và đối tượng/cộng đồng mà HS hướng tới có nhu cầu giúp đỡ.
Chẳng hạn sau khi thành lập nhóm, mỗi thành viên hiện đang quan tâm tới một vấn đề và đối tượng/cộng đồng riêng, do đó việc đầu tiên mà nhóm cần làm là xác định 1 vấn đề và đối tượng mà nhóm muốn hướng tới. Giả sử nhóm xác định vấn đề chung là “Tình trạng nghèo đang ảnh hưởng tới cuộc sống của trẻ em miền núi", thì tiếp theo các thành viên vẫn cần trả lời được các câu hỏi định hướng sau:
- Vấn đề có thực sự liên quan đến Chủ đề trọng tâm hay không? Ở đây có thể kết luận là vấn đề mà nhóm HS chỉ ra đã “có” liên quan đến Chủ đề. Tuy nhiên, GV vẫn cần truy vấn HS để làm rõ biểu hiện của vấn đề này là gì. Nếu nhóm HS nói cụ thể là “tình trạng nghèo ảnh hưởng tới việc được đến trường của trẻ em” thì nhóm đang định hướng vấn đề đúng trọng tâm. Nhưng nếu nhóm HS không trả lời được hoặc nói rằng “định kiến về vùng miền khiến trẻ em miền núi khó kết bạn” thì vấn đề này không thực sự liên quan đến Chủ đề và GV cần có can thiệp kịp thời.
- Vấn đề chính xác là gì? GV tiếp tục hỏi để HS xác định rõ hơn trọng tâm vấn đề và cộng đồng của nhóm. Tránh việc HS đưa ra ý tưởng chung chung như “giúp trẻ em miền núi có thêm cơ hội học tập”, mà bỏ qua vấn đề thực sự ở đây là trường học quá xa nơi trẻ em sống, điều kiện học tập khó khăn hoặc vì gia cảnh khó khăn nên phụ huynh muốn con cái ở nhà phụ giúp công việc thay vì đi học, v.v. GV cần lưu ý để HS không đưa ra các vấn đề chung chung như là “không có tiền”. Từ đó HS tiếp tục xác định được dựa trên khả năng của mình, nhóm sẽ chỉ tập trung giải quyết 1 vấn đề duy nhất, giả sử đó là vấn đề liên quan đến điều kiện học tập.
- Vấn đề có thực sự tồn tại không? Để trả lời được câu này, nhóm cần phải xác định được khu vực mà mình muốn thực hiện dự án từ trước, giả sử như khu vực miền núi phía Bắc - giả sử là Hà Giang. Tới đây, HS cần tìm hiểu trên thực tế trẻ em sống ở Hà Giang có đang gặp phải vấn đề “ảnh hưởng bởi tình trạng nghèo tới điều kiện học tập hiện tại” không. GV cần hướng dẫn HS trả lời được vấn đề này có thực sự đang tồn tại hay không, và vì sao HS biết được điều đó dựa vào việc đưa ra các bằng chứng/dữ liệu thực tế hoặc tham khảo ý kiến chuyên gia, v.v. Nếu GV nhận thấy vấn đề mà HS tìm được không tồn tại/hoặc không thực sự xảy ra ở khu vực mà HS nói thì cần phải định hướng lại cho HS.
- Vấn đề có lớn quá hoặc nhỏ quá không? HS cần trả lời được câu hỏi này để chắc chắn vấn đề này nhóm có thể giải quyết được. Ví dụ, nếu nhóm HS nói muốn “xây dựng cơ sở vật chất đủ chất lượng học tập cho trẻ em nghèo ở Hà Giang” thì đây là một vấn đề nan giải, khả năng cao là HS sẽ không thể nào giải quyết triệt để được ngay, và do đó GV cần giúp HS định hướng lại. Thay vào đó, GV có thể gợi ý cho HS một vấn đề vừa sức hơn là “Trẻ em nghèo ở Hà Giang chưa có đủ đồ dùng học tập”.
Đồng thời, GV cần dặn kỹ các nhóm nên chuẩn bị ít nhất 2 ý tưởng khả thi và đều phải trả lời 4 câu hỏi trên để làm rõ vấn đề và đối tượng/cộng đồng, từ đó có cơ sở chọn ra 1 giải pháp tốt nhất.
(2) Chuyển sang bước thứ hai, nhóm HS sẽ cùng nhau tìm hiểu để học hỏi từ các giải p
VD: Nếu HS tìm hiểu được tổ chức A đang có dự án giúp đỡ trẻ em nghèo các tỉnh miền núi ở Việt Nam trong vòng 10 năm. HS có thể:
- Học hỏi về cách tổ chức A chọn đối tượng để giúp đỡ. Tổ chức A chọn đối tượng là người nghèo ở những nơi xa xôi, hẻo lánh nhất Việt Nam, hoặc những nơi ít nhận được hỗ trợ nhất.
- Hoặc, liên hệ với tổ chức A để trực tiếp ủng hộ tiền bạc/vật dụng cho những nỗ lực của tổ chức này.
- Hoặc, kêu gọi mọi người ủng hộ tổ chức A trên mạng xã hội.
- Hoặc, triển khai 1 giải pháp nào đó có thể bổ trợ cho những nỗ lực của tổ chức A
Nếu HS không thể tự tìm được giải pháp nào có sẵn, GV có thể chuẩn bị từ trước cho nhóm HS, sau đó gợi ý (những) giải pháp này để HS tìm hiểu
(3) Sau khi đã hiểu rõ vấn đề và đặc điểm của đối tượng/cộng đồng và một số giải pháp thực tế, nhóm thống nhất 1 ý tưởng phù hợp, và cùng xác định các công việc cần chuẩn bị và nguồn lực cần thiết. GV cần nhắc để HS lưu ý ý tưởng phải đáp ứng các yếu tố sau: Nhu cầu thiết thực của đối tượng/cộng đồng; tính vòng lặp của vấn đề và các giải pháp đã được triển khai.
Chẳng hạn nhóm hiện có ý tưởng “Quyên góp đồ dùng học tập, sách vở cho trẻ em nghèo ở Hà Giang”. GV cần đặt câu hỏi để HS làm rõ các yếu tố của ý tưởng, lý tưởng nhất là HS có thể trả lời các ý như:
- Nhu cầu thiết thực của đối tượng/cộng đồng: HS đã biết ý tưởng này đã từng được thực hiện ở Hà Giang nên khả năng là trẻ em ở đây không cần thêm đồ dùng học tập nữa. Do đó ý tưởng “quyên góp đồ dùng học tập” có thể sửa lại thành “quyên góp tiền vào quỹ khuyến học của khu vực” để chính quyền địa phương có thể đầu tư vào cơ sở vật chất ở trường học.
- Tính vòng lặp của vấn đề: HS hiểu rằng việc quyên góp 1 lần chắc chắn không đủ nhưng ít nhất sẽ hỗ trợ được các em nhỏ trong thời gian trước mắt.
- Các giải pháp đã được triển khai: HS có tìm hiểu về một số tổ chức chuyên ủng hộ/giúp đỡ người nghèo, và HS thấy tổ chức Y thường giúp đỡ bằng cách ủng hộ tiền để giúp đỡ trẻ em nghèo. HS thấy cách này hay, và muốn học hỏi theo.
Cuối cùng sau khi cân nhắc các yếu tố, ý tưởng ban đầu của HS chuyển thành “Gây quỹ ủng hộ cho quỹ khuyến học để giúp đỡ trẻ em nghèo ở Hà Giang có điều kiện học tập tốt hơn”.
Một lần nữa, GV cần nhắc HS phải phân tích đầy đủ các yếu tố trên cho ít nhất 2 ý tưởng khả thi, và xác định ra 1 giải pháp tốt nhất. Nếu nhóm quá kém và không thể tự tìm ý tưởng, GV nên chuẩn bị sẵn và giao luôn cho HS làm.
(4) Cuối cùng, nhóm hoàn thiện bản kế hoạch hành động chung.
Các nhóm sẽ lập một bản kế hoạch hành động (KHHĐ) đơn giản, trong đó nói rõ các thành viên trong nhóm sẽ làm gì, thời gian bắt đầu/kết thúc, nguồn lực cần thiết, mục tiêu cụ thể cho việc triển khai các công việc này, v.v. KHHĐ cần phải được GV nhận xét, và phê duyệt trước khi các nhóm triển khai Dự án. Tiếp đó HS sẽ xác định cách thu thập dữ liệu/bằng chứng để đánh giá Dự án (cho nhóm) và để học hỏi thêm cho Truy vấn Cá nhân (cho mỗi cá nhân). Nếu HS không tự xác định được, GV có thể gợi ý một số nội dung quan trọng như phân công công việc như thế nào, nguồn lực mà HS có thể dùng là gì, v.v.
Cuối cùng, HS sẽ hoàn thiện kế hoạch hành động (sao cho đầy đủ nội dung yêu cầu). GV cũng sẽ dựa vào từng nội dung trong Hồ sơ Dự án để phản hồi & nhận xét cho mỗi nhóm, bảo đảm tất cả nhóm trong lớp đều tương đối sẵn sàng trước khi thực hiện dự án.
Chẳng hạn, nhóm HS đặt mục tiêu quyên góp 10 triệu VND cho quỹ khuyến học ở Hà Giang nhưng dựa theo những gì HS viết trong KHHĐ, GV nhận thấy HS không có sẵn nhiều nguồn lực, kế hoạch gây quỹ cũng có khả năng mất nhiều thời gian thì GV nên đưa ra lời khuyên để HS giảm mục tiêu xuống hoặc thay đổi cách thức gây quỹ.
|
| Chương 4: Triển khai Dự án Hành động
|
Trong 6 tiết (3 tuần) tiếp theo, HS sẽ thực hiện Dự án Hành động (có thể ở trong hoặc ngoài phạm vi Vinschool)
Ví dụ, HS chỉ thực hiện truyền thông bằng poster trên mạng xã hội thì hoàn toàn những công việc này có thể thực hiện ở trên lớp. Tuy nhiên nếu Dự án của học sinh là “Bán đồ ăn để gây quỹ ủng hộ cho quỹ khuyến học để giúp đỡ trẻ em nghèo ở Hà Giang”, chắc chắn HS cần thực hiện các công việc ngoài lớp học. Thời gian trên lớp, HS có thể dùng để lên thực đơn, tìm hiểu cách nấu, liên hệ với các bên cùng cộng tác, phân công công việc cụ thể cho buổi nấu ăn và tặng suất ăn, v.v.
Lưu ý: Đối với những nhóm chọn làm dự án ở bên ngoài Vinschool, GV cần hỗ trợ các nhóm làm đơn xin phép nhà trường và xin phép chính quyền địa phương nơi dự án diễn ra và luôn cần đảm bảo các nguyên tắc an toàn như đã thống nhất.
Nếu dự án kết thúc sớm hơn phân phối Chương trình, GV cần đặt câu hỏi cho nhóm để đảm bảo nhóm không “hấp tấp” và kết thúc dự án khi chất lượng không được đảm bảo. Còn nếu nhóm thực hiện dự án quá lâu kể cả khi đã dành nhiều thời gian làm ngoài giờ học, GV cần yêu cầu nhóm dừng lại và chuyển qua các bước tiếp theo.
|
| Chương 5: Suy ngẫm & báo cáo
|
- Sau khi hoàn thiện Dự án Hành động, nhóm HS sẽ tự đánh giá mức độ hiệu quả của dự án và hoàn thiện Suy ngẫm nhóm. Để thực hiện được việc này, từ trước đó HS đã phải thu thập các bằng chứng trong quá trình triển khai dự án. Các dữ liệu/bằng chứng này chỉ đơn thuần là ghi chép về quá trình thực hiện dự án được tổng hợp trong Hồ sơ dự án (như sản phẩm, hình ảnh, số liệu thu được, câu trả lời phỏng vấn/khảo sát của cộng đồng, ý kiến đánh giá của chuyên gia, v.v), dựa vào đó HS có thể đối chiếu với những mục tiêu nhóm đã đặt ra từ trước để tự đánh giá hai yếu tố “triển khai hiệu quả” và “tác động thực tế” của dự án.
Ví dụ: Dự án của HS là “Gây quỹ ủng hộ cho quỹ khuyến học để giúp đỡ trẻ em nghèo ở Hà Giang có điều kiện học tập tốt hơn", và có những mục tiêu sau:
- Quyên góp được 10 triệu VND: Đạt
- Hoàn thành việc quyên góp trong 2 tuần (sớm hơn thời gian CT cho phép): Không đạt, vẫn cần tới 3 tuần (trong thời gian CT cho phép)
> Từ những dữ liệu trên, HS có thể đưa ra kết luận là: Việc triển khai giải pháp của nhóm mình chưa hiệu quả. Trong trường hợp HS chưa có đủ bằng chứng, và sẽ mất nhiều thời gian để tổng hợp lại, GV có thể làm việc đó giúp HS (từ những ghi chép & hiểu biết của mỗi GV về Dự án của mỗi nhóm).
Tiếp đó nhóm tự đánh giá tác động thực tế của dự án là: dự án có mang lại tác động tích cực, nhưng chỉ là ngắn hạn (vì số tiền quyên góp được không nhiều, chỉ đủ để quỹ khuyến học của Hà Giang hỗ trợ trẻ em nghèo trong thời gian ngắn). Vấn đề mà HS xác định từ đầu là “điều kiện học tập khó khăn do ảnh hưởng từ tình trạng nghèo” mà trẻ em Hà Giang đang gặp phải vẫn chưa thực sự được giải quyết, và những gì HS làm được chỉ mang tính ngắn hạn. Trong trường hợp nhóm chỉ nói được tác động ngắn hạn của dự án, GV cần đặt thêm câu hỏi về tác động dài hạn của dự án để HS suy nghĩ thêm.
Tiếp theo, cả nhóm sẽ liệt kê những điểm mạnh & điểm cần cải thiện của nhóm trong quá trình làm Dự án, và rút ra bài học chung cho cả nhóm. Như nhóm chưa thực sự đoàn kết và bài học rút ra là các thành viên cần lắng nghe và chia sẻ quan điểm nhiều hơn. GV cũng cần hỗ trợ bằng cách gợi ý các điểm mạnh/điểm cần cải thiện mà mỗi nhóm chưa nghĩ ra, hoặc gợi ý một số cách cải thiện phù hợp với đặc điểm của mỗi nhóm.
- Sau khi các nhóm đã hoàn thiện phần Suy ngẫm nhóm, từng HS sẽ bắt đầu thực hiện bài Suy ngẫm cuối năm. Đây cũng là mốc đánh giá cá nhân thứ hai trong năm học của HS. GV cần giúp HS hiểu rõ tuy bài Suy ngẫm cá nhân có nhiều điểm giống với việc suy ngẫm theo nhóm, tuy nhiên ở đây HS cần nói về những trải nghiệm của riêng mình.
Chẳng hạn, bài Suy ngẫm nhóm yêu cầu các thành viên nói được điểm mạnh và điểm cần cải thiện của nhóm, thì ở trong bài Suy ngẫm cá nhân, từng HS phải nói được điểm mạnh và điểm cần cải thiện của bản thân mình và xác định một số phương án để cải thiện khả năng cộng tác của mình trong tương lai. Cùng một vấn đề là việc trao đổi trong nhóm chưa hiệu quả, từng HS có thể có suy ngẫm khác nhau. Ví dụ HS A cho rằng mình còn nhát và ngại nói nên tự xác định phương án cần phải mạnh dạn trao đổi hơn, còn HS B lại hiểu rằng mình còn mải chơi nên chưa tham gia họp nhóm đều đặn nên tự xác định rằng bản thân phải chăm chỉ tham gia họp nhóm hơn trước.
Đặc biệt, HS sẽ phải chỉ ra liên hệ giữa dự án nhóm và bài TVCN từ học kỳ 1. HS cần liệt kê những thông tin/kiến thức/bài học cụ thể mà bản thân đã học hỏi được cho TVCN sau khi triển khai Dự án Hành động, như việc làm đã giúp gì, bổ trợ gì cho việc học của HS.
Ví dụ: Qua dự án “Gây quỹ ủng hộ cho quỹ khuyến học để giúp đỡ trẻ em nghèo ở Hà Giang có điều kiện học tập tốt hơn", HS muốn trả lời câu hỏi TVCN là “Nguyên nhân gây ra vấn đề nghèo ở Hà Giang?. Có thể HS đã có một số suy đoán nhưng sau khi thực hiện dự án thì HS sẽ rút ra được bài học cho TVCN của mình như là: việc trẻ em thiếu điều kiện học tập là một trong số nguyên nhân dẫn đến tình trạng nghèo, và nguyên nhân này rất khó để giải quyết triệt để nếu các bên chỉ tập trung vào đưa ra các giải pháp ngắn hạn như cung cấp đồ dùng học tập/sách vở. Cuối cùng HS sẽ nêu một số vấn đề/khía cạnh mà bản thân muốn tìm hiểu thêm trong tương lai như: trên thế giới đã có giải pháp lâu dài nào giúp phát triển điều kiện học tập ở khu vực nghèo chưa? Nếu có thì giải pháp đó được thực hiện như thế nào? v.v.
Tuy bài Suy ngẫm cuối năm do HS tự làm, nhưng vì là nội dung tổng kết quá trình một năm học, HS có thể sẽ gặp nhiều khó khăn hoặc quên nhiều chi tiết trong TVCN, vì vậy GV vẫn nên theo dõi sát sao và đưa ra câu hỏi định hướng để HS có thể nhớ lại TVCN của mình (Ví dụ: Em hãy nhắc lại đối tượng và vấn đề trong bài TVCN của mình? Em đã thực hiện tìm kiếm thông tin như thế nào? Em có nhớ bản thân đã tìm được thông tin gì không? Thông tin em tìm được có được kiểm chứng trong quá trình làm dự án không, nếu có thì em đã học được gì? v.v.)
- Trong 2 tuần cuối cùng của năm học, HS sẽ thực hiện báo cáo dự án nhóm trước lớp. Lúc này, GV sẽ cùng thảo luận với HS để chọn hình thức báo cáo (tại lớp hay sân khấu hóa, v.v.).
Nhóm HS cần nói được tổng quan dự án, những thay đổi khi triển khai so với kế hoạch và đóng góp nổi bật của mỗi thành viên, kết quả dự án, bài học rút ra và đề xuất kêu gọi hành động để giải quyết vấn đề nghèo. Sau cùng các nhóm sẽ trả lời phần Q&A từ phía người nghe. Tuy HS sẽ là người tự dẫn dắt phần thuyết trình và Q&A, GV vẫn nên dựa vào Hồ sơ dự án của các nhóm để chuẩn bị trước một số câu Q&A cho nhóm trình bày trong trường hợp các HS còn lại trong lớp không thể đưa ra câu hỏi cho nhóm đó.
|
| Tên tài liệu
|
Link cũ
|
Notes
|
| 5. Trái Đất là một hệ thống, trong đó mọi thứ được kết nối, nhiệt độ có thể ảnh hưởng trực tiếp đến các yếu tố khác như lượng mưa và gió ở một vùng, thậm chí những thay đổi trong một khu vực có thể ảnh hưởng đến tất cả những nơi khác.
|
https://www.un.org/en/climatechange/what-is-climate-change#:~:text=Climate%20change%20refers%20to%20long,activity%20or%20large%20volcanic%20eruptions.
|
Trùng với link 4
|
| 9. Xem thêm về minh chứng của biến đổi khí hậu đang tác động nghiêm trọng tới con người khắp nơi trên thế giới tại ĐÂY.
|
|
Không có link đính kèm
|
| 13. Những diễn biến của BĐKH tại Việt Nam
|
https://quanly.moitruongvadothi.vn/28/14283/Nhung-bieu-hien-cua-bien-doi-khi-hau-o-Viet-Nam.aspx
|
Trùng link 12, nhưng vẫn dùng lại vì nội dung vẫn về VN
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| Tên tài liệu
|
Link cũ
|
Notes
|
| 6, Tác động của bất bình đẳng nói chung lên nhiều khía cạnh khác nhau của xã hộia
|
https://equalitytrust.org.uk/about-inequality/impacts
|
Link có nhiều bài viết về một khía cạnh của “impacts” nên không thể download hết
|
| 17, The model minority and the perpetual foreigner: Stereotypes of Asian Americans.
|
https://psycnet.apa.org/record/2008-10239-004
|
Không cho download cả bài báo
|
| Tên tài liệu
|
Link cũ
|
Notes
|
| 10, Nhu cầu sử dụng hải sản hoặc sản vật của một địa phương có thể dẫn đến đánh bắt quá mức một số loài, và việc mua quà lưu niệm có thể khuyến khích việc bán các sản phẩm từ động vật hoang dã đang bị đe dọa
|
https://sustainabletravel.org/issues/resource-overconsumption/
|
Trang chủ
|
| 11, Tính riêng Youtube, trong năm 2022, cứ mỗi phút thì có khoảng 500 giờ video được tải lên, tương đương với tổng thời lượng một năm là khoản
|
https://www.un.org/en/un75/inequality-bridging-divide#:~:text=Inequalities%20are%20not%20only%20driven,persist%2C%20within%20and%20between%20countries.
|
Trùng link với K8_8, vẫn đang dùng tạm
|
| 14, 26 người giàu nhất thế giới nằm giữ khối tài sản bằng tổng tài sản của một nửa dân số toàn cầu
|
https://www.un.org/en/un75/inequality-bridging-divide#:~:text=Inequalities%20are%20not%20only%20driven,persist%2C%20within%20and%20between%20countries.
|
Trùng link với K8_8, vẫn đang dùng tạm
|
| Tên tài liệu
|
Link cũ
|
Notes
|
| 4, Các nguồn năng lượng không bền vững (hay không thể tái tạo) chỉ bắt đầu trở thành nguồn năng lượng chính từ những năm 1910
|
https://ourworldindata.org/energy-mix#global-primary-energy-how-has-the-mix-changed-over-centuries
|
Trùng link với K11_1, vẫn tạm thời dùng lại
|
| 9, Những cộng đồng phụ thuộc vào việc khai thác hoặc tiêu thụ nhiên liệu hóa thạch
|
https://social.desa.un.org/development/desa/dspd/2021/04/indigenous-peoples-sustainability/
|
|
| Tên tài liệu
|
Link cũ
|
Notes
|
| 2, Khủng hoảng nước sạch ở Mỹ
|
https://vtv.vn/the-gioi/khung-hoang-nuoc-sach-cuoc-chien-giong-nhu-tim-vang-20220915115652398.htm
|
Trùng với K2_2, vẫn dùng lại
|
| 3, Nguy cơ nghèo đói tại Đức
|
https://www.baohaugiang.com.vn/chuyen-thoi-su/duc-doi-mat-voi-nguy-co-ngheo-doi-115086.html
|
Trùng K6_14, vẫn dùng lại
|
| 4, Đói nghèo ở trẻ em tại Nhật Bản
|
https://www.theguardian.com/world/2017/jan/17/japans-rising-child-poverty-exposes-truth-behind-two-decades-of-economic-decline
|
Trùng K6_15, vẫn dùng lại
|
| Video bài diễn thuyết của nhà tâm lý học Barry Schwartz
|
https://www.youtube.com/watch?v=hjACfaEh9BM
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 2, Khủng hoảng nước sạch ở Mỹ
|
https://vtv.vn/the-gioi/khung-hoang-nuoc-sach-cuoc-chien-giong-nhu-tim-vang-20220915115652398.htm
|
2, Khủng hoảng nước sạch ở Mỹ
|
https://vtv.vn/the-gioi/khung-hoang-nuoc-sach-cuoc-chien-giong-nhu-tim-vang-20220915115652398.htm
|
2, Khủng hoảng nước sạch ở Mỹ
|
https://vtv.vn/the-gioi/khung-hoang-nuoc-sach-cuoc-chien-giong-nhu-tim-vang-20220915115652398.htm
|
|
|
|
|
|
|
|
| 3, Nguy cơ nghèo đói tại Đức
|
https://www.baohaugiang.com.vn/chuyen-thoi-su/duc-doi-mat-voi-nguy-co-ngheo-doi-115086.html
|
3, Nguy cơ nghèo đói tại Đức
|
https://www.baohaugiang.com.vn/chuyen-thoi-su/duc-doi-mat-voi-nguy-co-ngheo-doi-115086.html
|
3, Nguy cơ nghèo đói tại Đức
|
https://www.baohaugiang.com.vn/chuyen-thoi-su/duc-doi-mat-voi-nguy-co-ngheo-doi-115086.html
|
|
|
|
|
|
|
|
| 4, Đói nghèo ở trẻ em tại Nhật Bản
|
https://www.theguardian.com/world/2017/jan/17/japans-rising-child-poverty-exposes-truth-behind-two-decades-of-economic-decline
|
4, Đói nghèo ở trẻ em tại Nhật Bản
|
https://www.theguardian.com/world/2017/jan/17/japans-rising-child-poverty-exposes-truth-behind-two-decades-of-economic-decline
|
4, Đói nghèo ở trẻ em tại Nhật Bản
|
https://www.theguardian.com/world/2017/jan/17/japans-rising-child-poverty-exposes-truth-behind-two-decades-of-economic-decline
|
|
|
|
|
|
|
|
| Video bài diễn thuyết của nhà tâm lý học Barry Schwartz
|
https://www.youtube.com/watch?v=hjACfaEh9BM
|
Video bài diễn thuyết của nhà tâm lý học Barry Schwartz
|
https://www.youtube.com/watch?v=hjACfaEh9BM
|
Video bài diễn thuyết của nhà tâm lý học Barry Schwartz
|
https://www.youtube.com/watch?v=hjACfaEh9BM
|
|
|
|
|
|
|
|
