Khác biệt giữa bản sửa đổi của “Draft2”

Từ GCED
Không có tóm lược sửa đổi
 
(Không hiển thị 67 phiên bản của 2 người dùng ở giữa)
Dòng 1: Dòng 1:
Bôi đậm: Text cần đưa nguyên văn lên slide
Chương đầu tiên của GCED có tên '''"Khám phá Chủ đề trọng tâm qua 5 Lăng kính",''' kéo dài trong 21 tiết (bao gồm 1 tiết giới thiệu Chương trình). Chương này đóng vai trò “xây dựng nền tảng” cho HS không chỉ trong giai đoạn HỌC đầu tiên mà còn cho suốt 1 năm học môn GCED.


Đúng như tên gọi, chương này có 2 nội dung chính sau:
In thường: Nội dung em cần đọc, và nên tự wording lại cho hợp với văn nói


1. Chủ đề trọng tâm: là các vấn đề toàn cầu mà cả thế giới đang quan tâm. Những vấn đề này ảnh hưởng trực tiếp tới sự sinh tồn & phát triển của mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng trên thế giới theo những cách khác nhau. GCED được triển khai ở 12 khối lớp, và mỗi khối lớp sẽ được tiếp cận với một Chủ đề trọng tâm/vấn đề toàn cầu khác nhau.:
Gạch dưới: Hình ảnh em cần chiếu trên slide, và bình luận của em về hình ảnh đó


2. 5 Lăng kính: Hiểu một cách đơn giản thì 5 lăng kính chính là những góc nhìn khác nhau về 1 chủ đề/hiện tượng/sự việc để người học có được góc nhìn đa chiều, khách quan, từ đó, có những cách giải quyết bền vững cho chủ đề/hiện tượng/sự việc mình đang tìm hiểu. chủ đề/hiện tượng/sự việc.
Title: Những vấn đề thường gặp trong quá trình triển khai của GV


mục tiêu


Đây là chính là phương pháp [[Học qua hiện tượng|Học qua Hiện tượng]], trong đó học sinh tiếp cận các Chủ đề trọng tâm (vấn đề toàn cầu) một cách toàn diện dưới nhiều Lăng kính (có thể là góc nhìn, chuyên môn và cách tiếp cận khác nhau). Từ đó, HS sẽ dần hình thành được kiến thức, hiểu biết một cách toàn diện, sâu rộng hơn về vấn đề.
* GV nắm được một số vấn đề mà bản thân & đồng nghiệp có thể sẽ gặp khi giảng dạy GCED, qua đó lên kế hoạch giảng dạy hiệu quả hơn


Những mục ở dưới sẽ phân tích kỹ hơn 2 nội dung học quan trọng này:
Xin chào các thầy cô, chào mừng các thầy cô đến với khóa đào tạo “Những vấn đề thường gặp trong quá trình triển khai GCED dành cho GV”. Đúng như tên gọi, khóa học này nhằm chia sẻ với thầy cô những vấn đề mà PCT đã quan sát được khi GV dạy GCED, cũng như những bình luận của PCT về việc giải quyết những vấn đề này. Kết thúc khóa học này, thầy cô sẽ nắm được một số vấn đề mà bản thân & đồng nghiệp có thể sẽ gặp khi giảng dạy GCED, từ đó thầy cô có thể lên kế hoạch giảng dạy hiệu quả hơn…..
==5 Lăng kính ==
[[Tập tin:Problem solution.png|nhỏ|Không phải lúc nào giải pháp cho vấn đề cũng đơn giản, và hiển nhiên]]
===Vì sao phải nghiên cứu, khám phá vấn đề qua nhiều khía cạnh, lăng kính khác nhau? Vì sao cần 5 Lăng kính này===
Đẩu tiên, phải khẳng định rằng: 5 Lăng kính (mà GCED muốn truyền tải cho HS) là công cụ để giúp ích cho việc giải quyết vấn đề.


Không chỉ đóng vai trò là các khía cạnh khác nhau để học sinh có cái nhìn đa chiều về Chủ đề trọng tâm, 5 Lăng kính này còn là tấm lá chắn, là hệ miễn dịch giúp học sinh (và cả thầy cô) bảo vệ bản thân khỏi những sai lầm thường gặp khi tiếp cận và giải quyết vấn đề toàn cầu, hay rộng hơn là các vấn đề trong cuộc sống. Việc giải quyết vấn đề (dù là vấn đề lớn hay nhỏ, vấn đề địa phương hay vấn đề toàn cầu) cũng nên trải qua một số bước nhất định, và cân nhắc một số yếu tố nhất định. Đó là lý do vì sao phải "khám phả Chủ đề trọng tâm qua 5 Lăng kính", chứ không phải chỉ đơn thuần là "Khám phá Chủ đề trọng tâm".
Với những GV lần đầu tiên dạy GCED, có thể thầy cô sẽ gặp nhiều bỡ ngỡ khi phải làm quen với những nội dung hoàn toàn mới với bản thân. Còn với những GV đã có kinh nghiệm dạy GCED, ắt hẳn thầy cô đã biết rằng một trong những chìa khóa quan trọng để giảng dạy GCED hiệu quả chính là hiểu yêu cầu của các giai đoạn khác nhau trong môn học, và của bài cụ thể mà mình đang, hoặc sắp giảng dạy. Việc đọc kỹ những yêu cầu này sẽ giúp thầy cô hiểu được mình cần phải làm gì, và đạt được gì trong mỗi bài học - nhất là khi GCED có những kiến thức, thông tin đặc thù cần dành nhiều thời gian để hiểu kỹ


Thử nhìn vào một ví dụ tương đối quen thuộc khi vấn đề không được xem xét một cách nghiêm túc như sau: Cứ gắn đến lúc triển khai “dự án cộng đồng”, thầy cô và học sinh thường dễ nghĩ tớ inhững giải pháp quen thuộc nhất, dễ dàng nhất mà ai cũng có thể đề xuất: Cần làm gì đó để bảo vệ môi trường? Đi nhặt rác, phân loại rác. Cần làm gì đó để giúp đỡ người nghèo? Quyên góp tiền, quần áo.
Hình: Insert ảnh của 1 MTB với nhiều diễn giải., : Nên lấy của K6 về nghèo


Để ý rằng những giải pháp này bỏ qua hoàn toàn các bước tìm hiểu, cân nhắc về hiện trạng, nguyên nhân hay kinh nghiệm rút ra từ giải pháp đã được thực hiện. Những giải pháp này không sai, nhưng chắc chắn không tối ưu, và cũng không giải quyết được triệt để vấn đề cho bất kỳ ai. Chúng ta không muốn hình thành cho học sinh lối suy nghĩ “mình có ý tốt, mình làm gì đó là được rồi.” Nếu đã quyết định thiết kế và triển khai một dự án, học sinh và thầy cô cần nghiêm túc về việc tạo ra những giá trị thực sự, chứ không phải chỉ đang chạy KPI hay làm cho có.
Bình luận: về việc hiểu MTB này mất thời gian như thế nào để dạy đúng
===5 Lăng kính này hướng tới việc giải quyết 5 vấn đề gì?===
''Trở ngại, sai lầm thường gặp khi tìm giải pháp cho vấn đề là gì? Các lăng kính có thể giúp như thế nào?''


Để hiểu rõ hơn về vì sao 5 Lăng kính này lại được lựa chọn để trở thành phương tiện giúp học sinh tìm hiểu vấn đề và đưa ra giải pháp hiệu quả, hãy cùng phân tích một số trở ngại và sai lầm mà chúng ta hay mắc phải dưới đây khi giải quyết vấn đề. Lưu ý rằng ứng dụng của 5 lối tư duy (5 Lăng kính) này không chỉ gói gọn trong phạm vi môn GCED hay các vấn đề toàn cầu; thực tế, chúng hoàn toàn có thể được áp dụng cho các vấn đề trong cuộc sống.
Giả sử như với MTB 1.2.a ở K6: “ Hiểu như thế nào thì có thể coi một người là "nghèo". Đa số mọi người trong chúng ta đều ít nhiều hiểu khái niệm “nghèo” là gì, tuy nhiên nếu chỉ vì thế mà bỏ qua việc đọc kỹ MTB sẽ khiến cho thầy cô bỏ qua các thông tin mà GCED muốn định hướng HS ở bài đó. Cụ thể là


'''Vấn đề 1: Không hiểu rõ về tầm ảnh hưởng và mức độ nghiêm trọng của vấn đề'''<blockquote>Khi một vấn đề được đưa ra, chúng ta có xu hướng mặc định rằng vấn đề tồn tại, vì nếu ai đó đã nói rằng đây là vấn đề, chắc hẳn họ đã có cơ sở tốt để khẳng định đây là vấn đề. Trên thực tế, xác định sai vấn đề hoặc đánh giá chưa chính xác mức độ quan trọng của vấn đề là một điều thường xuyên xảy ra. Vậy nên ta cần phải xây dựng được một phản xạ để tự đánh giá vấn đề và hình thành ý kiến riêng của mình về việc đây có thực sự là một vấn đề cần giải quyết hay không.
* Nghèo tuyệt đối
* Nghèo tương đối


Nhất là đối với những vấn đề mà truyền thông đề cập đến rất nhiều (như đói nghèo và biến đổi khí hậu chẳng hạn), ta dễ trở nên “chai lì” với chúng và cảm giác không cần phải tìm hiểu kỹ lưỡng nữa, nghĩ ra giải pháp mới là điều quan trọng. Tuy nhiên, việc nghiêm túc nghiên cứu tình trạng của vấn đề ở nhiều địa điểm khác, với những cộng đồng khác là cơ hội để xác nhận cho chính bản thân mình liệu đây có thực sự là một vấn đề đang ảnh hưởng đến chất lượng cuộc sống của nhiều người và thậm chí của chính bản thân mình hay không. Với học sinh Vinschool, điều này càng quan trọng vì phần lớn các em còn nhỏ tuổi, chưa được tiếp xúc trực tiếp với các vấn đề mang tính vĩ mô, đồng thời đang được sống một cuộc sống khá bình yên, không bị ảnh hưởng hoặc không nhận thức được việc mình đang bị ảnh hưởng bởi các vấn đề ấy. Việc cho các em thấy về hiện thực-tương lai không mấy tươi đẹp khi các vấn đề này chưa được giải quyết sẽ giúp các em quan tâm về vấn đề và nghiêm túc hơn trong việc đi tìm giải pháp.  
Do đó các thầy cô cần lưu ý dành thời gian để đọc và hiểu kỹ nội dung của các chương & bài trong GCED.  


Lăng kính “Tư duy Toàn cầu” sẽ mở ra cái nhìn toàn cảnh về hiện trạng vấn đề, cho phép học sinh so sánh thực trạng của vấn đề ở nhiều nơi khác nhau, từ đó hiểu được tầm ảnh hưởng và mức độ nghiêm trọng của vấn đề. Cũng vì đây là những vấn đề lớn, có khả năng tác động tiêu cực đến tất cả mọi người, học sinh hiểu rằng mình không phải là ngoại lệ - vấn đề này sớm hay muộn cũng sẽ ảnh hưởng đến bản thân em và những người thân/ xung quanh em, vì thế em cần dành sự quan tâm xứng đáng cho vấn đề ấy.</blockquote>'''Vấn đề 2: Không nhận thức được hoặc không công nhận tính phức tạp của vấn đề'''<blockquote>Nghĩ về trường hợp sau: con làm vỡ một bình cắm hoa của mẹ, và mẹ mắng con nhiều hơn rất nhiều so với mọi lần con làm đổ vỡ vật gì đó khác, dù con đã từng làm vỡ vật có giá trị hơn rất nhiều. Thế thì lý do ở đây là gì? Chiếc bình đó có ý nghĩa đặc biệt gì với mẹ? Mẹ đang căng thẳng ở công ty nên tâm trạng không tốt, dễ nổi nóng và không kiểm soát được bản thân? Dạo này con thường xuyên không nghe lời mẹ, và chiếc bình là giọt nước tràn ly? Hay là một sự kết hợp của nhiều lý do trên? Một vấn đề tưởng chừng nhỏ nhặt cũng có thể có nhiều lớp lang, do đó việc hiểu rằng một vấn đề có thể có nhiều nguyên nhân và chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau chính là chìa khóa để giải quyết vấn đề ấy một cách hiệu quả.
Tuy nhiên, hiểu yêu cầu của giai đoạn, hay của bài có thể vẫn chưa đủ. Sẽ có những vấn đề trong quá trình giảng dạy mà thầy cô không lường trước được, và chỉ có thể nhận ra khi đang đứng lớp, hoặc thậm chí là sau khi đã dạy xong.  


Đối với một vấn đề phức tạp và/hoặc đã tồn tại lâu dài (như vấn đề toàn cầu chẳng hạn), thông thường sẽ có rất nhiều nguyên nhân đang góp phần duy trì vấn đề này. Một giải pháp tốt cho những vấn đề như vậy đòi hỏi phải cân nhắc kỹ lưỡng không những một loạt những nguyên nhân nổi bật mà còn cả sự tương tác, ảnh hưởng lẫn nhau của những nguyên nhân này. Thử phân tích nhanh vấn đề nghèo đói: một số nguyên nhân thường thấy có thể là thiếu cơ hội việc làm, thiếu cơ hội học tập, hay điều kiện tự nhiên không thuận lợi. Để ý rằng, thiếu cơ hội việc làm và thiếu cơ hội học tập có mối liên kết chặt chẽ với nhau: nghèo đói làm giảm khả năng tiếp cận với giáo dục chất lượng, hay thậm chí là không thể học tập liên tục, dẫn đến ít cơ hội việc làm tốt hơn, khiến người nghèo không thoát được khỏi mức thu nhập thấp để cải thiện cuộc sống. Một yếu tố khác ít được nhắc tới hơn khi nói về đói nghèo là sức khỏe: người nghèo thường có điều kiện sống thấp, không được chăm sóc sức khỏe một cách hiệu quả, dẫn đến việc dễ đau ốm, ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng lao động và tạo ra thu nhập, không những vậy còn tốn nhiều khoản chi phí cho việc chữa bệnh, khiến nghèo lại càng nghèo. Và vòng lặp cứ thế tiếp diễn cho đến khi có một giải pháp có thể phá vỡ, hay làm gián đoạn vòng lặp ấy.
Insert ảnh của 1 bài có 2 MTB


Lăng kính “Tư duy Hệ thống” tập trung vào mổ xẻ vấn đề một cách kỹ lưỡng trước khi đưa ra giải pháp: bằng cách cho học sinh phân tích nguyên nhân cũng như sự tương tác, duy trì lẫn nhau của các nguyên nhân, lăng kính giúp định hướng học sinh tới một giải pháp mang tính hệ thống, có thể giải quyết hay làm giảm nhẹ vấn đề một cách hiệu quả thay vì chấp nhận bất kỳ giải pháp nào.</blockquote>'''Vấn đề 3: Tiếp nhận thông tin (về vấn đề) mà không có chọn lọc'''<blockquote>Để giải quyết vấn đề hiệu quả, chúng ta cần có đủ những thông tin, dữ kiện đáng tin cậy và khách quan. Mặc dù vậy, ngày nay việc phát tán quá dễ dàng khiến cho thông tin tràn ngập mọi nơi; ai cũng có thể dễ dàng tiếp cận với đủ mọi loại thông tin chỉ sau một vài giây tìm kiếm. Đây là con dao hai lưỡi - con người có thể nâng cao hiểu biết của mình nhanh chóng, dễ dàng hơn, nhưng đồng thời nếu không cẩn thận sẽ dễ rơi vào mê cung thông tin và đặt niềm tin sai chỗ vào những “sự thật” sai lệch, chưa được kiểm chứng, hoặc thậm chí dùng để điều hướng dư luận. Đánh giá được độ chính xác của thông tin, biết được ai là người tạo ra/lan truyền thông tin đó cũng như mục đích/động cơ của họ sẽ giúp chúng ta đưa ra được những quyết định, quan điểm đúng đắn nhất.
BÌNH LUẬN: tuy nhiên GV say sưa giảng nên chỉ đủ thời gian để đạt 1 TRONG 2 MTB này.


Một ví dụ điển hình là câu chuyện ngụy tạo “bác sĩ Khoa rút máy thở của mẹ mắc COVID cứu sản phụ sinh đôi” vào năm 2021. Đánh trúng vào tâm lý hoang mang, đau thương của người dân giữa thời điểm dịch bệnh đang bùng phát mạnh mẽ, câu chuyện được chia sẻ với tốc độ chóng mặt và gây chấn động mạng xã hội. Rất nhiều người đã để cảm xúc lấn át, không xác thực chi tiết của câu chuyện kỹ càng mà ngay lập tức tin tưởng, lan truyền, thậm chí gửi tiền ủng hộ cho nhóm thiện nguyện “Nhóm 82” - được cho là tổ chức “bác sĩ Khoa” tham gia để giúp đỡ bệnh nhân COVID-19. Tất cả đều ngã ngửa khi câu chuyện của bác sĩ Khoa hoàn toàn chỉ là sản phẩm của trí tưởng tượng, được nhào nặn ra với mục đích kêu gọi từ thiện. Tạm thời chưa nói đến việc nhóm đó có thực sự sử dụng tiền quyên góp vào việc hỗ trợ những người cần được giúp đỡ hay không, nhưng sự thật là rất nhiều người đã mù quáng tin vào những thông tin trôi nổi, không được kiểm chứng để hành động.
Giả sử như ở K6, thầy cô cần phải triển khai 2 MTB trong 1 tiết, là MTB 1.3.a: “Hiểu tình trạng nghèo đang diễn ra như thế nào ở các nước đang phát triển” và MTB 1.3.b: “Hiểu tình trạng nghèo đang diễn ra như thế nào ở các nước đã phát triển”. Đây là hai MTB khác nhau, tuy nhiên nếu GV say sưa giảng về tình trạng của một quốc gia hay một khu vực nào đó, thì rất có thể GV sẽ chỉ đủ thời gian để đạt 1 TRONG 2 MTB này.


Lăng kính “Tư duy phản biện” nhắc nhở về sự tồn tại của thông tin, quan điểm sai lệch, thiếu khách quan, đồng thời xây dựng cho học sinh một “hệ miễn dịch” trước lượng thông tin khổng lồ về vấn đề mà học sinh có thể tiếp cận được, tạo cơ hội tốt nhất để học sinh có thể đưa ra được quyết định hợp lý dựa trên nền tảng đầy đủ thông tin đáng tin cậy.  </blockquote>'''Vấn đề 4a: Giải pháp cho vấn đề là phải sáng tạo, và phải là một giải pháp chưa ai nghĩ tới, chưa ai từng làm'''<blockquote>Sáng tạo không nhất thiết có nghĩa là tạo ra các khái niệm và ý tưởng nguyên bản từ con số không; thực chất loại sáng tạo này hiếm khi xảy ra. Trên thực tế, sáng tạo có thể đơn giản là cải tiến, thay đổi một (vài) ý tưởng có sẵn để tạo ra một ý tưởng hay sản phẩm khác. Thầy cô đã bao giờ nghe về sản phẩm tên là Slanket (hiểu nôm na là Chăn có Ống tay) chưa? Nếu chưa, thì nó trông như thế này:[[Tập tin:Slanket.png|nhỏ|Slanket (Chăn có Ống tay)]]Chăn và ống tay thì chẳng còn xa lạ với bất kỳ ai, nhưng ai đó đã nhận ra nhu cầu (hay vấn đề cần giải quyết) của người tiêu dùng về việc vừa muốn đắp chăn cho ấm, lại vừa muốn cánh tay có thể thoải mái di chuyển nhằm thực hiện các việc khác, như là làm việc trên laptop, uống nước, hoặc ăn vặt. Nhu cầu, hay vấn đề này đã dẫn đến sự kết hợp giữa chăn và ống tay, mà cha đẻ của sản phẩm này không hề phải phát minh ra tấm chăn hay ống tay trước để ghép lại thành sản phẩm của mình.
Trên đây chỉ là 2 vấn đề trong số rất nhiều vấn đề thường gặp trong quá trình triển khai GCED. Mỗi giai đoạn sẽ có một số vấn đề đặc thù khác nhau, và có thể thầy cô sẽ không dự đoán được hết những vấn đề này. Do đó, khóa đào tạo này sẽ giúp thầy cô nhận biết một số vấn đề trong quá trình giảng dạy GCED mà PCT đã quan sát được, và những vấn đề này có thể xảy ra với cả GV mới lẫn GV cũ. Mục tiêu là để thầy cô nắm được một số vấn đề mà bản thân & đồng nghiệp có thể sẽ gặp khi giảng dạy GCED, qua đó lên kế hoạch giảng dạy hiệu quả hơn


Ở môn GCED nói riêng, học sinh phải đưa ra những câu hỏi, giải pháp của riêng mình, và chúng ta nên “thả lỏng” mong đợi một chút: các con không cần phải nghĩ ra cái gì đó hoàn toàn mới hay thực sự khác biệt. Ngược lại, học sinh nên được khuyến khích xây dựng ý tưởng của mình dựa trên những gì mà người khác đã làm rồi: cái gì hiệu quả thì mình học hỏi, cái gì không hiệu quả thì xem xét để không đi vào vết xe đổ. Giống như vĩ nhân thế giới Isaac Newton từng nói: “Nếu tôi có thể nhìn xa hơn, đó là bởi vì tôi được đứng trên vai của những người khổng lồ” — việc công nhận và cân nhắc về thành quả hay thất bại của những người đi trước sẽ giúp học sinh tiến nhanh hơn tới mục tiêu của mình nhờ tránh được lãng phí thời gian, công sức cố sáng chế ra thứ mà thực chất đã được người khác hoàn thiện.
Các vấn đề được liệt kê trong khóa học này sẽ được chia thành các chương, và mỗi chương sẽ có một số vấn đề thường gặp khác nhau. ĐI kèm với vấn đề sẽ là nguyên nhân mà PCT cho rằng đã dẫn tới vấn đề, và giải pháp mà PCT khuyến nghị thầy cô nên sử dụng


Lăng kính Tư duy Hệ thống tạo điều kiện để học sinh khám phá, tiếp cận với những giải pháp đã được thực hiện bởi các cá nhân, tổ chức khác nhau trong nỗ lực giải quyết vấn đề. Những giải pháp có sẵn này sẽ đóng vai trò nền tảng trong quá trình học sinh xây dựng và phát triển giải pháp của bản thân mình trong lăng kính “Đổi mới sáng tạo.”</blockquote>'''Vấn đề 4b: Giải pháp cho vấn đề là phải sáng tạo, và do đó không cần bám theo khuôn khổ nào'''<blockquote>Nhắc đến sáng tạo, người ta thường dễ mường tượng ra một môi trường làm việc phóng khoáng, bỏ qua mọi rào cản. Đây là một hiểu lầm khá phổ biến - kể cả những công việc mang tính nghệ thuật rất cao như hội họa, người họa sĩ cũng không bao giờ có được sự tự do tuyệt đối: họ cần đi qua các bước với thứ tự nhất định (ví dụ phải có ý tưởng trước, sau đó lên kế hoạch cho bố cục, cuối cùng mới là thực hiện chi tiết), đồng thời phải điều chỉnh tác phẩm của mình theo những giới hạn nhất định (chẳng hạn như tính chất của chất liệu đang được sử dụng hay kích thước của sản phẩm). Nếu không có trình tự công việc cụ thể và làm ngơ những giới hạn, quá trình sáng tạo sẽ dễ trở nên hỗn loạn, có khi chẳng dẫn đến được một sản phẩm nào cả.
Lưu ý: Khóa đào tạo này sẽ không đề cập tới những vấn đề thường gặp trong quá trình đánh giá. Lưu ý cho các mốc đánh giá của GCED sẽ được đề cập trong các hướng dẫn đánh giá riêng biệt.


Điều này đặc biệt đúng khi chúng ta cố gắng tìm ra một giải pháp cho vấn đề. Không phải cứ nhìn đủ lâu vào vấn đề và để trí tưởng tượng thả sức bay bổng, “bắt” lấy bất kỳ giải pháp nào xuất hiện trong đầu thì sẽ cho ra đời giải pháp tốt nhất. Để giải pháp được đưa ra là tối ưu, một số công việc thiết yếu sẽ cần được thực hiện trước như: (a) xác định vấn đề, (b) nghiên cứu và phân tích nhu cầu, thực trạng, nguyên nhân, (c) nghĩ về nhiều phương án/ý tưởng khác nhau cho giải pháp, và (d) cân nhắc về những giới hạn, rủi ro tiềm ẩn khi đang hình thành giải pháp. Với một danh sách những việc cần làm như vậy, chúng ta sẽ không bỏ sót các yếu tố quyết định sự thành bại của một giải pháp, đồng thời tối đa hóa lợi ích, tối thiểu hóa ảnh hưởng tiêu cực đến từ giải pháp mà mình lựa chọn.
Sau đây, thầy cô hãy cùng chúng tôi khám phá các vấn đề trong  Chương 1: Khám phá Chủ đề trọng tâm qua 5 Lăng kính.


Lăng kính “Đổi mới sáng tạo” giới thiệu cho học sinh một quy trình thiết kế giải pháp với đầu công việc cần làm thiết yếu, đóng vai trò là một khung sườn dẫn dắt học sinh đi từ nghiên cứu, phân tích vấn đề, đến phát triển, tinh chỉnh ý tưởng để đến được giải pháp tối ưu nhất.</blockquote>'''Vấn đề 5: Giải quyết vấn đề mà không chủ động tìm kiếm sự giúp đỡ'''<blockquote>Để giải quyết các vấn đề lớn, mỗi cá nhân làm gì đó là không đủ. Chúng ta cần có sự hợp lực, góp sức để thực hiện những giải pháp mang tính toàn diện hơn, xử lý một cách hệ thống những nguyên nhân/yếu tố khác nhau và tính chất duy trì lẫn nhau của những nguyên nhân, yếu tố tác động này. Vấn đề và nguyên nhân lớn (ví dụ như thiếu nước sạch ở nhiều nơi trên thế giới vì không đủ cơ sở hạ tầng) không thể được giải quyết hiệu quả, triệt để bởi những hành động nhỏ lẻ (đóng vòi nước khi không sử dụng). Đương nhiên, hành động của cộng đồng bắt buộc phải xuất phát từ ý thức, hành động nhỏ của mỗi cá nhân, nhưng cần nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tổ chức, tập hợp những hành động của cá nhân để tạo thành một nỗ lực tập trung, có sức ảnh hưởng lớn.
Trong chương này, vai trò của GV sẽ là người giảng dạy, khơi gợi cho HS. Đây là giai đoạn mà thầy cô sẽ thấy rằng trải nghiệm giảng dạy trong GCED có nhiều điểm tương đồng nhất với những môn học khác, lý do là vì chương 1 chủ yếu tập trung vào những nội dung mang tính lý thuyết nền tảng về các vấn đề toàn cầu.


Đối với những vấn đề có quy mô nhỏ hơn, trí tuệ tập thể, hay đơn giản hơn là tìm kiếm sự giúp đỡ phần lớn thời gian vẫn có khả năng đem lại kết quả tốt hơn so với việc tự nghĩ ra và tự triển khai giải pháp một mình. Quan trọng là phải biết tận dụng số đông một cách hợp lý, đúng lúc.
Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa rằng thầy cô sẽ không gặp nhiều vấn đề khi giảng dạy chương 1, ngược lại đó ạ. Dưới đây là một số vấn đề quan trọng mà PCT muốn thầy cô nắm được trước khi giảng dạy.


Lăng kính “Cộng tác” giúp học sinh nhận thức được rằng cộng tác đúng người, đúng cách sẽ giúp mọi người đạt được mục tiêu chung, tối đa hóa giá trị thực tế của giải pháp. Đặc biệt là đối với vấn đề lớn cần sự hợp lực, tổ chức bài bản của nhiều cá nhân, tổ chức khác nhau, càng chẳng có lý do gì mà học sinh phải đơn độc tự giải quyết các vấn đề được coi là vấn đề của toàn nhân loại cả.</blockquote>Những phân tích trên đây cho thấy ứng dụng rộng rãi của của 5 lăng kính GCED (hay 5 lối tư duy) vào giải quyết vấn đề, dù đó là vấn đề thường ngày trong cuộc sống hay mang tính toàn cầu, vĩ mô. Tuy rằng đây không phải những lối tư duy quan trọng duy nhất, có thể coi 5 Lăng kính là bộ công cụ cơ bản để học sinh hình thành kiến thức, hiểu biết một cách tương đối toàn diện về một vấn đề bất kỳ, từ đó có được quan điểm khách quan về vấn đề và suy nghĩ nghiêm túc, hiệu quả về giải pháp cho vấn đề ấy.
Vấn đề 1: Dạy sai yêu cầu trong Mục tiêu bài
===Yêu cầu cần đạt của mỗi Lăng kính ===
 
Các lăng kính sẽ được dạy một cách chính thức nhất, rõ ràng nhất trong Chương 1. Tuy vậy, những năng lực cốt lõi của các lăng kính sẽ được luyện tập, củng cố ở nhiều cơ hội khác nhau xuyên suốt năm học, dù đó là khi học sinh đang thực hiện bài Truy vấn Cá nhân, khi chuẩn bị và triển khai Dự án Hành động, hay kể cả khi suy ngẫm về quá trình học tập.
Thường thì thầy cô sẽ khó để tự phát hiện ra vấn đề này, mà sẽ là người khác chỉ ra cho thầy cô. Nếu tự phát hiện ra vấn đề này, thầy cô sẽ thấy một số biểu hiện sau:
{| class="wikitable"
 
| '''Lưu ý:''' Việc hình thành các tư duy tương ứng với các lăng kính hay đạt được yêu cầu cần đạt dưới đây nên được coi là mục đích của quá trình học tập GCED nghiêm túc trong 12 năm học, không phải là của một vài bài học trong một khóa. Tức là, không phải cứ được học về cách phân biệt nguồn đáng tin và nguồn không đáng tin trong 1, 2 tiết nghĩa là học sinh đã có được tư duy phản biện, hay được giới thiệu quy trình thiết kế thì học sinh sẽ phải nghĩ ra được những ý tưởng chưa ai nghĩ tới bao giờ. Đây là điều không tưởng.
* Khi dạy, thầy cô cảm thấy quá khó, hoặc quá dễ để để đạt được MTB này
Trong thời lượng có hạn của GCED, chương trình chỉ có thể cho phép học sinh tiếp xúc với một vài khía cạnh hay biểu hiện của mỗi loại tư duy. Từ những trải nghiệm này, học sinh bắt đầu hình thành và hoàn thiện cách hiểu và cách áp dụng những lối tư duy đó.  
* Hoặc Thầy cô cảm thấy MTB này có điều gì đó khó hiểu, hoặc không rõ ràng.
|}Một khi sử dụng thành thạo các lăng kính của GCED, học sinh sẽ:
 
Nguyên nhân & giải pháp:
 
Nguyên nhân ở đây là  
 
* Chưa đọc kỹ tên MTB & mô tả MTB:
 
Lấy ví dụ 1 MTB nào đó và phân tích về việc nếu ko đọc kỹ chi tiết thì MTB sẽ bị hiểu nhầm ra sao. Nên lấy ví dụ về MTB mà nhắc tới giải pháp cho cộng đồng cần dựa trên “nhu cầu thiết thực” của cộng đồng đó, và “nhu cầu thiết thực” là thứ GCED đã định nghĩa rất cụ thể. Nếu đọc qua thì dễ hiểu “nhu cầu thiết thực” chỉ đơn thuần là cộng đồng cần dc giải quyết vấn đề, và như vậy không dủ


'''Tư duy Toàn cầu'''
Ví dụ như ở K3 có MTB 1.10.c: “Xác định một số mục tiêu đơn giản cho các bước triển khai ý tưởng”. Nếu chỉ đọc lướt qua, thầy cô có thể sẽ cho rằng việc “xác định mục tiêu” là HS sẽ phải nói luôn ngay từ đầu những thứ mình muốn đạt được, tuy nhiên từ khóa cần lưu ý ở đây lại là “cho các bước triển khai ý tưởng”. Tức là CT đang yêu cầu HS phải nêu các bước triển khai ý tưởng trước, sau đó mới xác định mục tiêu cho các bước này. Nếu làm ngược lại, tức là làm theo bản năng, thầy cô sẽ dạy sai yêu cầu này.
*Hiểu rằng vấn đề toàn cầu:
**Là những vấn đề lớn, xảy ra ở mọi nơi trên thế giới.
**Ảnh hưởng tới nhu cầu, quyền, lợi ích chung của con người;
**Trầm trọng hóa sự bất bình đẳng vốn đã diễn ra trong xã hội


*Hiểu rằng con người trên thế giới có đặc điểm khác nhau, nên sẽ chịu ảnh hưởng khác nhau từ vấn đề.
Cách khắc phục duy nhất là Giải pháp ở đây chỉ đơn thuần là   đọc, và hiểu đúng các yêu cầu cụ thể trong MTB. Có rất nhiều MTB mà nếu đọc lướt qua, thầy cô tưởng rằng đang yêu cầu những thứ khá hiển nhiên, tuy nhiên thực tế thì không phải vậy. Đôi lúc, GCED sẽ chọn 1 khái niệm tương đối đặc thù, cụ thể, và yêu cầu GV và HS thảo luận xoay quanh khái niệm đó. Nếu thầy cô chỉ đọc lướt, chắc chắn thầy cô sẽ dạy sai yêu cầu.


* Hiểu rằng vấn đề toàn cầu có thể ảnh hưởng tới mỗi cá nhân, gián tiếp hoặc trực tiếp.
Cũng có thể là MTB này có thể đang yêu cầu chưa rõ ràng, hoặc chưa phù hợp. Nếu thầy cô cho rằng mình đã đọc kỹ, tuy nhiên vẫn cảm thấy MTB này không đủ rõ ràng, hoặc yêu cầu có gì đó không hợp lý, thầy cô nên trao đổi trực tiếp với PCT. Nếu MTB đúng là có vấn đề, PCT sẽ có kế hoạch khắc phục cho những năm học sau.
'''Tư duy Hệ thống'''
* Hiểu rằng vấn đề toàn cầu thường rất phức tạp, có thể xảy ra/ được duy trì bởi nhiều yếu tố khác nhau. Các yếu tố tương tác, thúc đẩy lẫn nhau, tạo ra những vòng lặp khiến việc giải quyết không hề đơn giản.
*Xác định các nguyên nhân của vấn đề toàn cầu và cách chúng tương tác với nhau để duy trì vấn đề (vòng luẩn quẩn).
*Hiểu rằng giải pháp phải mang tính hệ thống, nghĩa là cân nhắc tới nhiều nguyên nhân, vòng lặp khác nhau đang duy trì vấn đề.
* Phân tích các giải pháp có sẵn: Giải pháp có mang tính hệ thống hay không? Hạn chế của nó là gì?
'''Tư duy Phản biện'''*Tiếp xúc với các quan điểm trái chiều về vấn đề toàn cầu.
*Nhận biết, xác định các yếu tố có thể ảnh hưởng tới tính khách quan của quan điểm/thông tin (động cơ, giả định, định kiến, v.v).
*Sử dụng kỹ năng tìm kiếm và đánh giá thông tin để bảo vệ hoặc phản bác các quan điểm/thông tin khác nhau.
'''Đổi mới Sáng tạo'''*Sử dụng [[Áp dụng Vòng tròn Thiết kế|Vòng tròn thiết kế]] hoặc một quy trình đơn giản để giải quyết vấn đề toàn cầu.
*Hiểu rằng giải pháp không thể tùy tiện—giải pháp cần:*Xuất phát từ nhu cầu thiết thực;
*Cân nhắc đến đặc điểm của đối tượng đang chịu ảnh hưởng của vấn đề;
*Không gây ra (hoặc hạn chế hết mức có thể) tác động/ảnh hưởng tiêu cực cho đối tượng được giúp.


*Xác định/dự đoán các rủi ro/rào cản có thể gặp khi triển khai giải pháp cho vấn đề.  
Vấn đề 2: Dạy sai kiến thức không được nêu rõ trong MTB. Tức là, thầy cô đang dạy những thông tin mà GCED không quy định rõ, tuy nhiên lại không đúng với thực tế. Chẳng hạn, thầy cô dạy rằng “nguyên nhân dẫn tới biến đổi khí hậu là A”, tuy nhiên yếu tố A đã được khoa học chứng minh là không có liên kết tới hiện tượng biến đối khí hậu.  
'''Cộng tác'''*Hiểu rằng những nỗ lực nhỏ lẻ của từng cá nhân không thể giải quyết triệt để các vấn đề toàn cầu, mà cần có sự cộng tác của các cá nhân/tổ chức/bộ máy, đến từ nhiều lĩnh vực/xuất xứ khác nhau.
*Biết một số cách tổ chức/tập hợp đám đông, cộng đồng để giải quyết vấn đề toàn cầu.
*Xác định các tổ chức/mạng lưới tổ chức đang hoạt động để giải quyết vấn đề toàn cầu để học hỏi/tham gia/tìm kiếm hỗ trợ.
== 12 Chủ đề trọng tâm==
Các '''Chủ đề trọng tâm''' trong GCED được xây dựng từ các '''Mục tiêu phát triển bền vững của Liên Hợp Quốc'''. Thông qua việc học và nghiên cứu các Chủ đề trọng tâm, học sinh sẽ có cơ hội tiếp xúc với những vấn đề dài hạn được cả thế giới quan tâm, từ đó áp dụng những kiến thức học được để giúp đỡ cho cộng đồng của mình.


GCED sử dụng '''mô hình các vấn đề toàn cầu của World Bank (Ngân hàng Thế giới)''' để phân loại các Chủ đề trọng tâm. Việc phân loại nhằm mục đích hệ thống hóa các Chủ đề trọng tâm, đồng thời thể hiện được tính chu trình giữa các chủ đề.
Vẽ bảng minh họa về nguyên nhân đúng, và nguyên nhân sai dẫn tới BĐKH. Nguyên nhân đugns màu xanh, sai màu đỏ


Theo mô hình này, có thể phân chia các Chủ đề trọng tâm thành 4 nhóm chủ đề chính sau:#Con người;
Chằng hạn thầy cô dạy HS rằng “nguyên nhân dẫn tới biến đổi khí hậu” là phát triển ngành nông nghiệp hữu cơ và Phát triển năng lượng tái tạo, thì đây là sai kiến thức vì các nguyên nhân đúng, đã được KH chứng minh là hiện tượng Mất rừng do chuyển đổi đất nông nghiệp và Khí thải từ các phương tiện giao thông.
#Hành tinh;
#Công bằng xã hội;
#Lao động & Tiêu thụ.
Cả 4 nhóm chủ đề sẽ được dạy xen kẽ với nhau để học sinh ở mỗi khối lớp được tiếp xúc với càng nhiều nhóm chủ đề càng tốt. Các Chủ đề trọng tâm trong cùng một nhóm chủ đề sẽ được sắp xếp theo thứ tự khối được học, độ phức tạp & yêu cầu kiến thức đã học tăng dần.
{| class="wikitable"
{| class="wikitable"
!Khối
|Nguyên nhân sai
!'''Nhóm chủ đề 1'''
|Nguyên nhân đúng
'''Con người'''
!'''Nhóm chủ đề 2'''
'''Hành tinh'''
!'''Nhóm chủ đề 3'''
'''Công bằng xã hội'''
!'''Nhóm chủ đề 4'''
'''Lao động & Tiêu thụ'''
|-
!1
|Sự đa dạng
|
|
|
|-
! 2
|
|Nước sạch
|
|
|-
!3
|Sức khỏe & chăm sóc y tế
|
|
|
|-
!4
|
|Động & thực vật trên Trái Đất
|
|
|-
!5
|
|
|Quy tắc xã hội
|
|-
!6
|Giảm nghèo
|
|
|
|-
!7
|
|Biến đổi khí hậu
|
|
|-
!8
|
|
|Bất bình đẳng xã hội
|
|-
!9
|
|
|
|Sản xuất & tiêu thụ thiếu bền vững
|-
|-
!10
|Tăng cường hoạt động của nông nghiệp hữu cơ
|Phổ cập giáo dục
|Mất rừng và chuyển đổi đất nông nghiệp
|
|
|
|-
|-
!11
|Phát triển năng lượng tái tạo
|
|Khí thải từ các phương tiện giao thông
|Năng lượng bền vững
|
|
|-
!12
|
|
|
| Chất lượng cuộc sống
|}
|}
Để giúp thầy cô có được cái nhìn tổng quan về những Chủ đề trọng tâm/vấn đề toàn cầu này, dưới đây là một số thông tin mà thầy cô nên biết (dù là người mới<div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #a6e5f7; text-align: left; font-weight: bold;  text-indent: 2%; border: 3px solid #a6e5f7;">K1: Sự đa dạng</div></div><div class="mw-collapsible-content">
Nguyên nhân & giải pháp:
<div style='text-align: center;'><span style ="font-size:160%>Sự đa dạng:</span> <span style="font-size:160%">Chúng ta khác nhau, nhưng chúng ta cũng giống nhau</span>
 
</div>
* Rõ ràng nguyên nhân đầu tiên là thầy cô không phải chuyên gia về việc chống biến đổi khí hậu, hay không phải chuyên gia về những lĩnh vực trong GCED nói chung - tức là thầy cô chưa có đủ hiểu biết về các vấn đề toàn cầu. Đây không phải là lỗi của thầy cô, tuy nhiên thầy cô có thể hạn chế việc dạy sai kiến thức này bằng cách chủ động tìm hiểu, đọc mở rộng về những vấn đề mà GCED đang giảng dạy. Tất nhiên, kỳ vọng không phải là thầy cô sẽ tự đọc để thành chuyên gia, mà ít nhất để có hiểu biết ở mức độ cơ bản về các vấn đề toàn cầu (bao gồm cả những khía cạnh mà GCED chọn để giảng dạy, và cả những khía cạnh khác mà CT chưa đề cập). Và chắc chắn rằng việc tìm hiểu này sẽ mất thời gian, do đó trong những năm đầu tiên giảng dạy GCED, thầy cô không nên quá lo lắng về việc dạy sai kiến thức - đây là vấn đề, tuy nhiên có thể khắc phục được dần dần.
 
* Nguyên nhân cũng có thể là do CT chưa đề cập gì tới thông tin sai mà thầy cô đã dạy (tức, chưa quy định rõ kiến thức này nên được hiểu như thế nào). Trong trường hợp này, thầy cô cũng nên báo lại cho PCT về những kiến thức mà thầy cô không chắc chắn, và cho rằng mình có thể đang dạy sai. Nếu PCT cho rằng kiến thức A thường bị dạy sai (vì GV chưa có đủ kiến thức nền tảng), đây có thể là trọng tâm đào tạo của PCT trong những năm học sau
 
Vấn đề 3: Dạy trùng lặp nội dung giữa các bài. Có nghĩa là thầy cô đã dạy về “thực trạng dẫn tới vấn đề” ở bài 2, và tới bài 5, 6 thầy cô lại phải dạy về “thực trạng” thêm một lần nữa, và thầy cô cho rằng như vậy là CT đang bị lặp lại nội dung.
 
Nguyên nhân & giải pháp:
 
* Nguyên nhân đầu tiên là thầy cô không đọc kỹ mạch nội dung giữa các bài khác nhau. Chắc chắn là các bài trong Chương 1 sẽ có sự tương đồng với nhau, lý do là vì HS đang đi khám phá cùng 1 Chủ đề trọng tâm. Có điều, HS sẽ khám phá vấn đề này qua 5 Lăng kính, hay 5 góc nhìn khác nhau, và do đó cách tiếp cận ở các bài trong Chương 1 sẽ có sự khác nhau, dù là đều xoay quanh vấn đề nghèo, biến đổi khí hậu, hay bất bình đẳng. Do đó, khi dạy một bài bất kỳ, thầy cô không những nên đọc nội dung & yêu cầu của bài đó, mà phải đọc nội dung & yêu cầu của các bài liền kề, và các bài xa hơn trong chương
 
Hình: MTB của 1 bài ở LK1, 1 bài ở L2:
 
Chẳng hạn, nếu đọc kỹ, thầy cô sẽ thấy là ở bài dạy về “nguyên nhân dẫn tới vấn đề” ở Lăng kính 2, có thể GV và HS sẽ phải đề cập tới thực trạng, sau đó mới quay lại nguyên nhân. Tuy nhiên, thực trạng sẽ không phải nội dung chính của bài này, và do đó sẽ không trùng với nội dung của bài ở Lăng kính 1.
 
Chẳng hạn như thầy cô đọc nhanh và thấy 2 mục tiêu bài của Khối 2 là  MTB 1.3.b “Hiểu tình trạng thiếu nước sạch trên thế giới đang diễn ra như thế nào” - thuộc LK 1 và MTB 1.5.b “Nhận biết những nguyên nhân tự nhiên dẫn tới thiếu nước sạch” - thuộc LK 2, và cảm thấy có vẻ sẽ dạy trùng kiến thức. Tuy nhiên, nếu đọc kỹ, thầy cô sẽ thấy là ở bài dạy về “nguyên nhân dẫn tới vấn đề” ở Lăng kính 2, việc GV và HS sẽ phải đề cập tới thực trạng, chỉ là để bổ trợ cho việc phân tích nguyên nhân. Vì vậy, thực trạng sẽ không phải nội dung chính của bài này, và do đó sẽ không trùng với nội dung của bài ở Lăng kính 1.
 
Vấn đề 4: Dùng từ ngữ quá khô cứng, hàn lâm, và đôi lúc là vượt khả năng hiểu của lứa tuổi để truyền đạt cho HS.
 
Nguyên nhân & giải pháp:
 
* Nguyên nhân ở đây có thể do cô đang dùng y nguyên từ ngữ trong khung Chương trình để truyền đạt cho HS. Cần lưu ý rằng những thông tin được đưa trong KCT GCED ở PM Mapping là dành cho thầy cô đọc, không phải dành cho HS đọc trực tiếp. Chẳng hạn, có thể thầy cô sẽ hiểu nhằm rằng MTB là yêu cầu dành cho HS, vậy thầy cô nên đưa trực tiếp MTB này cho HS để HS biết mình cần đạt được gì, và như vậy là sai. Cần đơn giản hóa từ ngữ của bất cứ yêu cầu/nội dung nào để phù hợp với đối tượng người nghe, cụ thể là HS của thầy cô.
 
Hình: 1 MTB mà khá dài, khá phức tạp ở lứa tuổi. Nên lấy MTB ở K2, K3.
 
Bình luận: Tên MTB & mô tả bên trong MTB dài thế này là để thầy cô hiểu, không phải để đưa trực tiếp cho HS. Nếu thầy cô muốn truyền tải yêu cầu này, thầy cô có thể nói đơn giản là…
 
Giả sử như ở K2, MTB 1.5.d là “Nhận biết những hoạt động mang tính hệ thống (của ngành nông nghiệp, công nghiệp, dịch vụ v.v.) của con người dẫn tới việc thiếu nước sạch”. Trong đó từ khóa “hoạt động mang tính hệ thống” tương đối hàn lâm và khó hiểu đối với cả những HS lớp lớn. Nếu thầy cô muốn truyền tải ý nghĩa của từ khóa này cho HS lớp 2, thầy cô có thể nói đơn giản là đó là những hoạt động có quy mô lớn, được tổ chức rộng rãi bởi rất nhiều người/tổ chức thay vì mỗi cá nhân nhỏ lẻ.
 
* Và có thể thầy cô làm vậy vì thầy cô cho rằng phải nói đúng như những gì khung CT đã viết, và nhất là khi thầy cô chưa có nhiều kinh nghiệm dạy GCED thì càng có xu hướng bám chặt vào những gì CT đã cho. Tuy nhiên, mọi người cần lưu ý giúp em rằng CT chỉ quy định về định hướng, có nghĩa là nên dạy gì, nên đạt được gì. Nếu trong MTB không nói rằng “GV phải nói chính xác từ ngữ có trong MTB”, thì thầy cô cũng không nên làm vậy, và cũng không nên sợ rằng mình phải đọc nguyên văn, và nếu đọc sai thì sẽ bị phạt. Không phải vậy đâu ạ. Dạy thiếu, dạy sai MTB thì là vấn đề, còn việc thầy cô có nhắc chính xác nội dung CT gợi ý hay không không phải vấn đề
 
Chương 2: Xây dựng & Trình bày Truy vấn Cá nhân
 
Chương 3: Chuẩn bị cho Dự án Hành động
 
Chương 4: Triển khai Dự án Hành động
 
Đối với GV, việc triển khai 3 chương này sẽ có nhiều điểm tương đồng. Thay vì chỉ tập trung vào việc giảng kiến thức, nội dung học ở 3 chương này sẽ được quyết định bởi HS - CT chỉ đưa ra những yêu cầu chung, và HS sẽ quyết định nội dung cụ thể để đạt yêu cầu đó
 
Hình: MTB về việc xác định vấn đề để giải quyết
 
BÌnh luận: CT chỉ yêu cầu HS phải xác định được vấn đề, còn vấn đề này ntn là do HS quyết định. Nêu ví dụ
 
Giả sử đối với những MTB như MTB 2.2.a của Khối 5 là: “Xác định một (hoặc nhiều) vấn đề cụ thể về chủ đề Quy tắc xã hội mà bản thân muốn tìm hiểu thêm”, CT chỉ yêu cầu HS phải xác định được vấn đề, còn vấn đề này là gì sẽ do HS quyết định
 
Do đó, vai trò của GV trong 3 chương này sẽ là người định hướng, dẫn dắt, và hỗ trợ HS HS. Dựa trên những yêu cầu chung của giai đoạn, của bài, thầy cô sẽ giúp HS xác định được mối quan tâm cụ thể của mình, qua đó đạt được những yêu cầu này. Và vì tính “mở” của 3 chương này rất cao, chắc chắn thầy cô sẽ gặp những vấn đề mới, chưa bao giờ gặp ở giai đoạn giảng kiến thức. Dưới đây là một số vấn đề như vậy.


Vấn đề 1: Không can thiệp kịp thời, và can thiệp đủ sâu khi HS chưa đạt yêu cầu của bài, dẫn tới ảnh hưởng ở những bài sau. Các bài trong giai đoạn này của GCED thường có mối liên kết chặt chẽ với nhau, bài sau dùng sản phẩm của bài trước để tiếp tục phát triển, hoàn thiện. Do đó, nếu HS không đạt được yêu cầu của bài trước, nhưng thầy cô không phát hiện và can thiệp kịp thời, việc học của bài sau sẽ bị ảnh hưởng.


Hình: Tên bài của 2.2 và 2.3


''Khi quá trình toàn cầu hóa và đô thị hóa đang diễn ra nhanh chóng khắp trên thế giới, khái niệm “sự đa dạng” ngày càng hiện diện trên mọi khía cạnh của cuộc sống. S'''ự đa dạng, hiểu một cách đơn giản, là sự khác biệt giữa con người với nhau.''' Sự khác biệt này có thể thể hiện ở các khía cạnh như chủng tộc, giới tính, giai cấp, tôn giáo, văn hóa, quốc tịch, quê quán, ngôn ngữ, trải nghiệm sống hay thậm chí những lựa chọn mang tính cá nhân như lối sống, thói quen, chuẩn mực đạo đức. Mặc dù có thể đem lại những khó khăn nhất định khi con người cố gắng chung sống với nhau, sự đa dạng giúp chúng ta mở mang tri thức, quan điểm về thế giới, đồng thời nuôi nấng lòng khoan dung, trắc ẩn đối với người khác.''
Bình luận: Nếu HS không xác định được vấn đề, và đặt được câu hỏi về vấn đề ở bài .2.2, HS sẽ ko có “gốc” để đi tìm thông tin ở 2.3


'''1. Sự đa dạng biểu hiện như thế nào?'''
Chẳng hạn nếu HS không thể đạt được hết các mục tiêu của bài 2.2 “Xác định vấn đề & đặt câu hỏi cho TVCN”  bao gồm: xác định được vấn đề, và đặt được câu hỏi về vấn đề ở bài .2.2, thì HS sẽ ko có “cơ sở” để đi tìm thông tin ở 2.3 là “Thu thập thông tin và hoàn thiện TVCN”


Sự đa dạng là luôn tồn tại và hiện diện ở khắp mọi nơi, dù bạn có để ý hay không. Thử nghĩ về trải nghiệm của chính bản thân mình: trong một ngày, bạn gặp những ai? Những người này có cùng quê với bạn? Có tin vào tôn giáo mà bạn tin? Họ có giọng địa phương hay sử dụng một loại ngôn ngữ khác không phải là tiếng Việt? Gia cảnh của họ ra sao? Họ có sinh ra và lớn lên trong môi trường giống bạn? Quan điểm chính trị của họ đối lập hay đồng thuận với bạn?
Nguyên nhân & giải pháp:


Sau đây chúng ta sẽ tìm hiểu một số sự đa dạng quanh thế giới, bao gồm đa dạng sắc tộc, đa dạng ẩm thực, đa dạng văn hóa, và đa dạng tôn giáo.
* Nếu thấy cô là GV mới, việc dạy 3 chương này sẽ là một trải nghiệm khác lạ với thầy cô, vì bản thân không thể làm chủ 100% kiến thức được dạy, và được trao đổi trong bài. Và nếu như nguyên nhân là thầy cô chưa có trải nghiệm, thì thầy cô nên lưu ý một số bước như sau:
** Thứ nhất, nên đọc kỹ yêu cầu của bài đang dạy & các bài phía sau. Thầy cô cần biết bài mình đang dạy có ý nghĩa gì, và có thể ảnh hưởng tới những bài sau như thế nào.
** Thứ hai, kiểm tra sản phẩm của HS trên lớp khi có cơ hội, và chữa mẫu cho cả lớp. Ở những giai đoạn này, những gì HS cần đạt thường sẽ được thể hiện rõ ràng trên một sản phầm nào đó (VD: Câu hỏi Truy vấn Cá nhân của HS sẽ được thể hiện trong 1 bài viết, hoặc 1 file word mà HS đang gõ dở), Thầy cô nên đọc ngẫu nhiên một số sản phẩm của HS để chữa mẫu cho cả lớp về những vấn đề thường gặp
** Thứ ba, kiểm tra sản phẩm, và dặn dò HS bên ngoài lớp học. Trong những giai đoạn này, việc HS về nhà nghiên cứu, làm việc là hoàn toàn bình thường, và ở một số khối lớp lớn hơn thì HS sẽ nộp sản phẩm online để GV theo dõi. Thầy cô nên tận dụng những cơ hội này để đọc trước sản phẩm, nắm tiến độ của HS, qua đó can thiệp kịp thời ở những bài sau
* Ngoài ra, cũng có thể đơn giản là thầy cô quên, hoặc không thể dành đủ thời gian để chất vấn sản phẩm của từng HS/từng nhóm trong lớp. Tất nhiên là việc nắm thông tin của tất cả HS mọi lúc, mọi nơi dường như là không thể, do đó thầy cô có thể:
** Đặt câu hỏi kỹ cho 1 số HS/nhóm mà thầy cô cảm thấy đang gặp vấn đề: Mục đích không chỉ là để chất vấn HS, mà còn là để hỗ trợ, giúp các em làm rõ những gì mình còn đang mơ hồ. Việc đặt câu hỏi cho HS là một trong những cách nhanh nhất để thầy cô nắm được thông tin của HS, và để HS tự nhận thấy mình đang gặp vấn đề gì.
** Xác định một số vấn đề thường gặp của HS. Chẳng hạn, thầy cô thấy rằng phần lớn nhóm trong lớp không xác định được vấn đề hợp lý để giải quyết, và thầy cô thấy rằng có thể dặn chung cả lớp, thay vì phải mất thời gian dặn từng nhóm/từng HS đang gặp vấn đề này
** Chữa mẫu cho HS: Thầy cô không nhất thiết phải tự làm việc này, mà có thể nhờ 1 HS/nhóm nào đó làm tốt hơn phản hồi cho các bạn. Nếu thầy cô phải tự chữa, thầy cô cũng nên chọn sản phẩm làm tốt để lấy làm mẫu, thay vì phải tự nghĩ ra ví dụ tốt từ đầu.


''Lưu ý rằng sẽ có nhiều thông tin về đa dạng sắc tộc được cung cấp trực tiếp trong văn bản này, trong khi các loại đa dạng khác thì thường chỉ bao gồm một vài câu giới thiệu kèm đường dẫn đến nguồn đọc thêm. Điều đó không có nghĩa rằng đa dạng sắc tộc là sự đa dạng quan trọng nhất, hay là khía cạnh duy nhất nên được dạy trong chủ đề này. Lý do đơn thuần là đa dạng sắc tộc khó tìm nguồn bằng tiếng Việt để các thầy cô tiếp cận hơn so với các loại đa dạng còn lại, vậy nên một số nguồn đã được dịch và đưa thông tin vào văn bản này.''
Vấn đề 2: Quá cứng nhắc trong việc tổ chức hoạt động trên lớp, hoặc tổ chức hoạt động không hợp lý. Vì đây là giai đoạn có tính mở rất cao, thầy cô phải rất linh hoạt trong việc hướng dẫn HS trên lớp. Việc dành quá nhiều thời gian cho 1 hoạt động A chỉ vì thầy cô đã lên kế hoạch như vậy sẽ dẫn tới việc thầy cô không có đủ thời gian để triển khai những hoạt động B, C, và như vậy thầy cô sẽ phải dành thêm thời gian bên ngoài lớp để can thiệp cho HS. Và như vậy, chưa chắc việc can thiệp của thầy cô đã kịp thời, và hiệu quả.


<u>Đa dạng sắc tộc</u>[[Tập tin:Đa dạng sắc tộc.png|giữa|không_khung|606x606px]]


* Trên quy mô toàn cầu, có hàng nghìn nền văn hóa, ngôn ngữ, tôn giáo và màu da khác nhau. Người ta ước tính rằng khoảng 35-50% các cuộc hôn nhân hiện nay là giữa các chủng tộc hoặc giữa các sắc tộc khác nhau - một điều hoàn toàn chưa từng được biết đến chỉ khoảng 50 năm trước.
Nguyên nhân & giải pháp:
* Các quốc gia ở châu Phi có sự đa dạng về sắc tộc lớn nhất. Theo dữ liệu, 20 quốc gia đa dạng nhất trên thế giới đều thuộc châu Phi. Có nhiều yếu tố dẫn đến điều này, và một trong số đó là vì lục địa đã có một thời gian rất dài là thuộc địa. Một số lãnh chúa châu Âu đã cố tình tạo ra sự khác biệt giữa các sắc tộc để giúp họ đảm bảo quyền lực (nổi tiếng nhất là sự chia rẽ giữa người Hutu và người Tutsi ở Rwanda), và sự chia rẽ này tồn tại đến tận bây giờ. Các cường quốc châu Âu cũng chia cắt châu Phi thành các vùng lãnh thổ và tài sản, gần như không cân nhắc đến những cư dân ở đó. Khi người châu Âu rời đi, biên giới được giữ nguyên như vậy, buộc các nhóm người/tộc người khác nhau ở chung một quốc gia.<ref>https://www.washingtonpost.com/news/worldviews/wp/2013/05/16/a-revealing-map-of-the-worlds-most-and-least-ethnically-diverse-countries/</ref>
* Nhật Bản là quốc gia có mức độ đồng nhất cao nhất, với phần lớn dân số là người thuộc dân tộc Nhật Bản. Nhật Bản có một lịch sử lâu dài với chủ nghĩa biệt lập, ngăn cản những người thuộc các chủng tộc và sắc tộc khác đến đất nước này.<ref>https://wisevoter.com/country-rankings/most-racially-diverse-countries/</ref>
* Các nước ở châu Âu tương đối đồng nhất về sắc tộc. Trong nhiều thế kỷ, biên giới của châu Âu có nhiều thay đổi lớn và thường xuyên, và chỉ gần lại đây mới ổn định như những gì chúng ta thấy ngày nay, trong đó hầu hết các nhóm sắc tộc lớn đều có một quốc gia của riêng họ.
* Châu Mỹ thường khá đa dạng, có thể một phần do chính sách nhập cư tương đối cởi mở. Canada thậm chí còn đa dạng sắc tộc hơn Hoa Kỳ và Mexico. Ngoại lệ là Argentina và Chile - hai nước này có xu hướng đồng nhất hơn.
* Việt Nam, giống như nhiều quốc gia châu Á khác, không có nhiều sự khác biệt về sắc tộc. Việt Nam có 54 dân tộc được công nhận bởi nhà nước, và mỗi dân tộc lại có ngôn ngữ, truyền thống và văn hóa riêng. Dân tộc đông nhất là dân tộc Kinh, chiếm 86,2% dân số, tiếp theo đó là Tày (1.92%), Thái (1.89%), Mường (1.51%), Hmong (1.45%), Khmer (1.37%), Nùng (1.13%), Dao (0.93%), Hoa (0.78%), và tất cả những dân tộc còn lại chiếm khoảng 3.7%. Với 54 dân tộc khác nhau như vậy nhưng Việt Nam so với các nước khác trên thế giới vẫn chỉ được coi là “tương đối đồng nhất,” cho thấy sự đa dạng có thể lớn đến mức nào ở những khu vực, quốc gia khác trên thế giới.  
<u>Đa dạng văn hóa</u><ref>https://vovworld.vn/vi-VN/media/da-dang-van-hoa-vi-doi-thoai-va-phat-trien-984088.vov</ref>


Đa dạng trong lễ hội, tập tục, trang phục, nghi lễ, âm nhạc, biểu diễn nghệ thuật, v.v. đều là biểu hiện của sự đa dạng văn hóa. Sự đa dạng văn hóa không chỉ tồn tại giữa các châu lục hay quốc gia khác nhau - nó còn xuất hiện giữa các tỉnh thành trong một nước, hay giữa các dân tộc trong cùng một vùng lãnh thổ.
* Một lý do cho việc này là thầy cô chưa tự đánh giá được ưu tiên hướng dẫn của GV trong lớp học nên là gì. Chắc chắn là không phải hoạt động nào cũng sẽ được triển


<u>Đa dạng ẩm thực</u><ref>https://tastykitchen.vn/kham-pha-am-thuc/kham-pha-su-da-dang-cua-am-thuc-the-gioi-p550</ref>
khai y hệt như những gì thầy cô mong muốn, do đó thầy cô nên cân nhắc việc gì thầy cô cần làm trực tiếp với HS trên lớp, và việc gì có thể để sau đó. Chẳng hạn, nếu như thầy cô cho rằng HS thường gặp khó khăn trong việc xác định phương pháp tìm kiếm thông tin, nhưng HS sẽ tự chủ được một khi đã biết cách làm, thầy cô nên tập trung hướng dẫn, và làm mẫu cho HS để HS biết phương pháp trên lớp. Việc kiểm soát thông tin mà HS thu thập được sẽ là ưu tiên thứ hai, và thầy cô có thể kiểm tra HS bên ngoài lớp học.


Sự đa dạng về ẩm thực thể hiện ở sự khác biệt trong nguyên liệu, hương liệu, cách trình bày, và cách chế biến. Ví dụ, ẩm thực châu Á thường có tỷ lệ rau củ trong món ăn cao hơn ẩm thực châu Âu, hay Thái Lan và Hàn Quốc sử dụng ớt trong các món ăn đặc trưng nhiều hơn rất nhiều so với các nước khác. Đa dạng ẩm thực có liên quan mật thiết đến đa dạng văn hóa.
* Hoặc, có thể thầy cô vẫn chưa thật sự hiểu rõ vai trò của mình trong giai đoạn này. Thầy cô cần nhớ rằng vai trò của mình là hướng dẫn, định hướng cho HS, và do đó việc giảng dạy nên xoay quanh nhu cầu thực tế của HS. Nên hạn chế tổ chức những hoạt động không đóng góp nhiều cho việc đạt MTB - thay vào đó, hãy dành nhiều thời gian hơn để quan sát, và chữa cho HS. Và nếu như HS đang dành thời gian để triển khai Dự án, thầy cô không cần tổ chức hoạt động gì ngoài việc để HS triển khai - những hoạt động thêm thắt lúc này có thể gây sao nhãng cho các em.


<u>Đa dạng tôn giáo</u>
Vấn đề 3: Không trực tiếp can thiệp vào sản phẩm của HS. Có nghĩa là thay vì thầy cô phản hồi trực tiếp cho HS về sản phẩm của các em, thầy cô có thể sẽ tổ chức hoạt động để HS phản hồi lẫn nhau. Hoặc, thầy cô sẽ để HS đặt câu hỏi, và chất vấn cho sản phẩm của những HS khác thay cho thầy cô.


Tôn giáo là niềm tin của con người tồn tại với hệ thống quan niệm và hoạt động bao gồm đối tượng tôn thờ, giáo lý, giáo luật, lễ nghi, và tổ chức. Tôn giáo rất đa dạng: ước tính hiện tại có hơn 4.000 tôn giáo, nhóm tín ngưỡng và giáo phái tồn tại trên khắp thế giới. Tôn giáo phổ biến nhất là Thiên chúa giáo (chiếm 31.5% dân số thế giới), tiếp theo là Đạo hồi với 23.2%. <ref>https://www.pbslearningmedia.org/resource/sj14-soc-religmap/world-religions-map/</ref>. Có thể đọc thêm về đa dạng tôn giáo tại Việt Nam<ref>https://bdv.tuyenquang.dcs.vn/DetailView/12503/6/Viet-Nam-luon-bao-dam-su-da-dang-hoa-hop-va-binh-dang-ton-giao.html</ref> và trên thế giới.<ref>https://www.pewresearch.org/religion/2014/04/04/global-religious-diversity/</ref>
Hình: Một MTB nào đó ở chương 2 hoặc 3


Bình luận: Trong nhiều trường hợp, GV sẽ là người trực tiếp phản hồi cho HS A về việc HS đã đạt MTB này hay chưa, cụ thể hơn là HS đã rút ra được bài học gì đó từ những giải pháp đã được triển khai hay chưa. Tuy nhiên, sẽ có nhiều trường hợp mà GV muốn để HS trong lớp phản hồi cho HS A. Nếu như những HS này không biết cách phản hồi, không giúp HS A rút ra được bài học gì đó từ những giải pháp đã được triển khai, HS A sẽ thấy hoang mang. Lúc này, thầy cô có thể sẽ phải dành thêm thời gian sau giờ học để chữa lại bài của HS A, và chữa cả việc chữa bài của các bạn khác.


'''2. Khác biệt có thể dẫn đến những vấn đề gì?'''
Giả sử với MTB 5.2.c ở K4 là “Mô tả tác động thực tế của Dự án tới đối tượng/cộng đồng đã chọn (dựa trên những bằng chứng/dữ liệu đã thu thập được)”. Trong nhiều trường hợp, GV sẽ là người trực tiếp phản hồi cho HS A về việc HS đã đạt MTB này hay chưa. Tuy nhiên, sẽ có nhiều trường hợp mà GV muốn để HS trong lớp phản hồi cho HS A. Nếu như những HS này không biết cách phản hồi, HS A sẽ thấy hoang mang, và thầy cô có thể sẽ phải dành thêm thời gian sau giờ học để chữa lại bài của HS A, và chữa cả việc chữa bài của các bạn khác.


Với bản năng con người, chúng ta thường có xu hướng tin tưởng và dễ hòa đồng với những người giống chúng ta. Ngược lại, với những người cho thấy sự khác biệt tương đối lớn, con người có thể trở nên đề phòng và sinh ra những phản ứng phòng vệ. Có thể kể đến một số vấn đề như:
Trên lý thuyết, tương tác giữa các bạn đồng trang lứa là điều tốt, và HS nên có cơ hội học hỏi từ bạn bè của mình. Tuy nhiên, nếu để việc này diễn ra không hiệu quả, HS tượng tác với nhau nhưng không rút ra được bài học đủ ý nghĩa, có thể HS trong lớp sẽ mất cơ hội để được nhận phản hồi từ người có chuyên môn cao nhất - chính là thầy cô.


* Thành kiến, định kiến: đưa ra những giả định hoặc khái quát hóa về một người hoặc một nhóm người dựa trên đặc điểm của họ một cách không công bằng. Ví dụ như nghĩ rằng “con gái không giỏi các môn tự nhiên” hoặc “người có hình xăm là người không đàng hoàng.”
* Phân biệt đối xử: khi một người bị từ chối, phủ nhận những gì họ đáng được nhận, hay bị coi thường, ghét bỏ vì những đặc điểm của họ. Ví dụ một cửa hàng bánh từ chối làm bánh cưới cho một cặp đôi đồng tính, hay không nhận một người vào làm việc chỉ vì vùng miền nơi họ sinh ra và lớn lên. Phân biệt đối xử cũng có thể xuất hiện dưới hình dạng khác là cô lập—từ chối hoặc không tạo điều kiện cho một cá nhân hoặc nhóm người tham gia vào các hoạt động chung (ví dụ như một học sinh vì bị tật ở chân mà các học sinh khác trong lớp không cho chơi các trò chơi tập thể cùng).
* Xung đột: bất đồng giữa các cá nhân/tập thể phát sinh từ sự khác biệt trong suy nghĩ, thái độ, sự hiểu biết, sở thích, thậm chí là nhận thức. Xung đột có thể dẫn đến những cuộc tranh cãi, ẩu đả, và chắc chắn là làm mất đi sự yên bình và hòa hợp.


Có vẻ như sự khác biệt mang lại rất nhiều những vấn đề khác nhau. Nhưng liệu có phải sự khác biệt sẽ luôn chỉ đem lại thử thách khi con người cố gắng chung sống với nhau hay không? Câu trả lời chắc chắn là không. Sự khác biệt, hay sự đa dạng trong suy nghĩ, trải nghiệm, kiến thức, quan điểm đã được chứng minh là đem lại lợi ích cho cộng đồng nơi mà sự đa dạng tồn tại, được công nhận và trân trọng.
Nguyên nhân & giải pháp:


'''3. Sự đa dạng có thể giúp ích như thế nào?'''
* Lý do lớn nhất là thầy cô sợ rằng mình phải nói quá nhiều, làm mất đi tính “chủ động” của HS trong lớp. Tuy nhiên, thầy cô cần hiểu rằng nói nhiều chưa chắc đã là vấn đề, mà quan trọng hơn là thầy cô nói gì. Nếu thầy cô đang không giảng kiến thức mới cho HS, mà đang chữa bài để HS đạt được nguyện vọng học tập của chính mình, đồng thời đáp ứng yêu cầu của CT, đó là việc đúng đắn. Thầy cô chỉ có thể làm vậy bằng cách nói chuyện, tương tác trực tiếp với các em, do đó không nhất thiết phải để HS khác làm giùm việc của mình, nếu như thầy cô cho rằng việc đó sẽ không hiệu quả


Trước tiên hết, sự đa dạng thúc đẩy sự sáng tạo và đổi mới. Mỗi nền văn hóa, mỗi quốc gia, mỗi người đều nhìn thế giới theo một cách khác nhau, và có những kiến thức, quan điểm, góc nhìn khác nhau. Chính vì sự khác biệt này, chúng ta luôn có thể học được điều gì đó mới. Nếu tất cả mọi người trên thế giới này đều giống hệt nhau, sẽ chẳng ai học được gì mới cả. Nhưng bởi vì chuyện đó chắc chắn không xảy ra, ai cũng có thể học được điều gì đó bằng cách lắng nghe những người có kinh nghiệm, quan điểm, xuất thân khác mình. Và khi biết được một điều gì đó mới, sáng tạo và đổi mới có thể được khơi dậy.
Vấn đề 4 (chủ yếu diễn ra ở Chương 3 & 4): Làm giùm, hoặc vạch sẵn cho HS ý tưởng triển khai dự án. Trái ngược với vấn đề 3 mà chúng ta vừa thảo luận, vấn đề 4 này liên quan tới việc GV can thiệp vào việc làm Dự án của HS nhiều hơn mức cần thiết, và như vậy dù đảm bảo được việc “làm”, chắc chắn việc “học” của các em sẽ bị ảnh hưởng


Đặc biệt là trong quá trình giải quyết vấn đề. Khi được tập hợp lại để cùng nhau giải quyết một vấn đề, mỗi người thường sẽ mang đến những thông tin, ý kiến, quan điểm khác nhau, từ đó có thể nâng cao hiểu biết về vấn đề và chất lượng của giải pháp.
Nguyên nhân & giải pháp:


Thứ hai, sự đa dạng tạo điều kiện cho sự phát triển cá nhân. Sự đa dạng có thể thúc đẩy chúng ta bước ra khỏi vùng an toàn của bản thân để tiếp xúc với và chấp nhận những con người, những văn hóa khác. Điều này giúp chúng ta trở nên cởi mở hơn với những kiến thức mới, những quan điểm mới, từ đó dễ dàng mở rộng tầm hiểu biết của bản thân. Không những thế, sự đa dạng có thể giúp phá vỡ những định kiến trước đây. Ví dụ như một định kiến thường gặp là phụ nữ không thể (và không nên) nắm giữ các vị trí lãnh đạo quan trọng, tuy nhiên, ngày càng có nhiều những bóng hồng đứng đầu tổ chức, doanh nghiệp<ref>https://vietnamnet.vn/ngay-83-diem-danh-nhung-bong-hong-quyen-luc-trong-gioi-cong-nghe-i406061.html</ref>, hay thậm chí là đứng đầu một đất nước<ref>https://laodong.vn/the-gioi/nhung-bong-hong-quyen-luc-tren-the-gioi-874576.ldo</ref>. Sự đa dạng này sẽ giúp giảm thiểu những định kiến về việc phụ nữ có thể và không thể làm gì, thiết lập một trật tự bình thường mới của xã hội nơi phụ nữ không bị kìm kẹp bởi những tư tưởng phi lý.
* Có thể thầy cô cho rằng nếu Dự án của HS không có kết quả gì nổi bật, việc làm Dự án của HS sẽ không có ích. Tuy nhiên, như vậy là thầy cô đang hiểu nhầm bản chất của việc làm dự án trong GCED - thầy cô đang hiểu rằng việc học trong GCED là ĐỂ phục vụ, trong khi đáng lẽ là học QUA phục vụ. Việc học của HS luôn là ưu tiền hàng đầu, và do đó kể cả nếu Dự án của HS không thật sự có triển vọng, nếu như HS vẫn rút ra được bài học có ý nghĩa thì thầy cô có thể không cần can thiệp quá sâu. Chẳng hạn, nếu như thầy cô biết là Dự án của HS sẽ không diễn ra một cách suôn sẻ, tuy nhiên nếu thầy cô tin rằng thầy cô có thể giúp HS rút ra bài học sau đó, và bản thân HS có khả năng nhận thức được những vấn đề của mình và các bạn, thầy cô có thể không cần can thiệp quá nhiều vào những nhóm này. Nói như vậy không có nghĩa là nên bỏ mặc HS, chỉ đơn thuần là thầy cô nên nhận thức rõ về việc mình nên can thiệp vào nhóm nào, can thiệp ra sao. Nếu việc can thiệp của thầy cô có thể làm ảnh hưởng tới việc học của HS, tốt nhất thầy cô không nên làm vậy.
* Hoặc tệ hơn, thầy cô cho rằng dự án của HS phải hoành tráng, phải đem đi “khoe” được.  Điều này dẫn tới việc thầy cô đưa ra định hướng cụ thể cho HS về việc nên làm gì ngay từ đầu, và HS chỉ việc bám theo đó là sẽ có những thành tựu đủ để đi “khoe” với người khác. Một lần nữa, đây vẫn là sự hiểu nhầm, và thậm chí là đây còn là dấu hiệu của việc đặt nặng thành tích. Tất nhiên, nếu các dự án của HS đều được triển khai hiệu quả, mang lại lợi ích thiết thực thì đó là điều tốt, nhưng việc đó phải xuất phát từ mong muốn của HS. Thầy cô không nên đưa ra những định hướng mà chỉ hướng tới thành tích bề ngoài, tuy nhiên không giúp ích được cho việc học của HS
* Cũng có thể thầy cô nhận thấy một nhóm nào đó làm việc quá mất thời gian, quá thiếu hiệu quả, và do đó thầy cô cho rằng nên gợi ý cụ thể cho HS thì HS mới giải quyết được vấn đề của mình. Trên lý thuyết thì như vậy không sai, tuy nhiên như đã nói, thầy cô nên cân nhắc mức độ can thiệp của mình đối với những nhóm như thế này. Trừ những khối lớp nhỏ ở bậc Tiểu học, nếu thầy cô gợi ý quá nhiều, quá chi tiết thì thầy cô sẽ không giúp HS rút ra được bài học gì; ngược lại, thầy cô chỉ đang làm giùm HS. Chắc chắn là nếu như 1 nhóm yếu, thầy cô sẽ phải hỗ trợ, định hướng nhiều hơn những nhóm khác, tuy nhiên thầy cô không nên can thiệp sâu đối với tất cả HS, ở mọi lúc mọi nơi. Ngoài việc tước đi cơ hội thử-và-sai của HS, việc thầy cô can thiệp quá nhiều cũng sẽ tạo thói quen ỷ lại cho HS, và bản thân thầy cô cũng sẽ tốn rất nhiều thời gian để làm vậy.


Cuối cùng, mỗi người có vai trò riêng trong cộng đồng và xã hội, và sự khác biệt giữa chúng ta cho phép chúng ta hoàn thành những vai trò đó một cách tốt nhất có thể. Tùy vào đặc điểm của một cá nhân (hướng nội/ hướng ngoại, lý trí/ cảm xúc, quan sát/ trực giác, v.v.), mỗi người sẽ phù hợp với một công việc mà ở đó người ấy sẽ được phát triển hết khả năng của mình và có thể cống hiến nhiều nhất. (xem thêm về 16 loại tính cách và gợi ý về lựa chọn nghề nghiệp cho từng loại tính cách<ref>https://mbti.vn/</ref>) Điều này sẽ giúp xã hội vận hành một cách trơn tru, hiệu quả.
Chương 5: Suy ngẫm & Báo cáo


Hãy nhìn vào một ví dụ tương đồng với một xã hội thu nhỏ - làm việc nhóm: những thành viên tự tin trước đám đông, hướng ngoại thường sẽ nhận nhiệm vụ trình bày, dẫn dắt; trong khi những thành viên trầm hơn sẽ nhận công việc “phía sau”, như ghi chép, nghiên cứu, hoặc đưa ra ý tưởng. Thành viên có kỹ năng xã hội nổi trội sẽ chịu trách nhiệm điều phối thảo luận, đảm bảo tất cả mọi người đều có cơ hội chia sẻ ý tưởng và đóng góp vào công việc chung của nhóm. Thật khó tưởng tượng một nhóm sẽ hoạt động ra sao nếu ai cũng chỉ muốn làm hoặc chỉ có khả năng thuyết trình. Điều quan trọng là chúng ta biết cách nhìn nhận sự khác biệt như thế mạnh và tận dụng thế mạnh ấy để đạt được mục tiêu chung.
Đây là Chương cuối cùng của GCED, mang tính chất tổng kết cho Dự án Hành động, cũng như cho cả năm học. Trong Chương này, GV không dạy kiến thức mới như Chương 1, và cũng không còn dẫn dắt HS đi qua những trải nghiệm mới như trong chương 2, 3 và 4. Công việc của GV trong Chương 5 sẽ là cùng HS nhìn lại những kiến thức, trải nghiệm mà HS đã có trong suốt cả năm học, qua đó rút ra bài học mới cho các em.


Cũng giống như nhiều hiện tượng khác trong cuộc sống, sự đa dạng hay sự khác biệt có thể gây ra những vấn đề cho con người, nhưng đồng thời cũng không thể phủ nhận tầm quan trọng của nó trong việc thúc đẩy con người tồn tại và phát triển.
Trong giai đoạn này, GV thường sẽ gặp những vấn đề sau:


Vấn đề 1: Không có đủ bằng chứng/dữ liệu để thực hiện suy ngẫm cùng HS. Giai đoạn này yêu cầu HS suy ngẫm dựa trên những gì HS đã làm, và đã ghi lại được. Nếu như HS không chủ động lưu lại bằng chứng/dữ liệu, việc suy ngẫm trong Chương 5 gần như không có nhiều tác dụng, và thầy cô cũng như HS sẽ chỉ đánh giá được Dự án & quá trình học tập cả năm bằng những tiêu chí chung chung, không có nhiều giá trị


'''4. Làm sao để sự đa dạng mang lại nhiều lợi hơn hại?'''
Nguyên nhân & giải pháp:


Câu trả lời khá đơn giản: sự tôn trọng. Tôn trọng không có nghĩa là không để ý đến sự khác biệt của mọi người, hoặc chỉ đơn thuần là miễn cưỡng chấp nhận. Thay vào đó, tôn trọng bao gồm nhận ra sự khác biệt, hiểu tầm quan trọng của những khác biệt ấy, và phản hồi với tinh thần cầu thị, lịch sự, và quan tâm chân thành<ref>https://www.mindtools.com/adilccw/mutual-respect</ref>. Tôn trọng cũng có nghĩa là không chỉ tập trung vào những điểm khác nhau giữa bản thân và người khác; tôn trọng còn là tôn vinh những điều độc đáo mà mỗi cá nhân mang lại, và tận dụng tất cả những điểm chung của chúng ta.
* Nguyên nhân lớn nhất là HS không lưu trữ bằng chứng/dữ liệu từ trước đó,


Tôn trọng sự khác biệt không chỉ dừng lại ở tôn trọng sự khác biệt của người khác - nó còn bao gồm cả sự chấp nhận đối với chính sự khác biệt của bản thân mình. Nếu không thể cảm thấy thoải mái với chính sự khác biệt của mình và chỉ muốn giống những người còn lại trong nhóm, trong cộng đồng, sẽ rất khó để người đó có khả năng tôn trọng sự khác biệt của người khác một cách chân thành.
và thầy cô không theo sát HS trong việc lưu trữ. Nếu việc này xảy ra, thầy cô sẽ không có cách nào để yêu cầu HS suy ngẫm hiệu quả trong Chương 5, do đó cách tốt nhất là yêu cầu HS chủ động lưu trữ từ trước, và chủ động ghi lại dữ liệu/bằng chứng từ phía thầy cô. Tất nhiên là thầy cô (hay HS nói chung) không cần phải ghi lại mọi thông tin liên quan tới Dự án của HS, hay ghi lại mọi việc HS đã làm. Nhưng ít nhất, thầy cô cần đảm bảo những yếu tố suy ngẫm được yêu cầu trong các bài ở Chương 5 đều sẽ có dữ liệu/bằng chứng. Và, thầy cô cũng chỉ cần chủ động lưu lại dữ liệu/bằng chứng suy ngẫm cho những nhóm mà thầy cô biết rõ là sẽ phải chất vấn, đặt câu hỏi cho HS để các em rút ra được bài học có ý nghĩa.


Nhưng mặt khác, không phải cứ khác biệt là sẽ xứng đáng được tôn trọng, được công nhận. Có những sự khác biệt là vô nghĩa, thậm chí phi lý và cần được loại bỏ. Nhẹ nhàng thì có vi phạm luật giao thông, ăn mặc không phù hợp địa điểm (chẳng hạn đi làm nhưng mặc quần đùi áo ba lỗ), hay đi học muộn. Nặng nề hơn là những tập tục bị coi là phi đạo đức, vi phạm nhân quyền và cần được loại bỏ, như là tảo hôn, cắt bỏ bộ phận sinh dục nữ, chế độ đa thê, hiến tế người, v.v. Những hủ tục, nghi lễ này không nên được giữ gìn và quảng bá chỉ vì nó đóng góp vào sự đa dạng văn hóa.
Và để làm vậy, thầy cô cần đọc trước yêu cầu của các bài trong chương 5 từ trước đó.???


Vấn đề 2: Suy ngẫm không đúng yêu cầu của CT, hoặc không đủ sâu. Về bản chất, đây chính là vấn đề mà thầy cô có thể sẽ gặp ở những giai đoạn trước, đó chính là dạy sai yêu cầu của MTB, hoặc dạy ở mức độ rất bề mặt so với những gì MTB đang yêu cầu. Nếu thầy cô thấy rằng việc tự đánh giá của HS đang diễn ra quá nhanh, có thể bởi vì HS đang đánh giá dựa trên những tiêu chí quá đơn giản, và như vậy có nghĩa là thầy cô đang yêu cầu sai đối với HS.


'''5. Làm thế nào để tiếp cận được nhiều sự đa dạng hơn, từ đó tăng trải nghiệm của bản thân?'''
Hình: MTB 5.2a và 5.2b, 5.2c ở K5


Phát triển kiến thức của bản thân về các nền văn hóa, tôn giáo, giới tính, chủng tộc, dân tộc khác nhau và các đặc điểm hoặc biểu hiện văn hóa không giống với bản thân sẽ giúp chúng ta trở nên toàn diện hơn, đồng thời góp phần cải thiện thế giới mà chúng ta đang sống, biến thế giới trở thành một nơi cởi mở, hòa hợp, và yên bình.
Bình luận: Nếu đọc kỹ, thầy cô sẽ thấy rằng trong bài này, HS sẽ nhắc lại 2 khái niệm "triển khai hiệu quả" và "kết quả có tác động thực tế", và sự khác biệt giữa 2 khái niệm này. Thầy cô có thể chưa cần biết 2 khái niệm này có nghĩa là gì, tuy nhiên ất hẳn thầy cô sẽ đoán ra được là GCED sẽ yêu cầu HS đánh giá Dự án dựa trên 2 khía cạnh đặc thù mà CT đã định nghĩa sẵn. Và như vậy, nếu GV không đọc kỹ MTB, chắc chắn GV sẽ yêu cầu HS tự đánh giá dựa trên những tiêu chí khác so với CT đang yêu cầu.


Điều này có thể được thực hiện thông qua việc tự trau dồi kiến thức cho bản thân và nỗ lực hơn để tiếp xúc với những người khác mình<ref>https://www.spiritboxnation.com/news/2020/6/10/8-tips-how-to-increase-your-knowledge-on-diversity-and-inclusivity#:~:text=Read%20books%20and%20articles%20educating,that%20are%20different%20from%20yours</ref>. Một số hành động cụ thể bao gồm:
Chẳng hạn như với mạch MTB trong bài 5.2 - Đánh giá Dự án HĐ ở khối 5, HS sẽ phải nhắc lại 2 khái niệm "triển khai hiệu quả" và "kết quả có tác động thực tế", và sự khác biệt giữa 2 khái niệm này trong MTB 5.2.a, và tiếp tục hoàn thiện MTB 5.2.b “Đưa ra kết luận về việc giải pháp có được triển khai hiệu quả hay không (dựa trên việc đánh giá các mục tiêu đã đạt/chưa đạt & quá trình triển khai)” và MTB 5.2.c “Mô tả tác động thực tế của Dự án tới đối tượng/cộng đồng đã chọn, dựa trên những bằng chứng/dữ liệu đã thu thập được”. Thầy cô có thể chưa cần biết 2 khái niệm này có nghĩa là gì, tuy nhiên ất hẳn thầy cô sẽ đoán ra được là GCED sẽ yêu cầu HS đánh giá Dự án dựa trên 2 khía cạnh đặc thù mà CT đã định nghĩa sẵn. Và như vậy, nếu GV không đọc kỹ MTB, chắc chắn GV sẽ yêu cầu HS tự đánh giá dựa trên những tiêu chí khác so với CT đang yêu cầu.


* Đọc sách, báo về các nền văn hóa, chủng tộc, tôn giáo, giới tính, v.v. khác để biết về những người không giống mình;
Nguyên nhân & giải pháp:
* Xem phim mô tả cuộc sống và trải nghiệm khác bản thân;
* Nghe podcast, các bài phỏng vấn những người có quan điểm khác;
* Tham gia các lễ hội của các nền văn hóa, đất nước, dân tộc khác và tìm hiểu về nguồn gốc, ý nghĩa của chúng;
* Tham gia các lớp học, câu lạc bộ mà có thể gặp gỡ và giao lưu với những người có xuất thân, trải nghiệm khác mình;
* Thử những món ăn đặc trưng của những vùng khác nhau;  
* Du lịch và tìm hiểu về văn hóa, tập tục, ẩm thực, v.v. của địa phương đó.


Dù hoạt động được lựa chọn là gì đi chăng nữa, điều quan trọng là việc trau dồi sự thấu hiểu về một người mới hay một nhóm người mới nên có chủ đích. “Có chủ đích” nghĩa là tìm hiểu về những người khác với một thái độ cầu thị, cởi mở; so sánh những điều mới lạ với những gì mình đã biết trước đây, và tìm hiểu vì sao sự khác biệt đó lại tồn tại, vì sao nó lại quan trọng — chỉ có như vậy, chúng ta mới có thể học cách tôn trọng sự khác biệt, trân trọng sự đa dạng một cách chân thành.
* Nguyên nhân lớn nhất là thầy cô không đọc kỹ yêu cầu về suy ngẫm trong MTB. Và để giải quyết vấn đề này, thầy cô không còn cách nào khác ngoài việc đọc kỹ yêu cầu của MTB.  
* Nguyên nhân thứ hai là HS không có đủ dữ liệu/bằng chứng để tự suy ngẫm, dẫn tới việc HS đánh giá việc học & làm của mình dựa trên những tiêu chí chung chung, không có nhiều giá trị. Giải pháp cho vấn đề này đã được giải thích trước đó - thầy cô phải bảo đảm có đủ dữ liệu/bằng chứng để HS suy ngẫm từ trước đó.


Bài học cần rút ra


'''Nguồn tham khảo'''<references />
Như thầy cô đã thấy, việc giảng dạy GCED trong 1 năm học có thể sẽ rất thử thách, tuy nhiên cũng sẽ đơn giản nếu như thầy cô đã hiểu CT, và đã biết trước một số vấn đề thường gặp để có thể tránh gặp những vấn đề này. Để tổng kết lại, thầy cô cần lưu ý một số bài học quan trọng mà có thể được áp dụng ở tất cả giai đoạn của GCED như sau:


</div></div>Để giúp thầy cô có được cái nhìn tổng quan về những Chủ đề trọng tâm/vấn đề toàn cầu này, dưới đây là một số thông tin mà thầy cô nên biết (dù là người mới<div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #a6e5f7; text-align: left; font-weight: bold;  text-indent: 2%; border: 3px solid #a6e5f7;">K2: Nước sạch</div></div><div class="mw-collapsible-content">
* Thầy cô nên đọc kỹ, và hiểu yêu cầu của bài, của giai đoạn. Đây là yêu cầu đầu tiên, và cũng là yêu cầu bắt buộc đối với GV. Nếu không hiểu yêu cầu, thầy cô sẽ gặp tất cả những vấn đề đã được liệt kê trong khóa đào tạo này, và những vấn đề khác mà thầy cô, hay PCT cũng không lường trước được.
* Thầy cô nên linh hoạt trong việc giảng dạy, miễn sao nằm trong khuôn khổ của bài, của giai đoạn. Tới đây hy vọng thầy cô thấy rằng mình, với tư cách là GV GCED,  có nhiều sự tự chủ hơn thầy cô nghĩ. Nếu GCED mong muốn mang lại trải nghiệm học tập mở cho HS, thì việc giảng dạy của thầy cô cũng phải như vậy. Không có nghĩa là dạy gì cũng được, tuy nhiên thầy cô sẽ có nhiều “khoảng không” để có thể tự do sáng tạo, và đồng nghĩa với việc có thể sẽ mắc sai lầm. Tất nhiên là để thử-và-sai như HS, thầy cô cũng cần chủ động suy ngẫm về những vấn đề mình đã gặp, nếu không thầy cô vẫn sẽ gặp những vấn đề này ở các năm sau
* Thầy cô nên tránh việc tự gây ra áp lực cho bản thân trong những năm đầu dạy môn học này: Cũng giống như việc một số HS chỉ có thể rút được kinh nghiệm sau khi đã làm dự án, và đã học GCED cả năm học, có lẽ thầy cô cũng như vậy. Những lời dặn dò này, dù có thể sẽ có ích đối với thầy cô, tuy nhiên không thể thay thế hoàn toàn trải nghiệm đứng lớp của thầy cô. Chắc chắn rằng dù biết trước vấn đề có thể xảy ra, thầy cô vẫn sẽ mắc phải một số vấn đề đã được liệt kê ở đây, chưa kể tới những vấn đề phát sinh khác. Đó là điều bình thường.


<div style="text-align: center;"><span style="font-size:160%">“Khát” nước sạch: Khi quyền cơ bản của con người không được đáp ứng</span>
Và trong những năm đầu tiên, điều quan trọng không phải là thầy cô không mắc lỗi, mà là mắc lỗi xong thì biết nên làm gì. Mong muốn của CT là thầy cô dạy được, và dạy đúng những gì CT đã yêu cầu trong những năm đầu tiên - thầy cô không cần tự tạo thêm áp lực cho bản thân khi nghĩ mình phải dạy thật hay, và HS của mình phải làm được những dự án hoành tráng, đao to búa lớn. Đó có thể là việc của những năm sau, khi mà thầy cô đã quen với môn học này hơn.
</div>


''<br />Những nhu cầu cơ bản của con người như ăn uống, nấu nướng, tắm rửa, giặt giũ không thể được đảm bảo khi không có nước sạch, hoặc nguồn nước sạch không đủ/không an toàn. Vai trò của nước sạch đối với sự tồn tại của con người là điều không thể chối bỏ (quyển sử dụng, tiếp cận nước sạch đã được công nhận là quyền con người) vậy nhưng nước sạch vẫn là một thực tế xa vời đối với nhiều cộng đồng trên khắp thế giới.''
Chào và hẹn gặp lại ở những khóa đào tạo sau nhé. Cảm ơn thầy cô đã lắng nghe. Xin chào thầy cô, và hy vọng sẽ gặp lại thầy cô ở những khóa đào tạo sau
{| class="wikitable"
|- style="vertical-align:top;margin-left: auto;margin-right: auto; border: none;"
| style="background-color:#ffccc9;" |
* Có thiếu nước thật không khi mà 70% bề mặt Trái Đất là nước? Tình trạng thiếu nước có thực sự tệ như vậy?
* Lời giải thích cho việc thiếu nước sạch là gì?
* Con người đã làm gì để giải quyết vấn đề thiếu nước sạch? Đâu là giải pháp triệt để cho vấn đề này?
|}


Bôi đậm: Text cần đưa nguyên văn lên slide


'''1. Điểm chung của một huyện vùng ven Hà Nội và một tiểu bang ở phía tây nước Mỹ là gì?'''
In thường: Nội dung em cần đọc, và nên tự wording lại cho hợp với văn nói


Câu trả lời là: Cả hai nơi này đều đang thiếu nước sạch trầm trọng, trong một khoảng thời gian rất dài. Ở huyện Sóc Sơn, thành phố Hà Nội, nhiều xã đã sống chung với cảnh thiếu nước suốt 70 năm nay. Giếng chỉ đủ nước sinh hoạt cho sáu tháng mưa, sáu tháng còn lại dù có tằn tiện đến đâu thì vẫn thiếu. Hàng xóm láng giềng sẵn sàng cho nhau cả yến gạo, nhưng múc thêm gàu nước cũng khó vì ai cũng thiếu, phải giữ lại để dùng. Nhà nào nước ít quá, tắm giặt cũng phải thay nhau về nhà người thân ở xã khác.<blockquote>Cụ Quách Thị Tĩnh về làm dâu thôn Phú Hạ từ năm 18 tuổi, nay đã ngấp nghé 90. 70 năm về ở thôn Phú Hạ cũng là 70 năm cụ sống trong cảnh thiếu nước. Hiện cụ sống với con trai cả, gia đình có năm người thì bốn người phải ra giếng khoan ngoài cánh đồng tắm giặt, chỉ một mình cụ được tắm ở nhà. “Nghe các cháu khoe “sắp có nước sạch” từ mấy năm nay mà đến giờ đã thấy đâu. Lại sắp đến những ngày cả làng kìn kìn đi xin nước, mua nước rồi đấy” - cụ nói.<ref>https://nongthonviet.com.vn/noi-khat-nuoc-sach-suot-70-nam-o-ha-noi.ngn</ref></blockquote>Trong khi đó ở, California và các bang bờ Tây nước Mỹ đang chịu ảnh hưởng từ đợt hạn hán nghiêm trọng và kéo dài nhất trong hơn 1.200 năm. Tình trạng thiếu nước trở nên trầm trọng đến nỗi chính quyền bắt buộc các công ty nước cắt giảm lượng nước cung cấp từ 15 -20%, đồng thời giám sát chặt chẽ việc sử dụng nước của người dân cũng như doanh nghiệp<ref>https://vtv.vn/the-gioi/khung-hoang-nuoc-sach-cuoc-chien-giong-nhu-tim-vang-20220915115652398.htm</ref>.<blockquote>Bà Deneka Samuel - Người dân thành phố Jackson, bang Mississippi, Mỹ cho biết: "Họ nói rằng nước này có hại cho da, rằng chúng tôi không được đánh răng, súc miệng hay rửa mặt và tắm bằng nước này. Nhưng làm sao bắt bọn trẻ con nhịn tắm được, nên tôi đành phải đổ thuốc tẩy Clorox vào".</blockquote>Trên thực tế, vấn đề này không chỉ xảy ra ở hai khu vực này, mà còn xảy ra ở rất nhiều nơi trên thế giới, với mức độ nghiêm trọng khác nhau. Không quan trọng là nước phát triển hay đang phát triển, nơi nào cũng có thể xảy ra vấn đề về nước sạch. Điều này khiến chúng ta phải đặt ra câu hỏi: '''Vậy thì vì sao lại thiếu nước sạch?'''
Gạch dưới: Hình ảnh em cần chiếu trên slide, và bình luận của em về hình ảnh đó


Xin chào các thầy cô, chào mừng các thầy cô đến với khóa đào tạo “Những vấn đề thường gặp trong quá trình triển khai GCED dành cho Quản lý cơ sở”. Đúng như tên gọi, khóa học này nhằm chia sẻ với thầy cô những vấn đề mà PCT đã quan sát được khi GV dạy GCED, cũng như những bình luận của PCT về việc giải quyết những vấn đề này với thầy cô, những người đang phụ trách quản lý môn GCED tại cơ sở của mình.


'''2. 70% bề mặt Trái Đất là nước, làm sao lại khan hiếm nước được?'''
Trước video này, PCT đã gửi ra một video về những vấn đề trong quá trình giảng dạy của GV, với đối tượng người xem là GV dạy GCED. Với tư cách là người quản lý GV, thầy cô cũng cần xem video đó để nắm được GV sẽ gặp những vấn đề gì trong việc giảng dạy GCED, và lý do vì sao GV lại gặp những vấn đề này. Sau đó, thầy cô sẽ xem video này để biết rằng nếu GV ở cơ sở mình gặp những vấn đề đó, thầy cô có thể làm gì để hỗ trợ GV, và giảm thiểu được những vấn đề đó.


97% lượng nước trên Trái Đất là nước mặn. Trong 3% nước ngọt còn lại, '''chưa đến 1% là con người có thể tiếp cận và khai thác được,''' trong hình thái là nước bề mặt (sông, hồ) hoặc nước ngầm.
Và do đó, mục tiêu của khóa đào tạo này đối với thầy cô sẽ là:


1% nghe có vẻ ít, nhưng thực ra là có đủ nước ngọt trên thế giới cho tất cả mọi người. Trên lý thuyết, Trái Đất không hề thiếu nước ngọt để con người sử dụng - trái lại, chúng ta có đủ nước trên hành tinh này để đáp ứng nhu cầu của dân số thế giới hiện tại (hơn 7 tỷ người), thậm chí là vẫn đủ khi dân số chạm mốc 9 tỷ hoặc hơn.
* Nhận biết nguyên nhân dẫn tới những vấn đề có thể xảy ra    trong quá trình giảng dạy của GV GCED
* Hiểu cách xử lý những nguyên nhân này để giảm thiểu vấn đề   mà GV có thể gặp


Vậy, vấn đề ở đây là gì? Con người không chỉ cần nước ngọt, mà còn cần nước ngọt SẠCH. Khi nói về nước sạch, ta thường nghĩ về “nước uống được”, tuy nhiên nước phục vụ sinh hoạt hàng ngày trong gia đình cũng cần phải là nước sạch, ví dụ như nước để thực hiện các hoạt động thường ngày như chuẩn bị thức ăn, tắm rửa, đánh răng, rửa bát, giặt quần áo, lau dọn nhà cửa, tưới cây, bơi lội.<ref>https://www.usgs.gov/media/audio/can-you-define-safe-water#:~:text=define%20safe%20water%3F-,Safe%20water%20means%20water%20that%20will%20not%20harm%20you%20if,low%20concentrations%20of%20harmful%20contaminants.</ref>
Trong video này, thay vì bình luận về những vấn đề thường xảy ra ở các chương như video dành cho GV đã đề cập, PCT sẽ bình luận về những nguyên nhân gây ra vấn đề này, với hy vọng thầy cô có thể giải quyết vấn đề một cách triệt để hơn. Nói cách khác, nguyên nhân dẫn tới vấn đề của GV sẽ là vấn đề mà thầy cô cần giải quyết. Hình  minh họa như sau (lấy ví dụ vấn đề & nguyên nhân từ clip trước nhé)


Nếu khó tưởng tượng về nhu cầu nước sạch của con người, hãy thử xem video sau được thực hiện bởi World Vision: Bạn có thể sống chung với nước bẩn không?<ref>https://www.youtube.com/watch?v=dH0MiUsdSLc</ref>
Vấn đề 1 mà GV thường gặp


Dưới đây là một vài con số biết nói về vấn đề thiếu nước sạch trên thế giới:
* nguyên nhân A
{| class="wikitable"
* nguyên nhân B
! style="width: 50%;" |'''Tại Việt Nam'''
! style="width: 50%;" | Trên thế giới
|- style="vertical-align:top;"
|
*Chỉ có 39% dân số nông thôn được sử dụng nước sạch.
* Ở miền Bắc, khoảng 7 triệu người sống quanh khu vực Hà Nội có nguy cơ nhiễm độc thạch tín nghiêm trọng. Nồng độ thạch tín trong nước tăng cao có thể gây ra ung thư, các vấn đề thần kinh và các bệnh về da.<ref>https://thewaterproject.org/water-crisis/water-in-crisis-vietnam</ref>
* Khoảng 9.000 người tử vong mỗi năm do nguồn nước và vệ sinh kém.<ref>http://trungtammoitruong.vn/thuc-trang-o-nhiem-nguon-nuoc-tai-viet-nam.html</ref>
* Khoảng 20.000 người mắc bệnh ung thư mới phát hiện mà một trong những nguyên nhân chính là do ô nhiễm nguồn nước.
|
* Cứ 10 người thì sẽ có 1 người không có nước sạch để sử dụng;<ref>https://www.worldvision.org/clean-water-news-stories/global-water-crisis-facts#:~:text=785%20million%20people%20lack%20access,haul%2040%20pounds%20of%20water.</ref>
* Mỗi ngày, hơn 800 trẻ em dưới 5 tuổi chết vì tiêu chảy do nước bị ô nhiễm, điều kiện vệ sinh kém, và thói quen vệ sinh không an toàn;
* Năm 2017, ước tính có khoảng 3 tỷ người không có đủ nước để rửa tay tại nhà, dù đây là một trong những cách rẻ, dễ, và hiệu quả nhất để phòng tránh bệnh tật.<ref>https://www.un.org/sustainabledevelopment/wp-content/uploads/2016/08/6_Why-It-Matters-2020.pdf</ref>
* Năm 2016, 1 trên 4 cơ sở y tế trên thế giới thiếu hệ thống cấp nước cơ bản cho các hoạt động y tế thiết yếu.
* Ngay cả những nước phát triển cũng thiếu nước sạch. Nhiều nơi chỉ cho phép người dân sử dụng nước theo “khẩu phần,” và chỉ cho mục đích sinh hoạt và vệ sinh cá nhân.<ref>https://www.qdnd.vn/quoc-te/doi-song/eu-doi-mat-voi-cuoc-khung-hoang-nuoc-699273</ref>
|}
Vậy, '''lý do gì khiến cho việc thiếu nước sạch trở nên nghiêm trọng tới vậy?''' Điều gì khiến cho người dân ở Sóc Sơn và California rơi vào tình cảnh thiếu nước sạch, dù hai nơi này cách xa nhau tới hàng chục nghìn km?


Vấn đề 2 mà GV thường gặp


'''3. Lời giải thích cho việc thiếu nước sạch là gì?'''
* nguyên nhân B
* nguyên nhân C


Câu trả lời không chỉ đơn giản là: “Thiếu nước sạch vì không có đủ nước”, hay “thiếu nước sạch vì không có ý thức bảo vệ nguồn nước sạch”. Nếu người dân ở khu vực A có ý thức bảo vệ nước sạch hơn khu vực B, không có nghĩa rằng khu vực A sẽ có nhiều nước sạch hơn để sử dụng. Vấn đề phức tạp hơn vậy nhiều.
> A, B, C là vấn đề quản lý cơ sở cần cân nhắc giải quyết


Đầu tiên, phải kể đến việc thiếu nước sạch '''do các tác nhân từ tự nhiên'''. Những nơi này hoặc có nguồn nước ngọt rất hạn chế (VD: các khu vực khô hạn, ít mưa như Trung Á, Tây Á, và Bắc Phi), hoặc thường xuyên chịu ảnh hưởng của hạn hán, thiên tai, dịch bệnh, v.v. Đó là còn chưa kể tới việc biến đổi khí hậu (vốn do con người chủ yếu gây ra) cũng đang mang lại những tác động tiêu cực tới điều kiện tự nhiên của các khu vực chịu ảnh hưởng.<ref>https://earth.org/causes-and-effects-of-water-shortage/</ref>
Chẳng hạn như trong hình này, nếu như PCT đã hướng sự chú ý của GV tới 2 vấn đề thường gặp là “dạy sai yêu cầu trong MTB” và “dạy sai kiến thức mà trong bài không nêu rõ”, thì với thầy cô là quản lý cơ sở, PCT sẽ hướng sự chú ý của thầy cô vào nguyên nhân dẫn tới những vấn đề này. Nguyên nhân gây ra vấn đề của GV chính là vấn đề mà quản lý cơ sở cần giải quyết


Đáng chú ý hơn cả là việc thiếu nước sạch '''do các tác nhân từ con người'''. Thiếu đầu tư vào cơ sở hạ tầng và công nghệ để lấy nước từ các nguồn có sẵn (sông hồ, tầng ngậm nước, v.v.) khiến cho nhiều khu vực không có nước sạch để sinh sống hàng ngày. Chưa kể tới việc nguồn nước sạch đang ngày càng bị ô nhiễm do biến đổi khí hậu & các vấn đề khác về môi trường (mà chính con người gây nên).
Có thể thầy cô đã biết tới một số vấn đề như vậy rồi, nhưng cũng có một số vấn đề mà thầy cô sẽ chỉ có thể nhận ra sau khi đã dự giờ, quan sát trực tiếp GV của mình đã giảng dạy như thế nào, và dành thời gian để suy ngẫm về những vấn đề mà thầy cô nhận ra. Điều này đúng với mọi môn học, và nhất là với một môn như GCED, một môn học mà GV giảng dạy thường không có nhiều kinh nghiệm trước đó. Và video đào tạo này cũng sẽ chỉ đề cập tới một số vấn đề nổi bật nhất mà PCT quan sát được trong qúa trình giảng dạy - việc xử lý những vấn đề còn lại sẽ là việc thầy cô cần chủ động làm.


Trong số các hoạt động gây ô nhiễm môi trường này, đáng kể nhất là các ngành công nghiệp & công nghiệp hiện đại. Lượng nước sạch có trên Trái Đất đang được ưu tiên sử dụng trong các hoạt động nông nghiệp (69%) và công nghiệp (19%); chỉ có 12% nguồn nước sạch là được dùng để phục vụ cho mục đích sinh hoạt. Dùng nhiều nước đồng nghĩa với việc có nhiều nước thải, và lượng nước thải của các ngành nông nghiệp & công nghiệp đã và đang là một vấn đề gây nhức nhối với bất cứ quốc gia nào.
Sau đây chúng ta sẽ cùng bàn về một số vấn đề như vậy. Khác với video đào tạo dành cho GV, những vấn đề này sẽ không được sắp xếp vào các chương, vì đây là những vấn đề chung của GV, xảy ra ở tất cả, hoặc hầu hết các giai đoạn của môn học. Giống với video đào tạo dành cho GV,   Trong video này cũng sẽ không đề cập tới các vấn đề thường gặp khi tổ chức các mốc đánh giá tổng thể sẽ không được đề cập tới - những nội dung liên quan tới đánh giá sẽ được đề cập trong các hướng dẫn đánh giá riêng biệt.


Ở Việt Nam, mặc dù có mạng lưới sông ngòi dày đặc, tài nguyên nước phong phú, nước ta vẫn bị xếp vào nhóm quốc gia thiếu nước theo đánh giá của Hội tài nguyên nước thế giới. Lý do là vì quá trình sản xuất, phát triển kinh tế xã hội đã để lại nhiều hậu quả lên môi trường nước, gây ô nhiễm và cạn kiệt dần những nguồn nước sẵn có. Việc khai thác quá mức nguồn tài nguyên rừng, gây xói mòn đất cũng làm cho tình trạng thiếu nước sạch đang có xu thế gia tăng.<ref>https://maxdream.vn/song-ngoi-day-dac-nhung-viet-nam-thieu-nuoc-sach/#:~:text=V%E1%BB%9Bi%20l%C6%B0%E1%BB%A3ng%20n%C6%B0%E1%BB%9Bc%20m%E1%BA%B7t%20b%C3%ACnh,n%C6%B0%E1%BB%9Bc%20qu%E1%BB%91c%20t%E1%BA%BF%20(IWRA).</ref>
Sau đây chúng ta sẽ cùng đi vào tìm hiểu vấn đề đầu tiên.


Vì vấn đề thiếu nước sạch vẫn đang xảy ra, và càng ngày càng nghiêm trọng hơn, có thể suy ra rằng những tác nhân gây nên vấn đề vẫn đang tồn tại. '''Vậy, con người đã làm gì để từng bước xử lý những tác nhân gây ra vấn đề này?'''
Vấn đề 1: GV không có đủ hiểu biết, và cũng chưa có trải nghiệm dạy GCED. Đây là vấn đề hiển nhiên nhất đối với thầy cô, và vấn đề này chắc chắn xảy ra chủ yếu ở nhóm GV mới.


Giải pháp cho vấn đề này gồm có:


'''4. Con người đã làm gì để giải quyết vấn đề thiếu nước sạch?'''
* Tạo điều kiện cho việc học hỏi từ những đồng nghiệp đã có kinh nghiệm: Nghe thì việc này cũng hiển nhiên không kém, tuy nhiên việc “tạo điều kiện” cần diễn ra một cách có chủ đích, có kế hoạch, không đơn thuần chỉ là bảo GV A rằng “thầy/cô nên đi nói chuyện với GV B đi”. Chẳng hạn, nếu như cơ sở của thầy cô có đủ nhiều GV đã dạy GCED, thầy cô có thể xác định trước một số giai đoạn, hoặc một số bài mà GV mới thường sẽ gặp khó khăn nhiều nhất, và chọn ra những GV cũ có khả năng, hoặc đủ tự tin để dạy những bài này. Sau đó, thầy cô có thể tổ chức một vài buổi chia sẻ về cách hiểu, và giảng dạy những bài này, và yêu cầu GV mới tham gia, và suy ngẫm sau khi đã lắng nghe những người có kinh nghiệm hơn.
* Liên kết với những cơ sở khác (nếu có thể): Nếu cơ sở thầy cô không có nhiều, hoặc không có GV cũ, một trong những lựa chọn thầy cô có thể cân nhắc là kết nối với những cơ sở lớn hơn, có đủ nhiều GV từng dạy GCED
* Hỏi PCT: Nếu như hai cách trên không áp dụng được, thầy cô nên hỏi thẳng PCT để nhờ hỗ trợ. Thầy cô cần lưu ý rằng mình nên hỏi những câu hỏi cụ thể về việc giảng dạy của GV mới, tránh hỏi chung chung như “GV mới dạy GCED như thế nào thì đỡ sai?”


Đối với việc thiếu nước sạch do các tác nhân như điều kiện khí hậu hay đặc điểm đặc trưng của một vùng, rất khó để có được một giải pháp trực tiếp, triệt để (chẳng hạn, làm sao để thay đổi khí hậu khô cằn sang thành khí hậu nhiệt đới ẩm, nhiều mưa; hay điều chỉnh mạng lưới sông ngòi của một địa phương). Do đó, hiện tại con người chỉ có thể tìm cách hạn chế các ảnh hưởng đến từ tự nhiên, hay xử lý vấn đề cạn kiệt nguồn nước một cách gián tiếp, ví dụ như trồng cây gây rừng (để tránh xói mòn đất, từ đó giữ được nước ngầm), hay giảm lượng khí thải nhà kính (để làm giảm thiểu tác động của biến đổi khí hậu, nhờ vậy mà sẽ hạn chế được các đợt hạn hán bất thường). Tuy vậy, vì đây đều là các giải pháp gián tiếp cho vấn đề thiếu nước sạch, sẽ khá khó để nhìn thấy được hiệu quả rõ rệt trong thời gian ngắn. Điều đó không có nghĩa là chúng ta không nên trồng cây, trồng rừng, hay chú ý đến lượng khí thải đang được tạo ra — đây vẫn là những hành động đáng được thực hiện để con người có thể phát triển một cách bền vững — nhưng chắc chắn giải quyết khủng hoảng nước sạch cần nhiều hơn thế.
Vấn đề 2: GV không đọc kỹ, hoặc không hiểu rõ nội dung & yêu cầu của chương trình


Nhìn một cách tổng thể, đã có nhiều nỗ lực từ phía các cơ quan quản lý của mỗi quốc gia cũng như các tổ chức liên chính phủ để kiểm soát khủng hoảng nước sạch. Gần như quốc gia nào cũng có những bộ luật cụ thể ngăn cấm việc gây ra ô nhiễm môi trường nước và có chế tài xử phạt rõ ràng. Ở một số nơi khi lượng nước dự trữ đã giảm xuống đến mức kỷ lục (như các nước châu Âu hoặc Úc), các luật hạn chế sử dụng nước cho các hoạt động không thiết yếu được thiết lập. Hay như Liên hợp Quốc thành lập riêng một tổ chức mang tên UN-Water để đối phó với những thách thức liên quan đến thiếu hụt nước sạch thông qua ba hình thức chính: tư vấn chính sách, giám sát và báo cáo, và truyền cảm hứng hành động. Mặc dù vậy, cũng giống như những giải pháp gián tiếp để khắc phục các khó khăn về mặt tự nhiên đã đề cập phía trên, những gì mà các bộ máy, hệ thống chính quyền có thể làm, dù có nhiều thuận lợi về việc buộc một số lượng lớn người phải tuân theo, thường khó thấy được kết quả tích cực ngay lập tức.
Đây không chỉ là vấn đề của GV dạy GCED, mà là của bất cứ ai liên quan tới môn học này. Yêu cầu “đọc hiểu CT” nghe thì có vẻ hiên nhiên, tuy nhiên trên thực tế, PCT vẫn nhận thấy rằng luôn có một bộ phận không nhỏ những GV dạy GCED mà không hiểu mình nên dạy như thế nào, để làm gì. Tất nhiên là với GV mới, việc đọc hiểu CT chưa tốt là điều bình thường, tuy nhiên vấn đề này xảy ra không ít ở những GV đã dạy GCED được một vài năm. Đây là vấn đề đầu tiên mà thầy cô, với vai trò là Quản lý cơ sở cần quan tâm.


Vậy thì những giải pháp nào sẽ mang lại lợi ích tức thì hơn? Xây dựng các hệ thống khử mặn cho vùng nước lợ/ nước nhiễm mặn (như những gì World Vision làm ở Afghanistan<ref>https://www.worldvision.org/clean-water-news-stories/clean-water-around-world</ref> hay Oxfam thực hiện ở Somalia và Yemen<ref>https://www.oxfam.org/en/innovation-meets-expertise-oxfams-clean-water-projects-around-world</ref>), đào giếng khoan, xây đập cát (qua Dự án Nước - The Water Project tại các cộng đồng ở châu Phi cận Sahara<ref>https://thewaterproject.org/how-we-work</ref>), v.v. — là những ví dụ tiêu biểu cho loại giải pháp này. Những hành động cụ thể, trực tiếp này sẽ mang lại giá trị thực sự, ngay lập tức cho những con người đang cần giúp đỡ nhất. Mặc dù vậy, các giải pháp này, dù phục vụ được một nhu cầu thiết thực, vẫn chỉ là những hành động không có sức ảnh hưởng rộng, chỉ có thể mang lại lợi ích cho một số cộng đồng nhất định. Vấn đề thiếu nước sạch cũng vì thế mà chưa thể biến mất hoàn toàn nếu chỉ áp dụng những giải pháp dạng này.
Trước khi nói về giải pháp, cần làm rõ “đọc hiểu CT” có nghĩa là gì?. Trong ngữ cảnh của GCED, có 3 yêu cầu sau mà thầy cô cần lưu ý


Các giải pháp hướng đến mục đích nâng cao nhận thức có vẻ sẽ khắc phục được điểm yếu về phạm vi tiếp cận, và có lẽ chính vì thế mà loại hoạt động này được sử dụng thường xuyên. Có thể kể đến như chiến dịch #EveryDropCounts của Colgate<ref>https://www.youtube.com/watch?v=z5Ar0eCp6uE</ref> (khuyến khích người dùng tắt vòi nước khi đang đánh răng), phong trào One Meal a Day<ref>https://omdfortheplanet.com/what-is-omd/</ref> (mỗi ngày một bữa) ăn chay để giúp giảm dấu chân carbon và nước (carbon and water footprint), hay cuộc thi làm phim ngắn về tình hình thiếu nước sạch ở Việt Nam “Tôi yêu nước sạch”<ref>https://rgb.vn/phat-dong-cuoc-thi-toi-yeu-nuoc-sach/</ref> do Comfort phối hợp với Bộ Tài nguyên Môi trường tổ chức. Các giải pháp này thường có thể nhanh chóng tiếp cận hàng trăm, hàng ngàn người cùng lúc, nhưng tiếc rằng chúng cũng không hoàn hảo: rất khó để đo đạc được ảnh hưởng (impact) thực sự của những hành động kêu gọi này.
* Hiểu nội dung & yêu cầu của cả giai đoạn: Như thầy cô đã biết, mỗi giai đoạn của GCED sẽ có đặc thù khác nhau, với nội dung & yêu cầu khác nhau. Với GV cũ thì ắt hẳn mọi người đã quen với việc này, nhưng GV mới chắc chắn sẽ không hình dung ra được việc học của GCED có thể biến đổi như thế nào.
* Hiểu nội dung & yêu cầu của những bài sắp dạy: Đây là mối quan tâm chủ yếu của GV, vì thường thì mọi người sẽ chỉ đọc những bài sắp dạy để phục vụ cho việc soạn giáo án. Và dù có là GV cũ hay GV mới, sẽ có nhiều thầy cô không thật sự hiểu bài mình sắp dạy đang yêu cầu năng lực cụ thể gì từ HS, hay mình cần làm những gì để giúp HS đạt được năng lực đó.
* Hiểu sự liên kết giữa bài sắp dạy với những bài khác: Đây là một yêu cầu mà GV thường bỏ sót, kể cả khi đã dạy GCED nhiều năm. Trong GCED, tất cả các bài đều có mối quan hệ với nhau, bài trước luôn được thiết kế để bổ trợ cho bài sau. Nếu không hiểu sự liên kết này, chắc chắn GV sẽ dạy trùng lặp nội dung, hoặc sẽ “chới với” ở những giai đoạn sau (vì giai đoạn trước mình dạy chưa đúng)


Không những vậy, nếu để ý kỹ, sẽ thấy rằng những chiến dịch nâng cao nhận thức thường nhắm đến người tiêu dùng với mục đích khiến họ cảm thấy tội lỗi, từ đó thay đổi hành vi của bản thân. Tuy nhiên, cách này tập trung quá nhiều vào trách nhiệm của cá nhân trong việc giải quyết vấn đề nước sạch vốn dĩ rất phức tạp. Một cá nhân tiết kiệm một vài lít nước mỗi ngày về mặt lý thuyết là tốt, nhưng cũng không thể mang lượng nước tiết kiệm được đó sang những vùng đang thiếu nước được. Ngoài ra, toàn bộ người dân trên thế giới chỉ đang dùng 12% số lượng nước sạch đang có để phục vụ mục đích sinh hoạt, thì tiết kiệm như vậy liệu có giải quyết được vấn đề thiếu nước sạch một cách triệt để không? Chắc chắn tiết kiệm nước sạch là điều nên làm, nhưng thói quen tiêu dùng của cá nhân không phải là nguyên nhân duy nhất dẫn đến khủng hoảng nước toàn cầu, vậy nên không nên chỉ tập trung vào việc buộc cá nhân phải thay đổi mà quên đi trách nhiệm của các doanh nghiệp, các ngành công nghiệp, nông nghiệp, và cả bộ máy chính quyền của các quốc gia và thế giới.  
Giải pháp Như thầy cô có thể thấy ở trên, với đại đa số trường hợp, GV chưa cần hiểu “làm thế nào để dạy hay”, mà chỉ cần hiểu “làm thế nào để dạy đúng” trước đã. Và chắc chắn rằng để hiểu đúng thì phải đọc, phải suy nghĩ về những gì mình đã đọc, và phải chia sẻ suy nghĩ với những người khác. Điều này thì hiển nhiên, vậy làm thế nào để bảo đảm tất cả GV ở cơ sở thầy cô đã đọc, và hiểu hết CT (hoặc ít nhất, hiểu đủ để tự tin lên lớp giảng dạy)?


Có thể thấy rất nhiều ý tưởng đã đưa ra và thực hiện để giải quyết khủng hoảng nước sạch, nhưng không một loại giải pháp nào được coi là giải pháp toàn diện, chỉ tập trung dồn toàn bộ nguồn lực vào đó thì tức khắc các vấn đề về nước sẽ được giải quyết hoàn toàn. Vậy thì đâu là lối đi cho chúng ta trong vấn đề này?
PCT cho rằng có một số cách sau để giúp GV hiểu đúng về CT:


* Yêu cầu GV đọc CT một cách đọc lập, và chia sẻ hiểu biết với mọi người về cách hiểu & cách dạy: Tất nhiên là GV nào cũng sẽ phải tự đọc CT, tuy nhiên thầy cô cần giúp GV ở cơ sở mình, và nhất là những GV mới có cơ hội được giải thích với mọi người rằng (1) bài này đang yêu cầu gì ở HS, và (2) tôi sẽ làm gì để giúp HS đạt yêu cầu đó. Chỉ khi chia sẻ với người khác thì những hiểu nhầm của GV mới được làm sáng tỏ, và GV mới được “khai sáng” cách hiểu, và giảng dạy hợp lý hơn. Và việc “chia sẻ” thông tin giữa GV nên được tổ chức một cách có chủ đích, có kế hoạch - có nghĩa là ngoài việc trao đổi, nói chuyện hàng ngày với nhau, cơ sở nên có những buổi SHCM mà chỉ tập trung vào việc nói rằng tôi hiểu CT như thế này, và tôi sẽ dạy CT như thế kia.
* Rút kinh nghiệm định kỳ trong tổ/khối sau khi dạy: Cũng như HS phải suy ngẫm sau khi làm gì đó, GV cũng nên làm như vậy. Thầy cô không cần thiết tổ chức rút kinh nghiệm thành các buổi, các sự kiện lớn, vì như vậy có thể sẽ rất mất công và thời gian tổ chức. Thay vào đó, thầy cô nên lên kế hoạch trong năm học để cả tổ, hoặc một số GV nhất định có thể ngồi lại với nhau và chia sẻ về những khó khăn đã gặp, và giải thích khó khăn nào xuất phát từ việc chưa hiểu rõ CT.


'''5. Đâu là giải pháp triệt để cho vấn đề này?'''
Vấn đề 3: GV không chia sẻ những vấn đề mình đã gặp & có thể gặp


Một cách ngắn gọn, không có một giải pháp đơn lẻ, kỳ diệu nào có thể giải quyết nhanh chóng tình trạng thiếu hụt nước sạch trên toàn thế giới. Một vấn đề phức tạp đương nhiên đòi hỏi một giải pháp phức tạp, bao gồm một loạt các hành động lớn nhỏ đánh vào các yếu tố khác nhau đang duy trì vấn đề, và cần sự góp sức của rất nhiều cá nhân, tổ chức.  
Đây là vấn đề mà PCT thường gặp, và có lẽ là thầy cô cũng sẽ gặp đâu đó trong suốt quá trình triển khai GCED. Khi gặp một vấn đề nào đó, chẳng hạn như MTB khó hiểu, GV có thể sẽ không chia sẻ với đồng nghiệp, và cũng không hỏi trực tiếp PCT để tham khảo ý kiến. Và, PCT hay thầy cô chỉ có thể biết tới vấn đề này sau đó khá lâu, khi mà GV đã dạy xong bài này, và không còn cơ hội để khắc phục vấn đề trong năm học này. Nếu thầy cô không biết vấn đề GV đã gặp, thầy cô sẽ không hỗ trợ được kịp thời. Nếu PCT không biết vấn đề GV đã gặp, PCT sẽ không biết để có thể đào tạo, hoặc điều chỉnh CT cho phù hợp hơn với thực tế triển khai. Tất nhiên là chúng ta đang không đổ lỗi hoàn toàn cho GV, nhưng chúng ta cần có cách để thu thập ý kiến của GV kịp thời, hiệu quả hơn hiện tại.


Với tư cách là một người tiêu dùng, thực hiện nghĩa vụ của mình trong việc bảo vệ nguồn nước và không làm vấn đề trầm trọng hơn là rất quan trọng, như là tiết kiệm nước trong các hoạt động sinh hoạt hàng ngày, đổi sang các loại thức ăn để lại ít dấu chân nước hơn, lan tỏa kiến thức tới người khác về vì sao nên tiết kiệm nước và cách thức để làm được điều này, đóng góp tiền của hoặc sức lực vào các dự án phục vụ cộng đồng cho các nơi thiếu nước sạch, v.v.
Hình: 1 giáo án bất kỳ trên PM


Ngoài ra, không kém phần quan trọng là việc xác định trách nhiệm chính xác cho doanh nghiệp, các ngành công, nông nghiệp đối với vấn đề, để họ không có cơ hội đổ lỗi cho cá nhân và khiến những ảnh hưởng tiêu cực từ các đối tượng này bị quên lãng, từ đó tiếp tục các hoạt động gây hại của mình.  
Bình luận: Chẳng hạn, khi nhìn giáo án này, thầy cô có thể sẽ không rõ GV này dạy có vấn đề gì không. Chỉ khi đi dự giờ thực tế thì mới biết GV này tổ chức nhiều hoạt động phụ mà không được khai báo trong giáo án, và những hoạt động này không đóng góp được nhiều cho việc đạt MTB, tuy nhiên lại rất mất thời gian trong lớp. Và khi hỏi GV, GV mới nói lý do là “GV cảm thấy không tự tin khi dạy những hoạt động chính, cụ thể là GV không hiểu việc sản xuất & tiêu thụ thiếu bền vững có thể ảnh hưởng như thế nào tới những tiêu chuẩn sống, giá trị, hay quyền cơ bản của con người trên thế giới. Và do đó, GV đã rút ngắn thời gian của hoạt động chính số 2, và tạo thêm những hoạt động phụ đơn giản để “lấp đầy” thời gian trong lớp.


Đồng thời, với tư cách là một công dân, chúng ta cần hiểu quyền của bản thân mình trong việc tiếp cận nước sạch - Nhà nước có trách nhiệm xây dựng hệ thống hạ tầng để cung cấp đủ nước sạch cho người dân, đồng thời có những chính sách, quy định rõ ràng về bảo vệ nguồn nước trước sự khai thác quá mức và/hoặc khỏi sự ô nhiễm.
Giải pháp:


Những giải pháp trên đây phải được thực hiện đồng thời và nghiêm túc thì mới có cơ hội thực sự để giải quyết vấn đề khủng hoảng nước đang diễn ra ngày một trầm trọng hiện nay.
* Quan sát, và trao đổi với GV trước, trong, và sau tiết học. Nếu GV vì lý do gì đó không chia sẻ, hoặc không không sẻ đủ, thầy cô nên quan sát việc giảng dạy của GV một cách có chủ đích. Làm vậy vừa để thầy cô nắm tình hình giảng dạy của GV để hỗ trợ kịp thời, vừa để báo cho PCT để nhờ hỗ trợ nếu cần. Có thể một số GV ở cơ sở thầy cô sẽ chủ động chia sẻ cho Quản lý cơ sở nhưng không chia sẻ cho PCT (hoặc ngược lại), và trong cả 2 trường hợp thì thầy cô cũng nên là người nắm những vấn đề mà GV đang gặp để có thể xử lý kịp thời, và nên báo lại cho PCT về những vấn đề này để có phương án cải thiện dài hạn.
* Tổ chức rút kinh nghiệm định kỳ trong tổ/khối. Một lần nữa, PCT phải nhắc lại về việc cơ sở nên đẩy mạnh việc rút kinh nghiệm sau khi giảng dạy. Rút kinh nghiệm như vậy không phải để phục vụ cho việc báo cáo, mà để cho chính những GV mới ở cơ sở thầy cô có thể tự tin giảng dạy ở những giai đoạn sau hơn.


'''Nguồn tham khảo'''
Vấn đề 4: GV sợ dạy sai, và do đó dùng y nguyên từ ngữ trong Khung Chương trrình để truyền đạt cho HS. Đây là vấn đề đã được đề cập ở video đào tạo cho GV, và vấn đề này thường xảy ra ở những GV khối tiểu học hơn.
<references />


</div></div>f
Hình: MTB của 1 bài nào đó ở K1 K2 mà tên MTB khá dài. Dùng lại ảnh ở clip GV cũng dc
{| role="presentation" id="mp-upper" style="width: 100%; margin-top:4px; border-spacing: 0px;"
| id="mp-left" class="MainPageBG" style="width:55%; border:1px solid #ffffff; padding:0; background:#ffffff; vertical-align:top; color:#000;" | <div align="left">[[Nội dung học tập|🡄 '''''Nội dung học tập''''']]
| style="border:1px solid transparent;" |
| id="mp-right" class="MainPageBG" style="width:45%; border:1px solid #ffffff; padding:0; background:#ffffff; vertical-align:top;" |<div align="right">'''''[[Chương 2: Xây dựng & Trình bày Truy vấn cá nhân|Chương 2 🡆]]'''''
|}Chương đầu tiền của GCED có tên '''"Khám phá Chủ đề trọng tâm qua 5 Lăng kính",''' kéo dài trong 21 tiết (bao gồm 1 tiết giới thiệu Chương trình). Chương này đóng vai trò “xây dựng nền tảng” cho HS không chỉ trong giai đoạn HỌC đầu tiên mà còn cho suốt 1 năm học môn GCED.  


Đúng như tên gọi, chương này có 2 nội dung chính sau:
Bình luận: Chẳng hạn như với  MTB 1.5.d, khối 2: “Nhận biết những hoạt động mang tính hệ thống (của ngành nông nghiệp, công nghiệp, dịch vụ v.v.) của con người dẫn tới việc thiếu nước sạch.”  Những MTB này nếu đọc kỹ thì sẽ không có gì khó hiểu với GV, là đối tượng người lớn. Tuy nhiên, qua kinh nghiệm của PCT, thì một số GV, và nhất là GV mới sẽ có xu hướng đọc nguyên văn MTB này cho HS. Chưa chắc HS đã hiểu toàn bộ ý nghĩa trong câu này, chưa nói tới việc thực hiện được yêu cầu trong MTB


1. Chủ đề trọng tâm: là các vấn đề toàn cầu mà cả thế giới đang quan tâm. Những vấn đề này ảnh hưởng trực tiếp tới sự sinh tồn & phát triển của mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng trên thế giới theo những cách khác nhau. GCED được triển khai ở 12 khối lớp, và mỗi khối lớp sẽ được tiếp cận với một Chủ đề trọng tâm/vấn đề toàn cầu khác nhau. Bao gồm:
Hoặc Chẳng hạn như MTB 1.7.a khối 5 có tên là “Hiểu rằng việc thực thi quy tắc xã hội đôi lúc sẽ rơi vào "vùng xám", và có thể dẫn tới tranh cãi”. Ở đây “vùng xám” là một khái niệm mới và tương đối trừu tượng. Với MTB này, thầy cô có thể yêu cầu một số GV mới nói rõ mình sẽ giải thích khái niêm “vùng xám” như thế nào cho HS. Nếu GV không giải thích được bằng từ ngữ của mình,  tức là nhiều khả năng GV này sẽ truyền đạt lại cho HS y hệt như những  gì CT đang truyền đạt cho GV: bằng từ ngữ dành cho người lớn


* K1: Sự đa dạng (Diversity)
Giải pháp:


* K2: Nước sạch (Clean water)
* Yêu cầu GV thử đơn giản hóa một số khái niệm/thông tin nào đó. Đây là cách nhanh nhất để bảo đảm GV có khả năng truyền đạt nội dung trong Khung CT thành câu lệnh, yêu cầu cụ thể cho HS mà các em có thể hiểu được. Tất nhiên thầy cô không cần làm vậy với mọi GV, ở mọi bài, tuy nhiên ít ra nên làm vậy với những GV mà thầy cô cho rằng đang thiếu tự tin nhất với việc giảng dạy
* K3: Sức khỏe & chăm sóc y tế (Health & access to healthcare)
* K4: Động & thực vật trên Trái Đất (Animals & plants on Earth)
* K5: Quy tắc xã hội (Social rules)
* K6: Giảm nghèo (Reduce poverty)
* K7: Biến đổi khí hậu (Climate change)
* K8: Bất bình đẳng xã hội (Social inequality)
* K9: Sản xuất & tiêu thụ thiếu bền vững (Unsustainable production & consumption)
* K10: Tiếp cận giáo dục (Access to education)
* K11: Năng lượng bền vững (Sustainable energy)
* K12: Chất lượng cuộc sống (Life quality)


2. 5 Lăng kính: HIểu một cách đơn giản thì 5 lăng kính chính là những góc nhìn khác nhau về 1 chủ đề/hiện tượng/sự việc để người học có được góc nhìn đa chiều, khách quan, từ đó, có những cách giải quyết bền vững cho chủ đề/hiện tượng/sự việc mình đang tìm hiểu. chủ đề/hiện tượng/sự việc. 5 Lăng kính trong GCED bao gồm :
Hình: MTB của 1 bài nào đó ở K1 K2 mà có khái niệm mới với HS


* Lăng kính 1: Tư duy Toàn cầu (Global Mindedness)
Bình luận: Chẳng hạn, với MTB này, thầy cô nên yêu cầu GV nói rõ mình sẽ giải thíhc khái niêm ABC như thế nào cho HS. Nếu GV không giải thích được ABC có nghĩa là DEF, hoặc XYZ, tức là nhiều khả năng GV này sẽ truyền đạt lại cho HS bằng những từ ngữ vô cùng khó hiểu, hàn lâm với HS
* Lăng kính 2: Tư duy Hệ thống (Systems Thinking)
* Lăng kính 3: Tư duy Phản biện (Information Criticality)
* Lăng kính 4: Đổi mới & Sáng tạo (Innovation)
* Lăng kính 5: Cộng tác (Collaboration)


* Hoặc, chủ động lập danh sách những khái niệm/thông tin có thể gây khó hiểu cho HS: Phòng bệnh thì hơn là chữa bệnh. Nếu thầy cô đã có trải nghiệm với vấn đề này, và đã biết trước rằng trong CT sẽ có một số khái niệm, thông tin có thể gây khó hiểu với HS, thầy cô nên tổng hợp lại và định hướng trước cho GV về cách giải thích những khái niệm/thông tin này.


Đây là chính là phương pháp [[Học qua hiện tượng|Học qua Hiện tượng]], trong đó học sinh tiếp cận các Chủ đề trọng tâm (vấn đề toàn cầu) một cách toàn diện dưới nhiều Lăng kính (có thể là góc nhìn, chuyên môn và cách tiếp cận khác nhau). Từ đó, HS sẽ dần hình thành được kiến thức, hiểu biết một cách toàn diện, sâu rộng hơn về vấn đề.
Vấn đề 5: GV không có đủ thời gian để theo sát các sản phẩm của HS. Vấn đề này sẽ xảy ra chủ yếu kể từ Chương 2, khi mà HS có những sản phẩm cụ thể cần hoàn thành, và những sản phẩm này sẽ được hoàn thiện qua nhiều bước, nhiều cột mốc khác nhau. Vấn đề ở đây là sản phẩm cuối cùng của một số HS có thể sẽ không tốt, trong khi đáng lẽ GV có thể can thiệp từ đầu. Và bởi vì trong lớp có nhiều HS, nhiều nhóm với những đặc điểm khác nhau, GV thường không thể nào theo sát được từng HS, từng nhóm như GV mong muốn.


Những mục ở dưới sẽ phân tích kỹ hơn 2 nội dung học quan trọng này:
Giải pháp:


==5 Lăng kính==
* Yêu cầu GV theo dõi một số sản phẩm mẫu dựa trên những “cột mốc” quan trọng của việc tạo ra sản phẩm. Thường thì những cột mốc này đã được định nghĩa sẵn trong các bài của GCED, chẳng hạn, việc làm dự án của HS sẽ có những cột mốc như xác định vấn đề, xác định cộng đồng, xác định ý tưởng, v.v. Ngoài việc theo dõi cột mốc trên lớp, thầy cô nên yêu cầu GV tổng hợp những cột mốc này lên 1 nền tảng online nào đó, và sau đó đăng một số số sản phẩm mẫu của HS ở các lớp, và đối chiếu sản phẩm với yêu cầu của những cột mốc này. Tất nhiên là không phải cột mốc nào GV cũng sẽ có đủ dữ liệu, và không phải lúc nào GV cũng có thời gian để phản hồi cho HS. Tuy nhiên, GV vẫn nên có cách để nắm 1 số thông tin quan trọng, thay vì không nắm gì.
[[Tập tin:Problem solution.png|nhỏ|Không phải lúc nào giải pháp cho vấn đề cũng đơn giản, và hiển nhiên. Và chắc chắn, không ]]


=== Vì sao phải nghiên cứu, khám phá vấn đề qua nhiều khía cạnh, lăng kính khác nhau? Vì sao cần 5 Lăng kính này ===
Hình: Tên bài 3.2 và 3.3 ở khối bất kỳ. SHow 1 số yêu cầu của 3.2 là xác định vấn đề, cộng đồng, ý tưởng. 3.3 là bài học từ những giải pháp đã được triển khai
Đẩu tiên, phải khẳng định rằng: 5 Lăng kính (mà GCED muốn truyền tải cho HS) là công cụ để giúp ích cho việc giải quyết vấn đề.


Không chỉ đóng vai trò là các khía cạnh khác nhau để học sinh có cái nhìn đa chiều về Chủ đề trọng tâm, 5 Lăng kính này còn là tấm lá chắn, là hệ miễn dịch giúp học sinh (và cả thầy cô) bảo vệ bản thân khỏi những sai lầm thường gặp khi tiếp cận và giải quyết vấn đề toàn cầu, hay rộng hơn là các vấn đề trong cuộc sống. Việc giải quyết vấn đề (dù là vấn đề lớn hay nhỏ, vấn đề địa phương hay vấn đề toàn cầu) cũng nên trải qua một số bước nhất định, và cân nhắc một số yếu tố nhất định. Đó là lý do vì sao phải "khám phả Chủ đề trọng tâm qua 5 Lăng kính", chứ không phải chỉ đơn thuần là "Khám phá Chủ đề trọng tâm".
Chẳng hạn như tới Chương 3, HS sẽ có 2 bài là 3.2 là “Tìm hiểu về vấn đề & đối tượng/cộng đồng” và 3.3 là “Tìm hiểu về những giải pháp đã được triển khai”. Mỗi bài sẽ có những cột mốc quan trọng để giúp HS đạt yêu cầu của bài. Để “hiểu rõ về 1 vấn đề đang tác động tiếu cực tới 1 cộng đồng nào đó” thì HS cần phải trải qua các cột mốc như Xác định những thông tin cần thu thập & cách phù hợp để thu thập những thông tin này, Lập kế hoạch thu thập thông tin về vấn đề & đối tượng/cộng đồng, Thu thập thông tin để đưa ra kết luận về vấn đề & đối tượng/cộng đồng mà mình quan tâm. Và tương tự với 3.3…. Đây đều là những cột mốc mà GV có thể chủ động lưu lại thông tin của HS, qua đó can thiệp nếu cần thiết.


Thử nhìn vào một ví dụ tương đối quen thuộc khi vấn đề không được xem xét một cách nghiêm túc như sau: Cứ gắn đến lúc triển khai “dự án cộng đồng”, thầy cô và học sinh thường dễ nghĩ tớ inhững giải pháp quen thuộc nhất, dễ dàng nhất mà ai cũng có thể đề xuất: Cần làm gì đó để bảo vệ môi trường? Đi nhặt rác, phân loại rác. Cần làm gì đó để giúp đỡ người nghèo? Quyên góp tiền, quần áo.
* Đặt câu hỏi định kỳ cho GV & phản hồi: Một khi đã lưu lại những thông tin về các cột mốc, thầy cô có thể dễ dàng đặt câu hỏi cho GV, chẳng hạn “Lớp thầy cô có nhiều ý tưởng dự án thú vị, đúng định hướng không?”. Và, nếu như GV không trả lời được, hoặc câu trả lời của GV thể hiện là HS chưa đạt yêu cầu của CT, thầy cô sẽ dễ dàng can thiệp, hoặc hỗ trợ GV hơn.


Để ý rằng những giải pháp này bỏ qua hoàn toàn các bước tìm hiểu, cân nhắc về hiện trạng, nguyên nhân hay kinh nghiệm rút ra từ giải pháp đã được thực hiện. Những giải pháp này không sai, nhưng chắc chắn không tối ưu, và cũng không giải quyết được triệt để vấn đề cho bất kỳ ai. Chúng ta không muốn hình thành cho học sinh lối suy nghĩ “mình có ý tốt, mình làm gì đó là được rồi.” Nếu đã quyết định thiết kế và triển khai một dự án, học sinh và thầy cô cần nghiêm túc về việc tạo ra những giá trị thực sự, chứ không phải chỉ đang chạy KPI hay làm cho có.
Vấn đề 6: GV hiểu sai về bản chất của việc làm Dự án của HS & vai trò của GV trong việc hỗ trợ HS làm Dự án. Chẳng hạn, GV cho rằng phải giúp dự án của HS có kết quả tốt thì mới coi như HS học GCED thành công, hoặc GV cho rằng mình bắt buộc phải làm hộ HS nhiều việc thì HS mới tiến được tới đích.


=== 5 Lăng kính này hướng tới việc giải quyết 5 vấn đề gì? ===
Giải pháp:
''Trở ngại, sai lầm thường gặp khi tìm giải pháp cho vấn đề là gì? Các lăng kính có thể giúp như thế nào?''


Để hiểu rõ hơn về vì sao 5 Lăng kính này lại được lựa chọn để trở thành phương tiện giúp học sinh tìm hiểu vấn đề và đưa ra giải pháp hiệu quả, hãy cùng phân tích một số trở ngại và sai lầm mà chúng ta hay mắc phải dưới đây khi giải quyết vấn đề. Lưu ý rằng ứng dụng của 5 lối tư duy (5 Lăng kính) này không chỉ gói gọn trong phạm vi môn GCED hay các vấn đề toàn cầu; thực tế, chúng hoàn toàn có thể được áp dụng cho các vấn đề trong cuộc sống.
* Định hướng ngay từ đầu với GV. Nếu GV cảm thấy căng thẳng, lo lắng vì việc làm dự án có thể sẽ đòi hỏi nhiều với HS, và do đó GV nên “san sẻ gánh nặng” bằng cách làm hộ, làm sẵn, thầy cô nên định hướng ngay từ đầu để GV tránh làm như vậy. Việc làm dự án sẽ vất vả, khó khăn với GV, vì GV phải quan sát, phải hỗ trợ HS nhiều, chứ hoàn toàn không vất vả, khó khăn với HS, nhất là khi HS làm gì là do các em chọn. Do đó, GV không nên tạo thêm áp lực cho mình bằng việc làm hộ HS quá nhiều, hoặc phải lo nghĩ về một cái “đích” nào đó đủ đẹp cho các dự án của HS.
{{Scrolling table/top |first = top header 1
|left header 1
|left header 2
|...
|left header 30
}}
|-
!left header 31 (extra)
{{Scrolling table/mid}}
|-
! top header 2 !! top header 3 !! top header 4 !! top header 5 !! top header 6 !! top header 7 !! top header 8 !! top header 9 !! top header 10 !! top header 11 !! top header 12 !! top header 13 !! top header 14 !! top header 15 !! top header 16 !! top header 17 !! top header 18 !! top header 19 !! top header 20
|-
| Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum
|-
| Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum
|-
| ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ... || ...
|-
| Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum
|-
| Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum || Lorem ipsum
{{Scrolling table/end}}


'''Vấn đề 1: Không hiểu rõ về tầm ảnh hưởng và mức độ nghiêm trọng của vấn đề'''<blockquote>Khi một vấn đề được đưa ra, chúng ta có xu hướng mặc định rằng vấn đề tồn tại, vì nếu ai đó đã nói rằng đây là vấn đề, chắc hẳn họ đã có cơ sở tốt để khẳng định đây là vấn đề. Trên thực tế, xác định sai vấn đề hoặc đánh giá chưa chính xác mức độ quan trọng của vấn đề là một điều thường xuyên xảy ra. Vậy nên ta cần phải xây dựng được một phản xạ để tự đánh giá vấn đề và hình thành ý kiến riêng của mình về việc đây có thực sự là một vấn đề cần giải quyết hay không.
Khối 2 đã học hết bài 3.4 Định hướng Dự án Hành động, hầu hết các lớp có 2 nhóm cộng đồng muốn giải quyết là cư dân ở Vinhome OCP và học sinh khối 1/ 2 trường VSC OCP. Nội dung triển khai Dự án Hành động gồm 6 tiết, HS có thể triển khai dự án bên ngoài trường học. '''Vậy mỗi lớp đều có nhóm cư dân và nhóm học sinh tại trường, các lớp có tiết học lại khác nhau. Làm thế nào để hợp lí việc triển khai dự án của các nhóm (trong và ngoài trường) và đảm bảo được an toàn của HS các nhóm khi thực hiện dự án ngoài lớp học?'''


Nhất là đối với những vấn đề mà truyền thông đề cập đến rất nhiều (như đói nghèo và biến đổi khí hậu chẳng hạn), ta dễ trở nên “chai lì” với chúng và cảm giác không cần phải tìm hiểu kỹ lưỡng nữa, nghĩ ra giải pháp mới là điều quan trọng. Tuy nhiên, việc nghiêm túc nghiên cứu tình trạng của vấn đề ở nhiều địa điểm khác, với những cộng đồng khác là cơ hội để xác nhận cho chính bản thân mình liệu đây có thực sự là một vấn đề đang ảnh hưởng đến chất lượng cuộc sống của nhiều người và thậm chí của chính bản thân mình hay không. Với học sinh Vinschool, điều này càng quan trọng vì phần lớn các em còn nhỏ tuổi, chưa được tiếp xúc trực tiếp với các vấn đề mang tính vĩ mô, đồng thời đang được sống một cuộc sống khá bình yên, không bị ảnh hưởng hoặc không nhận thức được việc mình đang bị ảnh hưởng bởi các vấn đề ấy. Việc cho các em thấy về hiện thực-tương lai không mấy tươi đẹp khi các vấn đề này chưa được giải quyết sẽ giúp các em quan tâm về vấn đề và nghiêm túc hơn trong việc đi tìm giải pháp.  


Lăng kính “Tư duy Toàn cầu” sẽ mở ra cái nhìn toàn cảnh về hiện trạng vấn đề, cho phép học sinh so sánh thực trạng của vấn đề ở nhiều nơi khác nhau, từ đó hiểu được tầm ảnh hưởng và mức độ nghiêm trọng của vấn đề. Cũng vì đây là những vấn đề lớn, có khả năng tác động tiêu cực đến tất cả mọi người, học sinh hiểu rằng mình không phải là ngoại lệ - vấn đề này sớm hay muộn cũng sẽ ảnh hưởng đến bản thân em và những người thân/ xung quanh em, vì thế em cần dành sự quan tâm xứng đáng cho vấn đề ấy.</blockquote>'''Vấn đề 2: Không nhận thức được hoặc không công nhận tính phức tạp của vấn đề'''<blockquote>Nghĩ về trường hợp sau: con làm vỡ một bình cắm hoa của mẹ, và mẹ mắng con nhiều hơn rất nhiều so với mọi lần con làm đổ vỡ vật gì đó khác, dù con đã từng làm vỡ vật có giá trị hơn rất nhiều. Thế thì lý do ở đây là gì? Chiếc bình đó có ý nghĩa đặc biệt gì với mẹ? Mẹ đang căng thẳng ở công ty nên tâm trạng không tốt, dễ nổi nóng và không kiểm soát được bản thân? Dạo này con thường xuyên không nghe lời mẹ, và chiếc bình là giọt nước tràn ly? Hay là một sự kết hợp của nhiều lý do trên? Một vấn đề tưởng chừng nhỏ nhặt cũng có thể có nhiều lớp lang, do đó việc hiểu rằng một vấn đề có thể có nhiều nguyên nhân và chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau chính là chìa khóa để giải quyết vấn đề ấy một cách hiệu quả.
Cách thức triển khai hành tuyên truyền như thế nào cho hiệu quả? Thầy gọi ý thêm một số cách thức trình bày dự án?


Đối với một vấn đề phức tạp và/hoặc đã tồn tại lâu dài (như vấn đề toàn cầu chẳng hạn), thông thường sẽ có rất nhiều nguyên nhân đang góp phần duy trì vấn đề này. Một giải pháp tốt cho những vấn đề như vậy đòi hỏi phải cân nhắc kỹ lưỡng không những một loạt những nguyên nhân nổi bật mà còn cả sự tương tác, ảnh hưởng lẫn nhau của những nguyên nhân này. Thử phân tích nhanh vấn đề nghèo đói: một số nguyên nhân thường thấy có thể là thiếu cơ hội việc làm, thiếu cơ hội học tập, hay điều kiện tự nhiên không thuận lợi. Để ý rằng, thiếu cơ hội việc làm và thiếu cơ hội học tập có mối liên kết chặt chẽ với nhau: nghèo đói làm giảm khả năng tiếp cận với giáo dục chất lượng, hay thậm chí là không thể học tập liên tục, dẫn đến ít cơ hội việc làm tốt hơn, khiến người nghèo không thoát được khỏi mức thu nhập thấp để cải thiện cuộc sống. Một yếu tố khác ít được nhắc tới hơn khi nói về đói nghèo là sức khỏe: người nghèo thường có điều kiện sống thấp, không được chăm sóc sức khỏe một cách hiệu quả, dẫn đến việc dễ đau ốm, ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng lao động và tạo ra thu nhập, không những vậy còn tốn nhiều khoản chi phí cho việc chữa bệnh, khiến nghèo lại càng nghèo. Và vòng lặp cứ thế tiếp diễn cho đến khi có một giải pháp có thể phá vỡ, hay làm gián đoạn vòng lặp ấy.
1. 1 số nhóm trong 1 vài lớp có thể có những dự án giống nhau về nội dung. Có được/ có nên cùng nhau thực hiện phần hành động không?


Lăng kính “Tư duy Hệ thống” tập trung vào mổ xẻ vấn đề một cách kỹ lưỡng trước khi đưa ra giải pháp: bằng cách cho học sinh phân tích nguyên nhân cũng như sự tương tác, duy trì lẫn nhau của các nguyên nhân, lăng kính giúp định hướng học sinh tới một giải pháp mang tính hệ thống, có thể giải quyết hay làm giảm nhẹ vấn đề một cách hiệu quả thay vì chấp nhận bất kỳ giải pháp nào.</blockquote>'''Vấn đề 3: Tiếp nhận thông tin (về vấn đề) mà không có chọn lọc'''<blockquote>Để giải quyết vấn đề hiệu quả, chúng ta cần có đủ những thông tin, dữ kiện đáng tin cậy và khách quan. Mặc dù vậy, ngày nay việc phát tán quá dễ dàng khiến cho thông tin tràn ngập mọi nơi; ai cũng có thể dễ dàng tiếp cận với đủ mọi loại thông tin chỉ sau một vài giây tìm kiếm. Đây là con dao hai lưỡi - con người có thể nâng cao hiểu biết của mình nhanh chóng, dễ dàng hơn, nhưng đồng thời nếu không cẩn thận sẽ dễ rơi vào mê cung thông tin và đặt niềm tin sai chỗ vào những “sự thật” sai lệch, chưa được kiểm chứng, hoặc thậm chí dùng để điều hướng dư luận. Đánh giá được độ chính xác của thông tin, biết được ai là người tạo ra/lan truyền thông tin đó cũng như mục đích/động cơ của họ sẽ giúp chúng ta đưa ra được những quyết định, quan điểm đúng đắn nhất.


Một ví dụ điển hình là câu chuyện ngụy tạo “bác sĩ Khoa rút máy thở của mẹ mắc COVID cứu sản phụ sinh đôi” vào năm 2021. Đánh trúng vào tâm lý hoang mang, đau thương của người dân giữa thời điểm dịch bệnh đang bùng phát mạnh mẽ, câu chuyện được chia sẻ với tốc độ chóng mặt và gây chấn động mạng xã hội. Rất nhiều người đã để cảm xúc lấn át, không xác thực chi tiết của câu chuyện kỹ càng mà ngay lập tức tin tưởng, lan truyền, thậm chí gửi tiền ủng hộ cho nhóm thiện nguyện “Nhóm 82” - được cho là tổ chức “bác sĩ Khoa” tham gia để giúp đỡ bệnh nhân COVID-19. Tất cả đều ngã ngửa khi câu chuyện của bác sĩ Khoa hoàn toàn chỉ là sản phẩm của trí tưởng tượng, được nhào nặn ra với mục đích kêu gọi từ thiện. Tạm thời chưa nói đến việc nhóm đó có thực sự sử dụng tiền quyên góp vào việc hỗ trợ những người cần được giúp đỡ hay không, nhưng sự thật là rất nhiều người đã mù quáng tin vào những thông tin trôi nổi, không được kiểm chứng để hành động.
Có đánh giá điểm


Lăng kính “Tư duy phản biện” nhắc nhở về sự tồn tại của thông tin, quan điểm sai lệch, thiếu khách quan, đồng thời xây dựng cho học sinh một “hệ miễn dịch” trước lượng thông tin khổng lồ về vấn đề mà học sinh có thể tiếp cận được, tạo cơ hội tốt nhất để học sinh có thể đưa ra được quyết định hợp lý dựa trên nền tảng đầy đủ thông tin đáng tin cậy.  </blockquote>'''Vấn đề 4a: Giải pháp cho vấn đề là phải sáng tạo, và phải là một giải pháp chưa ai nghĩ tới, chưa ai từng làm'''<blockquote>Sáng tạo không nhất thiết có nghĩa là tạo ra các khái niệm và ý tưởng nguyên bản từ con số không; thực chất loại sáng tạo này hiếm khi xảy ra. Trên thực tế, sáng tạo có thể đơn giản là cải tiến, thay đổi một (vài) ý tưởng có sẵn để tạo ra một ý tưởng hay sản phẩm khác. Thầy cô đã bao giờ nghe về sản phẩm tên là Slanket (hiểu nôm na là Chăn có Ống tay) chưa? Nếu chưa, thì nó trông như thế này:[[Tập tin:Slanket.png|nhỏ|Slanket (Chăn có Ống tay)]]Chăn và ống tay thì chẳng còn xa lạ với bất kỳ ai, nhưng ai đó đã nhận ra nhu cầu (hay vấn đề cần giải quyết) của người tiêu dùng về việc vừa muốn đắp chăn cho ấm, lại vừa muốn cánh tay có thể thoải mái di chuyển nhằm thực hiện các việc khác, như là làm việc trên laptop, uống nước, hoặc ăn vặt. Nhu cầu, hay vấn đề này đã dẫn đến sự kết hợp giữa chăn và ống tay, mà cha đẻ của sản phẩm này không hề phải phát minh ra tấm chăn hay ống tay trước để ghép lại thành sản phẩm của mình.


Ở môn GCED nói riêng, học sinh phải đưa ra những câu hỏi, giải pháp của riêng mình, và chúng ta nên “thả lỏng” mong đợi một chút: các con không cần phải nghĩ ra cái gì đó hoàn toàn mới hay thực sự khác biệt. Ngược lại, học sinh nên được khuyến khích xây dựng ý tưởng của mình dựa trên những gì mà người khác đã làm rồi: cái gì hiệu quả thì mình học hỏi, cái gì không hiệu quả thì xem xét để không đi vào vết xe đổ. Giống như vĩ nhân thế giới Isaac Newton từng nói: “Nếu tôi có thể nhìn xa hơn, đó là bởi vì tôi được đứng trên vai của những người khổng lồ” — việc công nhận và cân nhắc về thành quả hay thất bại của những người đi trước sẽ giúp học sinh tiến nhanh hơn tới mục tiêu của mình nhờ tránh được lãng phí thời gian, công sức cố sáng chế ra thứ mà thực chất đã được người khác hoàn thiện.
Kết thúc [[Chương 3: Định hướng Dự án Hành động|Chương 3]], HS đã được tạo nhóm để cùng nhau thực hiện Dự án Hành động, và đã bắt đầu viết Hồ sơ Dự án (hoặc, GV viết hộ HS), trong đó bao gồm những thông tin cơ bản nhất của các thành viên trong nhóm để phục vụ cộng đồng. HS đã đề xuất ít nhất một vấn đề mà mình muốn giải quyết, 1 đối tượng/cộng đồng đang gặp vấn đề này (mà nhóm muốn phục vụ), và một vài ý tưởng để HS giải quyết vấn đề.


Lăng kính Tư duy Hệ thống tạo điều kiện để học sinh khám phá, tiếp cận với những giải pháp đã được thực hiện bởi các cá nhân, tổ chức khác nhau trong nỗ lực giải quyết vấn đề. Những giải pháp có sẵn này sẽ đóng vai trò nền tảng trong quá trình học sinh xây dựng và phát triển giải pháp của bản thân mình trong lăng kính “Đổi mới sáng tạo.”</blockquote>'''Vấn đề 4b: Giải pháp cho vấn đề là phải sáng tạo, và do đó không cần bám theo khuôn khổ nào'''<blockquote>Nhắc đến sáng tạo, người ta thường dễ mường tượng ra một môi trường làm việc phóng khoáng, bỏ qua mọi rào cản. Đây là một hiểu lầm khá phổ biến - kể cả những công việc mang tính nghệ thuật rất cao như hội họa, người họa sĩ cũng không bao giờ có được sự tự do tuyệt đối: họ cần đi qua các bước với thứ tự nhất định (ví dụ phải có ý tưởng trước, sau đó lên kế hoạch cho bố cục, cuối cùng mới là thực hiện chi tiết), đồng thời phải điều chỉnh tác phẩm của mình theo những giới hạn nhất định (chẳng hạn như tính chất của chất liệu đang được sử dụng hay kích thước của sản phẩm). Nếu không có trình tự công việc cụ thể và làm ngơ những giới hạn, quá trình sáng tạo sẽ dễ trở nên hỗn loạn, có khi chẳng dẫn đến được một sản phẩm nào cả.
'''Chương 4: Lập kế hoạch & Chuẩn bị''' là cấu phần thứ hai, và cũng là cấu phần quan trọng nhất của Giai đoạn "Làm". Lý do đơn giản là vì việc chuẩn bị kỹ lưỡng, cẩn thận luôn đóng vai trò tối quan trọng, quyết định mức độ hiệu quả của bất cứ dự án nào. Không những vậy, việc chuẩn bị cũng giúp cho HS được thật sự thực hành những gì mình đã học, tạo ra sự tiếp nối liền mạch giữa '''Giai đoạn Học thứ nhất''' và '''giai đoạn Làm'''.<p style="margin-left:2%; margin-right:10%;">🔎 ''Xem thêm: [[Nội dung học tập#Ph.C3.A2n ph.E1.BB.91i n.E1.BB.99i dung.2FTimeline|Timeline học tập]] để hiểu thêm về các Giai đoạn trong môn GCED''</p>[[Tập tin:Phân phối.png|thế=|giữa|<div style="text-align: center;">'''Chương 4 sẽ''' </div>|khung]]


Điều này đặc biệt đúng khi chúng ta cố gắng tìm ra một giải pháp cho vấn đề. Không phải cứ nhìn đủ lâu vào vấn đề và để trí tưởng tượng thả sức bay bổng, “bắt” lấy bất kỳ giải pháp nào xuất hiện trong đầu thì sẽ cho ra đời giải pháp tốt nhất. Để giải pháp được đưa ra là tối ưu, một số công việc thiết yếu sẽ cần được thực hiện trước như: (a) xác định vấn đề, (b) nghiên cứu và phân tích nhu cầu, thực trạng, nguyên nhân, (c) nghĩ về nhiều phương án/ý tưởng khác nhau cho giải pháp, và (d) cân nhắc về những giới hạn, rủi ro tiềm ẩn khi đang hình thành giải pháp. Với một danh sách những việc cần làm như vậy, chúng ta sẽ không bỏ sót các yếu tố quyết định sự thành bại của một giải pháp, đồng thời tối đa hóa lợi ích, tối thiểu hóa ảnh hưởng tiêu cực đến từ giải pháp mà mình lựa chọn.


Lăng kính “Đổi mới sáng tạo” giới thiệu cho học sinh một quy trình thiết kế giải pháp với đầu công việc cần làm thiết yếu, đóng vai trò là một khung sườn dẫn dắt học sinh đi từ nghiên cứu, phân tích vấn đề, đến phát triển, tinh chỉnh ý tưởng để đến được giải pháp tối ưu nhất.</blockquote>'''Vấn đề 5: Giải quyết vấn đề mà không chủ động tìm kiếm sự giúp đỡ'''<blockquote>Để giải quyết các vấn đề lớn, mỗi cá nhân làm gì đó là không đủ. Chúng ta cần có sự hợp lực, góp sức để thực hiện những giải pháp mang tính toàn diện hơn, xử lý một cách hệ thống những nguyên nhân/yếu tố khác nhau và tính chất duy trì lẫn nhau của những nguyên nhân, yếu tố tác động này. Vấn đề và nguyên nhân lớn (ví dụ như thiếu nước sạch ở nhiều nơi trên thế giới vì không đủ cơ sở hạ tầng) không thể được giải quyết hiệu quả, triệt để bởi những hành động nhỏ lẻ (đóng vòi nước khi không sử dụng). Đương nhiên, hành động của cộng đồng bắt buộc phải xuất phát từ ý thức, hành động nhỏ của mỗi cá nhân, nhưng cần nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tổ chức, tập hợp những hành động của cá nhân để tạo thành một nỗ lực tập trung, có sức ảnh hưởng lớn.
Ba nhiệm vụ chính mà HS cần thực hiện trong Chương 4 là:
*'''Điều tra về vấn đề & đói tượng/cộng đồng:''' HS đã đề xuất vấn đề ở Chương 3, vậy vấn đề này có thật không? Đối tượng/cộng đồng có mong muốn nhận được sư giúp đỡ của HS không? Những ý tưởng của HS có giúp giải quyết được vấn đề không? Đây là những câu hỏi mà HS cần trả lời khi đi điều tra về vấn đề & đối tượng/cộng đồng
*'''Xác định giải pháp cuối cùng:''' Sau khi đã tìm hiểu đủ kỹ về vấn đề mình muốn giải quyết, và đối tượng/cộng đồng mình muốn phục vụ, HS sẽ cân nhắc giải pháp nào là phù hợp nhất để giải quyết vấn đề. Và trước đó, HS cũng sẽ được GV giới thiệu, hoặc sẽ tự tham khảo một số giải pháp có sẵn để học hỏi cho giải pháp của mình.
*'''Lập kế hoạch triển khai giải pháp:''' Sau khi đã thống nhất giải pháp cuối cùng, HS sẽ lập kế hoạch để triển khai giải pháp này, và việc lập kế hoạch sẽ bao gồm những yếu tố như xác định nguồn lực, xác định mục tiêu, v.v.


Đối với những vấn đề có quy mô nhỏ hơn, trí tuệ tập thể, hay đơn giản hơn là tìm kiếm sự giúp đỡ phần lớn thời gian vẫn có khả năng đem lại kết quả tốt hơn so với việc tự nghĩ ra và tự triển khai giải pháp một mình. Quan trọng là phải biết tận dụng số đông một cách hợp lý, đúng lúc.


Lăng kính “Cộng tác” giúp học sinh nhận thức được rằng cộng tác đúng người, đúng cách sẽ giúp mọi người đạt được mục tiêu chung, tối đa hóa giá trị thực tế của giải pháp. Đặc biệt là đối với vấn đề lớn cần sự hợp lực, tổ chức bài bản của nhiều cá nhân, tổ chức khác nhau, càng chẳng có lý do gì mà học sinh phải đơn độc tự giải quyết các vấn đề được coi là vấn đề của toàn nhân loại cả.</blockquote>Những phân tích trên đây cho thấy ứng dụng rộng rãi của của 5 lăng kính GCED (hay 5 lối tư duy) vào giải quyết vấn đề, dù đó là vấn đề thường ngày trong cuộc sống hay mang tính toàn cầu, vĩ mô. Tuy rằng đây không phải những lối tư duy quan trọng duy nhất, có thể coi 5 Lăng kính là bộ công cụ cơ bản để học sinh hình thành kiến thức, hiểu biết một cách tương đối toàn diện về một vấn đề bất kỳ, từ đó có được quan điểm khách quan về vấn đề và suy nghĩ nghiêm túc, hiệu quả về giải pháp cho vấn đề ấy.
== Yêu cầu dành cho HS của Chương 4==
GCED sử dụng phương pháp Học qua phục vụ theo trường phái học thuật, tức có nghĩa sẽ sử dụng việc phục vụ để "phục vụ" việc học. Trên tình thần đó, Dự án Hành động của các nhóm phải đạt được những mục tiêu sau trong Chương 4:


=== Yêu cầu cần đạt của mỗi Lăng kính ===
'''Mục tiêu học tập (mục tiêu cá nhân):'''
Các lăng kính sẽ được dạy một cách chính thức nhất, rõ ràng nhất trong Chương 1. Tuy vậy, những năng lực cốt lõi của các lăng kính sẽ được luyện tập, củng cố ở nhiều cơ hội khác nhau xuyên suốt năm học, dù đó là khi học sinh đang thực hiện bài Truy vấn Cá nhân, khi chuẩn bị và triển khai Dự án Hành động, hay kể cả khi suy ngẫm về quá trình học tập.  
# Dự án Hành động có thể bổ trợ, kết nối & giúp HS hiểu sâu hơn về bài Truy vấn Cá nhân (đã hoàn thành ở [[Chương 2: Xây dựng & Trình bày Truy vấn cá nhân|Chương 2]]). <font color="#ff0000">'''Do đó, mỗi HS cần xác định được mối liên kết giữa Truy vấn cá nhân của mình với Dự án Hành động.'''</font>
'''Mục tiêu phục vụ (mục tiêu chung của nhóm):'''
#Dự án Hành động được xây dựng trên nhu cầu có thật của một cộng đồng cụ thể, có thể đem lại giải pháp sát với thực tế, và có tính ứng dụng cao. <font color="#ff0000">'''Do đó, nhóm HS cần điều tra nhu cầu thiết thực của cộng đồng được phục vụ.'''</font>
#Dự án Hành động được chuẩn bị kỹ càng, đã cân nhắc tất cả những yếu tố cần thiết. <font color="#ff0000">'''Do đó, nhóm HS cần có được một bản kế hoạch hành động cho dự án của nhóm.'''</font>
Tất nhiên, độ khó/yêu cầu của mỗi mục tiêu này sẽ khác nhau tùy theo khối lớp, và đã được quy định rõ trong [[Nội dung học tập#Khung Ch.C6.B0.C6.A1ng tr.C3.ACnh .26 Th.C6.B0 vi.E1.BB.87n t.C3.A0i nguy.C3.AAn|Khung Chương trình của 12 khối lớp.]]
{| style="background:none"
| style="vertical-align:top" |[[Image:impo.png|37px|<nowiki/>]]<div style="width:60px;height:0px;"></div>
|<div style="position:relative;left:-13px"><div style="color:#ff5757">'''Lưu ý:'''</div>Chương 4 có thể là thời điểm tốt để HS '''"kết nối" với các đối tác bên ngoài''', hay những người/tổ chức có thể giúp các em. Làm vậy vừa giúp cho việc phục vụ cộng đồng hiệu quả hơn, vừa giúp truyền thông để mọi người hiểu rõ lợi ích mà HS có thể mang lại cho cộng đồng. Tuy nhiên, đây '''không phải yêu cầu bắt buộc''', GV và HS chỉ nên hướng tới nếu điều kiện cho phép, và vẫn cần tập trung vào những mục tiêu chính đã nêu ở trên.</div><p style="margin-left:2%; margin-right:10%;">🔎 ''Xem thêm: [[Chương 4: Lập kế hoạch & Chuẩn bị#Li.C3.AAn k.E1.BA.BFt v.E1.BB.9Bi c.C3.A1c .C4.91.E1.BB.91i t.C3.A1c b.C3.AAn ngo.C3.A0i|Liên kết với các đối tác bên ngoài]] trong trường hợp thầy cô muốn Dự án của nhóm HS được hỗ trợ/kết nối với các đối tác bên ngoài.''</p>
|}
== Một số lưu ý trước khi bắt đầu Chương 4==
Kết thúc [[Chương 3: Định hướng Dự án Hành động|Chương 3]], HS đã được ghép nhóm để cùng nhau thực hiện Dự án Hành động, và đã hoàn thành Đề án Hành động, trong đó tóm tắt qua nhóm sẽ làm gì, làm như thế nào để phục vụ cộng đồng. Đúng như tên gọi, Đề án này sẽ là tiền đề để HS bắt đầu thực hiện Dự án Hành động trong HK2, bắt đầu bằng việc lập kế hoạch & chuẩn bị cho Dự án (ở Chương 4).
 
Một phần quan trọng trong Đề án Hành động là đề tài Dự án của các em. Đề tài này phải:*liên quan tới Chủ đề trọng tâm
*liên quan tới Truy vấn Cá nhân của từng thành viên
2 điều kiện này nhằm đảm bảo HS được thực hành, được kiểm chứng những gì mình đã học & tìm hiểu, giúp cho trải nghiệm học tập của các em không bị đứt quãng. Do đó, nếu Đề án mà nhóm HS nộp cho thầy cô '''không đạt được cả 2 điều kiện trên,''' thầy cô nên yêu cầu HS đổi sang một đề tài khác. Nếu nhóm HS không có khả năng, hoặc tốn quá nhiều thời gian để xác định một đề tài mới, thầy cô nên gợi ý sẵn một số đề tài phù hợp hơn. Những đề tài mà thầy cô gợi ý '''(1)''' vẫn phải đạt được 2 điều kiện nêu trên, và '''(2)''' không quá khác so với đề tài ban đầu của nhóm HS (để đảm bảo HS không làm gì đó mà mình không thật sự tò mò & không muốn làm).
 
Không khuyến khích yêu cầu HS thay đổi Truy vấn Cá nhân để phù hợp hơn với đề tài nhóm. Lý tưởng nhất là thầy cô đã phát hiện ra vấn đề từ Chương 3, và đã yêu cầu HS sửa Truy vấn Cá nhân từ lúc đó. Thầy cô chỉ cho phép HS thay đổi Truy vấn Cá nhân ở Chương 4 nếu HS có thể '''(1)''' tự mình làm vậy, '''(2)''' không mất quá nhiều thời gian để đổi, và '''(3)''' Truy vấn Cá nhân mới này vẫn thỏa mãn một số yêu cầu nhất định.
{| class="wikitable"
{| class="wikitable"
|'''Lưu ý:''' Việc hình thành các tư duy tương ứng với các lăng kính hay đạt được yêu cầu cần đạt dưới đây nên được coi là mục đích của quá trình học tập GCED nghiêm túc trong 12 năm học, không phải là của một vài bài học trong một khóa. Tức là, không phải cứ được học về cách phân biệt nguồn đáng tin và nguồn không đáng tin trong 1, 2 tiết nghĩa là học sinh đã có được tư duy phản biện, hay được giới thiệu quy trình thiết kế thì học sinh sẽ phải nghĩ ra được những ý tưởng chưa ai nghĩ tới bao giờ. Đây là điều không tưởng.  
|- style="vertical-align:top;"
| style="background-color:#ffccc9;" |''Nếu HS muốn thay đổi Truy vấn Cá nhân, thầy cô cần bảo đảm rằng Truy vấn Cá nhân mới này:''
*''vẫn xuất phát từ những câu hỏi/mối quan tâm cụ thể (thể hiện sự tò mò của HS),''
*''đã có câu trả lời rõ ràng (thể hiện rằng HS đã chủ động tìm hiểu về mối quan tâm mới này).''
 


Trong thời lượng có hạn của GCED, chương trình chỉ có thể cho phép học sinh tiếp xúc với một vài khía cạnh hay biểu hiện của mỗi loại tư duy. Từ những trải nghiệm này, học sinh bắt đầu hình thành và hoàn thiện cách hiểu và cách áp dụng những lối tư duy đó.  
''HS không cần thiết phải viết lại một bài nghiên cứu ngắn (như đã làm với Truy vấn Cá nhân cũ), nhưng ít nhất Truy vấn cá nhân mới của HS phải đạt được những điều kiện nêu trên.''
|}
|}
Một khi sử dụng thành thạo các lăng kính của GCED, học sinh sẽ:
==Điều tra nhu cầu & Xác định giải pháp cho cộng đồng==
===Ý nghĩa của việc điều tra nhu cầu, từ đó xác định giải pháp cho cộng đồng===
Trong bản Đề án của mỗi nhóm HS (sản phẩm ở cuối [[Chương 3: Định hướng Dự án Hành động|Chương 3]]), các em đã nêu rõ đối tượng/cộng đồng mà mình sẽ phục vụ, lý do vì sao mình lại chọn cộng đồng đó, cũng như ý tưởng của nhóm để giúp đỡ cộng đồng.


'''Tư duy Toàn cầu'''
Vậy, tại sao lại cần thêm một bước nghiên cứu điều tra nhu cầu & xác định giải pháp cho cộng đồng nữa? Liệu bước này có trùng với những gì HS đã làm không?
*Câu trả lời là '''không'''. Những gì HS viết trong Đề án chỉ dừng ở mặt ý tưởng (vì các em mới được tạo nhóm), chưa đủ thời gian chứng minh được cộng đồng mà các em định giúp '''có nhu cầu thật sự hay không.''' Nếu HS không chắc chắn về nhu cầu này, rất có thể Dự án Hành động của các em sẽ không phục vụ được đúng đối tượng, hoặc không đúng nhu cầu lớn nhất của đối tượng đó.
*Hơn nữa, việc điều tra cẩn thận cũng giúp nhóm HS trả lời được câu hỏi tiếp theo: '''Với nhu cầu này của cộng đồng, liệu mình có thực hiện/đáp ứng được không? Cần phải làm gì tiếp theo để phục vụ cộng đồng.''' Trả lời được câu hỏi này sẽ giúp ích cho việc lập kế hoạch của HS, khi HS cần phải xác định rõ ràng những công việc/điều kiện cần đạt được để triển khai dự án hiệu quả.
Dưới đây là ví dụ để thầy cô hình dung rõ hơn về sự khác biệt giữa yêu cầu của Chương 3 & Chương 4:
{| class="wikitable"
! Nhu cầu cộng đồng & Giải pháp trong Đề án
(Ở cuối Chương 3)
!Nhu cầu cộng đồng & Giải pháp sau khi đã điều tra
(Ở đầu Chương 4)
|-
|
*HS chỉ cần nêu cộng đồng mình muốn phục vụ là ai, họ đang gặp khó khăn gì.
*HS chỉ cần nêu lý do nhóm muốn phục vụ cộng đồng. Có thể sử dụng một vài bằng chứng/số liệu để giải thích lý do này.
*HS nói qua về giải pháp của mình, và có thể giải thích vì sao mình lại chọn giải pháp này.
|*HS phải chứng minh được cộng đồng mình muốn phục vụ đang bị ảnh hưởng bởi các vấn đề liên quan tới Chủ đề trọng tâm''', và vấn đề đó mang tính cấp thiết.'''
* HS bắt buộc phải sử dụng các nguồn thông tin bên ngoài để chứng minh cho nhu cầu của cộng đồng.
*HS phải mô tả kỹ giải pháp của mình để thầy cô hiểu cụ thể HS định làm gì. HS có thể sẽ phải giải thích/chứng minh được tính hợp lý của giải pháp này.
|}Việc điều tra nhu cầu & xác định giải pháp cho cộng đồng <font color="#ff0000">'''là yêu cầu bắt buộc đầu tiên''' </font>để thầy cô phê duyệt Dự án Hành động của từng nhóm HS. Việc điều tra này sẽ giống như một bài Truy vấn Cá nhân "mini", tức có nghĩa nhóm HS sẽ phải đi thu thập dữ liệu để trả lời câu hỏi của mình về nhu cầu, sau đó báo cáo về kết quả tìm kiếm của nhóm.
{| style="background:none"
| style="vertical-align:top" |[[Image:impo.png|37px|<nowiki/>]]<div style="width:60px;height:0px;"></div>
|<div style="position:relative;left:-13px"><div style="color:#ff5757">'''Lưu ý:'''</div>Trong GCED, 1 cộng đồng được coi là có "nhu cầu thiết thực" nếu:


* Hiểu rằng vấn đề toàn cầu:
<li>Cộng đồng đó đang chịu ảnh hưởng của những vấn đề liên quan tới Chủ đề trọng tâm mà HS đang học;</li><li>Vấn đề đó '''chưa được giải quyết''', và cần được giải quyết sớm, nếu không sẽ ảnh hưởng tới chất lượng cuộc sống/an sinh của cộng đồng.</li>
** Là những vấn đề lớn, xảy ra ở mọi nơi trên thế giới.
|}
** Ảnh hưởng tới nhu cầu, quyền, lợi ích chung của con người;
===Cách điều tra nhu cầu & xác định giải pháp cho cộng đồng===
** Trầm trọng hóa sự bất bình đẳng vốn đã diễn ra trong xã hội
Ở bước này, HS đã xác định được '''1 cộng đồng mình muốn phục vụ''', cũng như dự đoán về '''nhu cầu của cộng đồng đó.''' Tiếp theo, HS sẽ cần cân nhắc một vài bước sau đề điều tra nhu cầu của cộng đồng:<div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #a6e5f7; text-align: left; font-weight: bold;  text-indent: 2%; border: 3px solid #a6e5f7;">Các bước điều tra nhu cầu & xác định giải pháp cho cộng đồng</div></div><div class="mw-collapsible-content">
{| class="wikitable"
! Các yếu tố cần cân nhắc
! Hướng dẫn thực hiện
!Lưu ý
|-
|'''Thông tin cần thu thập'''
|Dựa trên định nghĩa về "nhu cầu thiết thực", thầy cô có thể định hướng để HS trả lời một số câu hỏi như:
*Cộng đồng mà em đã chọn là những ai? Cộng đồng này có quá lớn, hay quá nhỏ không?
*Cộng đồng này đang gặp những vấn đề gì cần được giải quyết? Những vấn đề này có liên quan tới Chủ đề trọng tâm mình đang học không?
*Vấn đề này đã được giải quyết trước đó chưa? Nếu rồi, vấn đề đó còn xảy ra không?
*Việc giải quyết vấn đề này (nếu còn) có phải 1 nhu cầu thiết thực của cộng đồng không?
*Có những cách gì để đáp ứng nhu cầu thiết thực này? Nhóm em có khả năng làm được gì?
|*Nếu trong quá trình điều tra, HS phát hiện ra cộng đồng mình đã chọn (trong Đề án) không có nhu cầu thiết thực nào cần giải quyết, HS có thể chọn 1 cộng đồng khác.
*Tương tự, nếu HS phát hiện ra cộng đồng có nhu cầu thiết thực, nhưng bản thân nhóm lại không có khả năng giúp đỡ được một cách hợp lý, các em có thể chuyển hướng sang một cộng đồng/nhu cầu khác.


* Hiểu rằng con người trên thế giới có đặc điểm khác nhau, nên sẽ chịu ảnh hưởng khác nhau từ vấn đề.


* Hiểu rằng vấn đề toàn cầu có thể ảnh hưởng tới mỗi cá nhân, gián tiếp hoặc trực tiếp.
Trong những trường hợp này, HS cần thông báo cho GV để thầy cô nắm thông tin và đưa ra hỗ trợ kịp thời.
|-
|'''Nguồn thông tin'''
|HS '''không được tự kết luận''' nếu chưa tham khảo/thu thập thông tin từ bên ngoài. Một số nguồn thông tin gợi ý như sau:
*Ý kiến của những người gần gũi, có hiểu biết hơn mình (bố mẹ, anh chị, thầy cô, v.v.).
*Phỏng vấn chuyên gia về những vấn đề liên quan tới Chủ đề trọng tâm
*Phỏng vấn trực tiếp đối tượng cần phục vụ.


'''Tư duy Hệ thống'''
*Những nguồn thông tin chính thống, đáng tin cậy trên mạng.
*Sách, báo, bài luận, bài phân tích của các chuyên gia.
|Khuyến khích HS sử dụng nhiều hơn 1 nguồn
*'''Với HS nhỏ (lớp 1 - 5):''' Các em có thể chỉ cần hỏi ý kiến người thân, tuy nhiên phải giải thích được lý do đó bằng từ ngữ của mình
*'''Với HS lớn hơn (lớp 6 trở lên):''' Có thể chọn những cách khó hơn, tùy vào khả năng/thời gian của nhóm.


* Hiểu rằng vấn đề toàn cầu thường rất phức tạp, có thể xảy ra/ được duy trì bởi nhiều yếu tố khác nhau. Các yếu tố tương tác, thúc đẩy lẫn nhau, tạo ra những vòng lặp khiến việc giải quyết không hề đơn giản.
* Xác định các nguyên nhân của vấn đề toàn cầu và cách chúng tương tác với nhau để duy trì vấn đề (vòng luẩn quẩn).
* Hiểu rằng giải pháp phải mang tính hệ thống, nghĩa là cân nhắc tới nhiều nguyên nhân, vòng lặp khác nhau đang duy trì vấn đề.
* Phân tích các giải pháp có sẵn: Giải pháp có mang tính hệ thống hay không? Hạn chế của nó là gì?


'''Tư duy Phản biện'''
Nếu HS chọn phỏng vấn chuyên gia hoặc cộng đồng, các em nên liên hệ trước, đồng thời lập kế hoạch rõ ràng để bảo đảm nhóm có thể thu thập được dữ liệu từ những đối tượng này. Khuyến khích HS nên chủ động việc này, tuy nhiên GV vẫn có thể hỗ trợ nếu cần.
|-
|'''Kế hoạch thu thập & báo cáo thông tin'''  
|Nhóm HS cần cân nhắc những yếu tố sau:
*Phân công thu thập thông tin: Ai sẽ tìm hiểu/nghiên cứu về mảng nào? Mỗi người thực hiện một nhiệm vụ riêng, '''HAY''' cả nhóm cùng tìm hiểu, sau đó đối chiếu/so sánh kết quả? Nếu cần phỏng vấn người khác, ai sẽ là người liên hệ?
*Thời gian thu thập: Mất bao lâu để đi hỏi ý kiến/phỏng vấn/đọc thông tin trên mạng?
*Đưa ra kết luận: Nhóm sẽ tự thảo luận với nhau để đưa ra kết luận, hay cần nhờ sự trợ giúp của GV?
*Báo cáo thông tin: Cả nhóm sẽ chuẩn bị những gì để báo cáo? (Nội dung, slides, phiếu báo cáo, v.v.)
|Thầy cô có thể hỗ trợ HS tự lên kế hoạch, tuy nhiên vẫn khuyến khích để nhóm tự chủ động làm việc.


* Tiếp xúc với các quan điểm trái chiều về vấn đề toàn cầu.
* Nhận biết, xác định các yếu tố có thể ảnh hưởng tới tính khách quan của quan điểm/thông tin (động cơ, giả định, định kiến, v.v).
* Sử dụng kỹ năng tìm kiếm và đánh giá thông tin để bảo vệ hoặc phản bác các quan điểm/thông tin khác nhau.


'''Đổi mới Sáng tạo'''
Khuyến khích thầy cô tổ chức 1 - 2 buổi báo cáo để các nhóm HS báo cáo về kết quả điều tra của mình, tuy nhiên không bắt buộc. Thầy cô có thể yêu cầu HS viết báo cáo ngắn, hoặc có thể hỏi trực tiếp các thành viên/nhóm trưởng để biết nhóm đã làm gì, và đã có kết luận gì.
|}</div></div>
{| style="background:none"
| style="vertical-align:top" |[[Image:impo.png|37px|<nowiki/>]]<div style="width:60px;height:0px;"></div>
|<div style="position:relative;left:-13px"><div style="color:#ff5757">'''Lưu ý:'''</div>
 
<li>Toàn bộ quá trình điều tra này không nhất thiết phải diễn ra ở trên lớp. Thầy cô có thể hướng dẫn để HS tự thực hiện ở nhà, hoặc sau giờ học.</li><li>Ở thời điểm này, HS đã quen hơn với việc tự nghiên cứu/điều tra, đo đó thầy cô chỉ nên đóng vai trò định hướng cho HS. Phần lớn các tiết học HS sẽ làm việc theo nhóm; thầy cô chỉ cần đưa ra một số hướng dẫn ban đầu, sau đó đi xung quanh lớp để xác định những nhóm đang gặp khó khăn và hỗ trợ những nhóm đó kịp thời.</li>
|}Cần lưu ý rằng không phải lúc nào cộng đồng mà HS định phục vụ cũng dễ tiếp cận (để điều tra nhu cầu), và không phải lúc nào HS cũng thu thập được đủ thông tin mà mình cần. Trong những trường hợp này, HS có thể sẽ không thật sự chắc chắn về kết quả điều tra của mình, dẫn tới việc khó kết luận rằng cộng đồng mình chọn có nhu cầu thiết thực hay không.
 
Vậy, các nhóm HS nên làm gì?
 
'''Nếu nhóm HS không có khả năng tiếp cận/liên hệ trực tiếp với cộng đồng mình định phục vụ để điều tra nhu cầu:''' Các em có thể tham khảo ý kiến/thông tin từ những nguồn khác. Có được ý kiến/phản hồi trực tiếp từ cộng đồng thì rất tốt, nhưng không có thì cũng không sao. Tùy vào điều kiện/khả năng của nhóm HS, những nguồn khác có thể tham khảo là: ý kiến của người thân với HS, chuyên gia, các bài báo/tài liệu chính thống, v.v.
 
'''Nếu nhóm HS đã thực hiện điều tra, nhưng dữ liệu không thật sự tốt, hoặc không đủ để đưa ra kết luận (nhu cầu có thiết thực hay không),''' các em nên:
*Kiểm chứng lại thông tin bằng cách hỏi ý kiến người khác, hoặc tham khảo các nguồn thông tin khác (trong thời gian  Chương trình cho phép điều tra).
* Nếu HS vẫn không chắc chắn/không tự đưa ra được kết luận, thầy cô sẽ là người có tiếng nói cuối cùng. Thầy cô sẽ quyết định nhu cầu của cộng đồng "có vẻ" thiết thực hay không, dựa trên những thông tin nhóm HS đã tự tìm hiểu được. '''HS chỉ có thể làm các bước tiếp theo nếu được thầy cô xác nhận.'''
Dù điều tra nhu cầu của cộng đồng rất quan trọng, Chương trình GCED vẫn tạo điều kiện để cho HS "thử" và "sai" trong việc này. Kể cả trong trường hợp HS đã điều tra nhu cầu của cộng đồng, và phát hiện ra nhu cầu này không thật sự thiết thực như mình nghĩ khi triển khai Dự án (trong [[Chương 5: Triển khai Dự án|Chương 5]]), thì HS vẫn có thể rút ra được bài học cho bản thân từ đây. Các em sẽ nhận ra Dự án của mình chưa hiệu quả vì những lý do gì (không có đủ dữ liệu để kết luận, không có đủ thời gian điều tra, v.v.), từ đó rút kinh nghiệm để cải thiện cho những Dự án tiếp theo (dù triển khai trực tiếp hay online).
==Xác định liên kết giữa Truy vấn cá nhân và Dự án Hành động==
===Ý nghĩa của việc xác định liên kết ===
Trên lý thuyết, Truy vấn cá nhân của mỗi HS trong nhóm (ở Chương 2) sẽ có những khía cạnh, đặc điểm giống nhau nhất định. Đồng thời, Dự án Hành động của nhóm sẽ là tổng hợp của tất cả kiến thức, mối quan tâm & tò mò của mỗi HS (được thể hiện trong Truy vấn Cá nhân). Dù nhóm đó có triển khai Dự nào thế nào đi nữa, từng HS vẫn sẽ được thực hành/trải nghiệm trên những kiến thức mà mình đã học.
 
Tuy nhiên, trên thực tế thì một nhóm vẫn có thể có nhiều HS với những mối quan tâm khác nhau, và nền tảng kiến thức/khả năng khác nhau. Do đó, cần phải bảo đảm Dự án sau này của các nhóm thật sự bổ trợ được cho việc học, duy trì tính liền mạch của việc học GCED.
 
Việc xác định được liên kết giữa Truy vấn Cá nhân và Dự án Hành động <font color="#ff0000">'''là yêu cầu bắt buộc thứ hai''' </font>để thầy cô phê duyệt Dự án Hành động của từng nhóm HS. Nếu có bất cứ HS nào không xác định được những gì mình '''sắp làm''' sẽ bổ trợ như thế nào cho những gì mình '''đã học''', thầy cô cần yêu cầu HS làm lại bước này trước khi phê duyệt Dự án.
{| style="background:none"
| style="vertical-align:top" |[[Image:impo.png|37px|<nowiki/>]]<div style="width:60px;height:0px;"></div>
|<div style="position:relative;left:-13px"><div style="color:#ff5757">'''Lưu ý:'''</div>Một số dự án mang tính từ thiện (quyên góp, ủng hộ của cải vật chất) có thể mang lại lợi ích cho cộng đồng, tuy nhiên giá trị học tập cho HS thường rất ít. Những dự án dạng này không được khuyến khích, vì GCED mong muốn HS học '''qua''' phục vụ, không phải học '''để''' phục vụ.
Nếu HS có ý định thực hiện việc từ thiện, thầy cô cần đặc biệt lưu ý về việc yêu cầu HS chứng minh liên kết với Truy vấn Cá nhân của mình. Thầy cô có thể hòi: "Làm từ thiện thì em sẽ học được gì liên quan tới Chủ đề trọng tâm? Truy vấn cá nhân của em sẽ được mở rộng như thế nào?"
</div>
|}
===Cách xác định liên kết===
Ở bước này, HS đã điều tra xong về nhu cầu của cộng đồng, và đã biết được mình sẽ phục vụ nhu cầu gì của cộng đồng đó. Ngoài ra, các em cũng có Truy vấn cá nhân của riêng mình (sản phẩm của [[Chương 2: Xây dựng & Trình bày Truy vấn cá nhân|Chương 2]]), trong đó có nêu rõ những điều em thắc mắc & câu trả lời của em về một khía cạnh nhất định của Chủ đề trọng tâm.
 
Tiếp theo, HS sẽ cần làm một số việc sau:
*'''Với HS nhỏ (lớp 1-5):''' Các em cần liệt kê, và có thể giải thích một số khía cạnh đơn giản mà em '''mong muốn học hỏi/kiểm chứng''' thông qua Dự án Hành động. Những khía cạnh này phải liên quan tới Truy vấn cá nhân của các em.
*'''Với HS lớn hơn (từ lớp 6 trở lên):''' Cũng yêu cầu tương tự, nhưng những khía cạnh này có thể phức tạp hơn. Ngoài ra, HS cần phải lên được kế hoạch cụ thể để tự học hỏi/kiểm chứng những thông tin này.
'''Ví dụ:'''
{| class="wikitable"
! Câu hỏi truy vấn
!Câu trả lời truy vấn
!Chủ đề Dự án Hành động
!<font color="#ff0000">Những điều HS muốn học hỏi/kiểm chứng (tức liên kết giữa Truy vấn và Dự án)</font>
|- style="vertical-align:top;"
|Xã hội Việt Nam hiện đại (từ 1980 cho tới nay) có tồn tại bất bình đẳng giới tính không?
Nếu có, các nguyên nhân lớn nhất dẫn tới hiện tượng này là gì?
|Có tồn tại sự bất bình đẳng. Nguyên nhân là:
*Lý do A
*Lý do B
*Lý do C
|Giảm thiểu sự phân biệt giới tính tại các gia đình ở quận Hai Bà Trưng (khu vực sống của đa số HS trong nhóm)
|
*Nguyên nhân của việc phân biệt giới tính trong gia đình Việt Nam nói chung, và ở khu em sống nói riêng là gì?
*Nên nhìn nhận vai trò của phụ nữ trong gia đình như thế nào?
*Lý do A (dẫn tới sự bất bình đẳng) có còn tiếp diễn ở thời điểm hiện tại không? Nếu không, vì sao?
|}
==Lập kế hoạch cho Dự án ==
===Ý nghĩa của việc lập kế hoạch cho dự án===
Nếu không có kế hoạch, HS sẽ không thể thực hiện được Dự án Hành động một cách hiệu quả. Thầy cô cũng không thể đánh giá được các em HS có đang bám sát vào định hướng ban đầu mà nhóm đã đề ra hay không.
===Nội dung của kế hoạch Dự án===
{| style="background:none"
| style="vertical-align:top" |[[Image:impo.png|37px|<nowiki/>]]<div style="width:60px;height:0px;"></div>
| <div style="position:relative;left:-13px"><div style="color:#ff5757">'''Lưu ý:'''</div>Đối với K1-3, HS sẽ không có đủ khả năng để tự lập kế hoạch cho nhóm mình. Do đó, thầy cô sẽ phải lập giúp kế hoạch cho HS, trong đó nêu rõ trách nhiệm & công việc cần làm của từng thành viên một.
 
 
Tham khảo những nội dung cần thiết trong bản kế hoạch ở bên dưới
</div>
|}


* Sử dụng [[Áp dụng Vòng tròn Thiết kế|Vòng tròn thiết kế]] hoặc một quy trình đơn giản để giải quyết vấn đề toàn cầu.
* Hiểu rằng giải pháp không thể tùy tiện—giải pháp cần:


* Xuất phát từ nhu cầu thiết thực;
Ở bước này, HS đã biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì, cho ai, và làm như thế nào (từ việc điều tra). Ngoài ra, HS cũng đã có mục tiêu riêng cho bản thân mình, thông qua việc xác định những điểm em muốn học hỏi qua Dự án của nhóm.
* Cân nhắc đến đặc điểm của đối tượng đang chịu ảnh hưởng của vấn đề;
* Không gây ra (hoặc hạn chế hết mức có thể) tác động/ảnh hưởng tiêu cực cho đối tượng được giúp.  


* Xác định/dự đoán các rủi ro/rào cản có thể gặp khi triển khai giải pháp cho vấn đề.  
Tiếp theo, HS sẽ cần lập một bản kế hoạch chi tiết, bao gồm những yếu tố sau:<div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #a6e5f7; text-align: left; font-weight: bold;  text-indent: 2%; border: 3px solid #a6e5f7;">Các bước lập kế hoạch cho Dự án</div></div><div class="mw-collapsible-content">
{| class="wikitable"
!Các yếu tố cần cân nhắc
! Hướng dẫn thực hiện
!Lưu ý
|-
|'''Mục tiêu Dự án (mục tiêu chung)'''
|Sau khi mỗi HS đã có được mục tiêu riêng của mình (mục tiêu học tập), cả nhóm sẽ cùng thống nhất mục tiêu chung của Dự án.


'''Cộng tác'''


* Hiểu rằng những nỗ lực nhỏ lẻ của từng cá nhân không thể giải quyết triệt để các vấn đề toàn cầu, mà cần có sự cộng tác của các cá nhân/tổ chức/bộ máy, đến từ nhiều lĩnh vực/xuất xứ khác nhau.  
Mục tiêu Dự án đã được HS từ Đề án, tuy nhiên đó chỉ là mục tiêu đề xuất. Ở bước này, HS sẽ cập nhật/thay đổi mục tiêu sau khi đã xác định được nhu cầu của cộng đồng.
* Biết một số cách tổ chức/tập hợp đám đông, cộng đồng để giải quyết vấn đề toàn cầu.
|Tùy theo độ tuổi của HS, mà yêu cầu cho mục tiêu này có thể sẽ khác nhau. Chi tiết tham khảo trong Khung Chương trình của từng lớp.
* Xác định các tổ chức/mạng lưới tổ chức đang hoạt động để giải quyết vấn đề toàn cầu để học hỏi/tham gia/tìm kiếm hỗ trợ.


== 12 Chủ đề trọng tâm==
== Nội dung học tập==
===Chủ đề trọng tâm===
📙 ''Bài chi tiết: [[Các Chủ đề trọng tâm]]''


Được thiết kế dựa trên các Mục tiêu phát triển bền vững (SDGs) của Liên Hợp Quốc, hệ thống Chủ đề trọng tâm là một điểm nổi bật của môn GCED. Môn GCED sử dụng mô hình các vấn đề toàn cầu của Ngân hàng Thế giới để phân loại các Chủ đề trọng tâm. Việc phân loại nhằm mục đích hệ thống hóa các Chủ đề trọng tâm, đồng thời thể hiện được tính chu trình giữa các chủ đề.
'''VD:''' Lớp 1 chỉ cần mục tiêu rõ ràng, thực tế, tuy nhiên HS lớp 8 phải đặt được mục tiêu mang tính SMART cho Dự án của mình.
|-
|'''Hình thức phục vụ cộng đồng'''
|HS chọn ít nhất một trong bốn hình thức phục vụ sau:
* '''Trực tiếp:''' Dự án có ảnh hưởng/tác động trực tiếp đến cộng đồng mà nhóm chọn,.
*'''Gián tiếp:''' Dự án mang lại lợi ích cho một cộng đồng, tuy nhiên người thực hiện không cần có mặt/tác động trực tiếp tới cộng đồng đó.
*'''Tuyên truyền:''' vận động hành lang, tuyên truyền.
*'''Nghiên cứu:''' Tìm thông tin, giải pháp cho một vấn đề sau đó gửi thông tin đến một tổ chức có liên quan đến cộng đồng/ đối tượng mà đề tài của nhóm hướng đến.


Các Chủ đề trọng tâm trong cùng một lĩnh vực sẽ được sắp xếp theo thứ tự khối được học, độ phức tạp & yêu cầu kiến thức đã học tăng dần.
===5 lăng kính===
🔎 ''Xem thêm: [[Các Lăng kính]]''


Dựa trên cơ sở lý thuyết của các chương trình quốc tế giáo dục Công dân toàn cầu, GCED đã đề ra 5 Lăng kính chính mà tất cả học sinh GCED sẽ sử dụng để tìm hiểu về các Chủ đề trọng tâm. 5 lăng kính được áp dụng trong chương trình cũng là 5 kỹ năng tư duy HS cần trang bị để thành công trong thế kỷ 21.
Xem ví dụ về 4 hình thức này tại đây: https://uca.edu/servicelearning/types/


HIểu một cách đơn giản thì 5 lăng kính chính là những góc nhìn khác nhau về 1 chủ đề/hiện tượng/sự việc để đảm bảo người học có góc nhìn đa chiều, khách quan. Từ đó, có những cách giải quyết bền vững cho những vấn đề thế giới quan tâm.


5 lăng kính bao gồm :
Có thể kết hợp nhiều hơn một hình thức phục vụ, tùy theo khả năng/điều kiện của nhóm. VD: HS nghiên cứu để tìm ra giải pháp cho một cộng đồng, sau đó đi hành động trực tiếp đẻ phục vụ cộng đồng đó.
*Lăng kính 1: Tư duy Toàn cầu (Global Mindedness)
|Đối với những hình thức phục vụ yêu cầu HS phải ra khỏi khuôn viên trường học, thầy cô cần có phương án để '''đảm bảo an toàn''' cho HS, đồng thời cần xin phê duyệt của BGH/xin ý kiến PHHS trước khi triển khai.
* Lăng kính 2: Tư duy Hệ thống (Systems Thinking)
*Lăng kính 3: Tư duy Phản biện (Information Criticality)
*Lăng kính 4: Đổi mới Sáng tạo (Innovation)
*Lăng kính 5: Cộng tác (Collaboration).
==Các bước/lưu ý khi triển khai==
Có 3 lưu ý để GV có thể triển khai nội dung giảng dạy hiệu quả:
*Lưu ý 1: Xác định được phương pháp tiếp cận đối với chương học và nội dung giảng dạy, học tập
* Lưu ý 2: Hiểu và nắm rõ về chủ đề trọng tâm
*Lưu ý 3: Hiểu và nắm rõ về 5 Lăng kính tư duy
GV cần lưu ý rằng sẽ không thể nào và không nên tách bạch các lăng kính riêng rẽ. Bởi bản chất chúng ta vẫn đang đi tìm hiểu và nghiên cứu xoay quanh 1 chủ đề. 5 lăng kính chỉ là 5 góc nhìn khác nhau nên sẽ có những góc giao nhau nhất định. Tuy nhiên, GV vẫn cần hiểu rõ bản chất và chuẩn đầu ra của từng lăng kính để có phương pháp giảng dạy phù hợp với HS lớp mình. Bên cạnh đó, để tránh việc lặp trùng lặp nội dung khi giảng dạy, GV cần đọc trước toàn bộ Khung Chương trình của chương học, hiểu rõ mục tiêu, chuẩn đầu ra, tiêu chí của tiết học trước, nắm rõ mục tiêu học tập, chuẩn đầu ra của tiết học sau để hiểu bức tranh toàn cảnh từ đó phân phối nội dung giảng dạy hợp lý. Từ khóa khi triển khai các tiết học trong 5 lăng kính không phải là “tách bạch- phân biệt” mà là “liên kết-thống nhất”.


Tham khảo tài liệu này '''[https://docs.google.com/document/d/1hhpQLl1Q9PSzNnCkaMHC_euKt5BBRVHVMDtQfuT6FBA/edit?usp=sharing (LINK)]''' để biết một số công việc cần chuẩn bị khi HS có Dự án diễn ra bên ngoài Vinschool
|-
|'''Xác định hiện trạng & các nguồn lực cần thiết'''
|HS cần thực hiện những việc sau:
*Xác định hiện trạng: cả nhóm đang có gì, và cần làm những gì để đạt được mục tiêu dự án.
* Xác định các nguồn lực cần thiết: Nhóm cần những nguồn lực gì (năng lực/khả năng của các thành viên, tiền bạc, thời gian, sự giúp đỡ từ bên ngoài, v.v.)
|Đặc biệt chú ý đến nguồn lực kiến thức, kỹ năng, phẩm chất của mỗi thành viên trong nhóm. HS cần nhận ra rằng trước khi tìm tới các nguồn lực bên ngoài, nhóm cần tận dụng nguồn lực có sẵn trong nhóm trước.




Nếu nhóm cần xin hỗ trợ từ phía GV, Nhà trường hay các đối tác bên ngoài, nhóm nên chủ động nêu yêu cầu của mình cho GV nắm. Nếu hợp lý, thầy cô có thể giúp HS xin hỗ trợ, hoặc để HS tự chủ động việc này (nếu là HS lớn)
|-
| '''Phương pháp kiểm chứng'''
|HS cần xác định một số cách thu thập thông tin để kết luận mức độ hiệu quả của dự án, dựa trên những mục tiêu đã đề ra. Một số cách gợi ý:
*Hỏi ý kiến đánh giá của những người khác (GV, các bạn khác, v.v.).
*Phỏng vấn trực tiếp cộng đồng được phục vụ.
* Tự viết bài phân tích về những thay đổi của cộng đồng sau khi được phục vụ.
Dù là cách nào đi nữa, HS cũng cần lưu lại quá trình triển khai Dự án của nhóm mình & bản thân (sẽ được đề cập thêm ở [[Chương 5: Triển khai Dự án|Chương 5]])
|Yêu cầu dành cho HS sẽ khác nhau, tùy theo độ tuỏi/khả năng của các em:




VD:
*'''Với HS nhỏ (lớp 1-5):''' Nếu chọn cách hỏi ý kiến của người khác, các em có thể chỉ cần hỏi 1-2 người có thể tin cậy được
*'''Với HS lớn hơn (từ lớp 6 trở lên):''' Cũng cách này, thầy cô có thể yêu cầu các em tham khảo ý kiến của nhiều người đa dạng hơn, và có thể kết hợp với những cách kiểm chứng khác.
|-
|'''Cách quản lý/theo dõi tiến độ dành cho HS <font color="#ff0000">(Không phải cho GV)</font>'''
|Một số cách gợi ý:
*Nhờ GV lưu lại quá trình làm việc của mình.
*Cả nhóm thảo luận, sau đó tự lưu lại bằng chứng làm việc của nhóm.
*Cả nhóm tự thảo luận, sau đó báo cáo trực tiếp cho nhóm trưởng. Nhóm trưởng sẽ lưu lại quá trình này, và sẽ chase công việc với từng thành viên.
Có thể sử dụng các công cụ/nền tảng online để việc theo dõi & báo cáo được thuận tiện hơn.
|
*'''Với HS nhỏ (lớp 1-5):''' Thầy cô có thể phải tự theo dõi tiến độ của HS, tuy nhiên cần yêu cầu HS chủ động báo cáo công việc của nhóm.
* '''Với HS lớn hơn (từ lớp 6 trở lên):''' Thầy cô có thể để HS chọn cách quản lý/theo dõi tiến độ dự án thích hợp nhất cho nhóm. Mục tiêu là HS tự theo dõi được mình và các bạn đang làm gì, không cần GV phải hỗ trợ/can thiệp nhiều.
|-
|'''Phân công công việc khi triển khai'''
|HS cần xác định được các công việc cần thực hiện theo khung thời gian hợp lý, với phân công phù hợp với năng lực các thành viên.
|Mức độ chi tiết phụ thuộc vào lứa tuổi/khả năng của HS. Thầy cô có thể hỗ trợ HS phân công công việc, nếu HS không đủ khả năng tự làm việc này.
|}</div></div>Về hình thức viết kế hoạch, HS có thể tự viết ra giấy, sử dụng các công cụ online, hoặc nhờ GV tổng hợp lại những nội dung mà mình và nhóm đã thống nhất (đối với HS lớp nhỏ). Thầy cô có thể hỗ trợ nhóm trong việc xây dựng kế hoạch, '''tuy nhiên không nên lập toàn bộ kế hoạch cho HS.'''


Việc lập được kế hoạch hành động <font color="#ff0000">'''là yêu cầu bắt buộc cuối cùng''' </font>để thầy cô phê duyệt Dự án Hành động của từng nhóm HS. Dựa vào bản kế hoạch này, thầy cô sẽ biết được Dự án Hành động của mỗi nhóm có đủ rõ ràng và khả thi hay không
==Liên kết với các đối tác bên ngoài==
Mong đợi của GCED là HS có thể tự chủ động tìm kiếm những kết nối bên ngoài để cùng cộng tác, hướng tới việc giải quyết những vấn đề liên quan tới Chủ đề trọng tâm. Nếu HS không đủ khả năng tự tìm kiếm đối tác, nhưng thầy cô thấy rằng việc cộng tác có thể giúp ích rất nhiều cho Dự án/việc học tập của HS, thầy cô có thể hỗ trợ HS trong việc tìm kiếm.


Dưới đây là một số gợi ý để tìm kiếm đối tác hỗ trợ cho Dự án Hành động của HS:
{| class="wikitable"
|'''Background của đối tác'''
|Đối tác là, hoặc đến từ một tổ chức uy tín ở Việt Nam/trên thế giới. Đối tác có hiểu biết, kinh nghiệm và chuyên môn về Công dân Toàn cầu nói chung, cũng như dự án của HS nói riêng.
|-
| '''Khả năng hỗ trợ cho Dự án của HS'''
|Đối tác có thể hỗ trợ cho GV về nhiều mặt (nhân lực thực hiện dự án, hướng dẫn từ chuyên gia, quảng bá, v.v.), và Dự án của HS được hưởng lợi từ sự hỗ trợ này.
'''Không quyên góp, ủng hộ bằng tiền mặt - chỉ có mối quan hệ và sự cộng tác'''
|-
|'''Khả năng hỗ trợ đối tác'''
|Đối tác có rất nhiều nhu cầu mà Vinschool và thầy cô/HS có thể đáp ứng.
'''Không chọn những đối tác yêu cầu chi phí hỗ trợ, hoặc đòi hỏi quá nhiều, không phù hợp với điều kiện thực tế của Nhà trường & HS.'''
|-
|'''Địa điểm thực hiện Dự án'''
|Đối tác có thể hỗ trợ Dự án tại địa điểm HS đề xuất, hoặc gợi ý một địa điểm khác phù hợp với điều kiện thực tế của HS & thầy cô.
'''Lưu ý''': Địa điểm này phải an toàn cho HS. Có thể đưa bảo vệ của trường đến địa điểm này để làm một báo cáo đánh giá, nhận xét chi tiết.
|-
|'''Thời gian cộng tác'''
|Có thể linh hoạt đối với thời gian/ngày/giờ cộng tác. Việc liên kết với đối tác không ảnh hưởng tới việc học tập môn GCED/các môn khác của HS.
|-
|'''Thông tin liên lạc'''
|Có ít nhất 2 đầu mối đại diện của đối tác liên lạc qua điện thoại di động hoặc email và khung giờ có thể liên lạc.
|}
== Một số câu hỏi/vấn đề thường gặp trong giai đoạn này==
Mục này sẽ tổng hợp những câu hỏi/vấn đề mà thầy cô có thể sẽ gặp phải trong giai đoạn này & câu trả lời cho những câu hỏi/vấn đề này:




'''1. HS vẫn còn nhỏ tuổi, năng lực chưa cao, do đó khó đáp ứng được các yêu cầu trong giai đoạn hành động <font color="#ff0000">(thường gặp ở HS K1-3)</font>'''


Đối với K1-3, đúng là có thể HS sẽ gặp một số khó khăn trong giai đoạn này vì trước đó chưa có nhiều kinh nghiệm hành động, hoặc vì giới hạn năng lực của lứa tuổi. Tuy nhiên, HS cũng có thể sẽ gặp khó khăn nếu như thầy cô yêu cầu HS "cứng" quá (VD: Khi tới Bài "điều tra nhu cầu cộng đồng" là bắt buộc HS phải đi tới đâu đó, gặp cộng đồng, có bảng hỏi/danh sách câu hỏi chi tiết).


Dưới đây là một số định hướng về yêu cầu dành cho HS K1-3 trong giai đoạn này <font color="#ff0000">'''(chỉ áp dụng cho HS K1-3)'''</font>:
{| class="wikitable"
! style="width: 20%;" | Các yêu cầu trong giai đoạn này
! style="width: 80%;" |Định hướng cho K1-3
|-
|'''Điều tra nhu cầu cộng đồng'''
|Bản chất của việc "điều tra nhu cầu cộng đồng" là để xác định xem một cộng đồng liệu có đang gặp 1 vấn đề nào đó không, và có cần giúp đỡ không.
Do đó, không cần thiết HS phải tới tận nơi để gặp cộng đồng (nếu như HS không có khả năng di chuyển/đi lại), và cũng không cần phải tìm hiểu thông tin trên mạng (nếu như HS chưa có khả năng tìm kiếm, chọn lọc thông tin tốt). Tất nhiên, làm được thì rất tốt, nhưng những việc này sẽ phù hợp hơn với HS ở những khối lớp lớn hơn. Chắc chắn là HS không nên tự quyết định là "cộng đồng này đang gặp vấn đề, và đang cần giúp đỡ", mà vẫn nên tham khảo ý kiến bên ngoài. Và nếu như không đi tới cộng đồng được, không tự tìm hiểu thông tin trên mạng được, thì HS hoàn toàn có thể hỏi người lớn (GV, PHHS, hay bất cứ ai đó có thể cho ý kiến). Câu hỏi chỉ cần đơn giản là "theo bố mẹ/thầy cô, thì cộng đồng A có đang gặp vấn đề X không? Liệu họ có cần con giúp không?"


Kể cả nếu như ý kiến của người lớn không phản ánh đúng thực tế (VD: HS chỉ hỏi ý kiến PHHS, và PHHS bảo là có vấn đề ở cộng đồng A, nhưng trên thực tế thì không), thì đây cũng là một bài học mà HS có thể rút ra được cho tương lai. Bài học ở đây có thể là "nên tham khảo ý kiến, nên hỏi nhiều người khác nhau để bảo đảm thông tin chính xác hơn".
|-
|'''Xác định giải pháp của Dự án'''
| Hoàn toàn ổn nếu như HS chỉ đi giải quyết các vấn đề nhỏ, xảy ra xung quanh HS. Miễn sao là vấn đề có thật, và những gì HS làm sẽ mang lại lợi ích cho cộng đồng được giúp.
VD: Vẽ poster về cách sử dụng nước sạch tiết kiệm tại nơi HS sinh sống. Giải pháp này hoàn toàn ổn, miễn sao (1) HS nhận thấy có vấn đề về ý thức/cách sử dụng nước sạch tại nơi mình sống, và (2) HS cho rằng việc vẽ poster sẽ giúp mọi người nâng cao nhận thức, từ đó sử dụng nước sạch tiết kiệm hơn.
|-
|'''Xác định mục tiêu của Dự án'''
|Ở lứa tuổi này, HS chỉ cần hiểu rằng "mục tiêu" là những gì cần đạt được để Dự án được hiệu quả, mang lại lợi ích cho người khác. Không cần giải thích quá phức tạp, cũng không cần yêu cầu HS tự xác định mục tiêu. Thầy cô sẽ giao cho HS các mục tiêu cụ thể, đơn giản, phù hợp với giải pháp của HS (VD: vẽ được 2 poster về chủ đề X), và HS sẽ dùng các mục tiêu này như những cột mốc trong quá trình hành động.
|-
|'''Xác định các nguồn lực cần thiết'''
| Thầy cô sẽ chủ động liệt kê các nguồn lực mà HS sẽ cần, và có thể kiếm được trong khả năng của HS (VD: sự trợ giúp của PHHS, dụng cụ, đồ dùng, v.v.). HS có thể tự chủ động tìm kiếm những nguồn lực này, hoặc thầy cô có thể hỗ trợ các em (tùy vào phân công của thầy cô).
Lưu ý rằng mục đích của việc xác định nguồn lực là "nhìn lại xem mình đang có gì, và có thể kêu gọi/tìm kiến thêm gì trong khả năng cho phép", không phải là "kiếm các nguồn lực mới bằng mọi giá".
|-
| '''Lập kế hoạch hành động'''
|Thầy cô sẽ lập kế hoạch giúp HS, trong đó nêu rõ cần làm gì, làm ở đâu, lúc nào, cần ai giúp (phân công ai làm việc gì do thầy cô quyết định). Thầy cô có thể viết kế hoạch và gửi cho HS, hoặc dặn dò HS trên lớp.
Trong bản kế hoạch này, không nên yêu cầu HS phải tương tác, làm việc nhóm với nhau quá nhiều, nếu như thầy cô biết HS không có khả năng làm việc nhóm tốt. Thay vào đó, có thể cân nhắc việc yêu cầu HS làm việc độc lập với nhau (mặc dù vẫn là thành viên của 1 nhóm), miễn sao tất cả giúp đạt được mục tiêu chung của nhóm.
|-
|'''Làm việc nhóm bên ngoài lớp học'''
| Không nên kỳ vọng tất cả HS có thể liên lạc, trao đổi với nhau bên ngoài lớp học để có thể làm việc nhóm. Nếu một nhóm không có khả năng làm việc nhóm bên ngoài lớp học, thầy cô có thể giao nhiệm vụ để từng thành viên làm độc lập với nhau, miễn sao tất cả giúp đạt được mục tiêu chung của nhóm.
|}'''2. Dự án của nhóm HS không liên quan tới Chủ đề trọng tâm của khối lớp'''


Đây là một vấn đề lớn, tuy nhiên lại xảy ra khá thường xuyên. Có thể là do HS không liên kết được những kiến thức mình đã học về Chủ đề trọng tâm thành hành động thực tế, không biết phải bắt đầu từ đâu, do đó HS muốn làm dự án nào đó dễ tiếp cận hơn. Hoặc, có thể là do trước đó HS đã có ý tưởng về dự án cộng đồng nào đó, và tin rằng chỉ cần làm gì đó giúp cho người khác là được, không quan trọng là làm gì. Dù là vì sao đi nữa, thì '''làm dự án mà không liên quan tới Chủ đề trọng tâm''' vẫn là sai định hướng của CT, và '''không được làm như vậy.'''




Một ví dụ điển hình là các dự án về "hạn chế xả rác thải", hoặc "phân loại rác", dù cho HS có đang học về những Chủ đề trọng tâm không hề liên quan tới rác. Với những trường hợp này, giải pháp hiển nhiên sẽ là yêu cầu HS bỏ qua những ý tưởng này, sau đó nghĩ về những ý tưởng khác phù hợp hơn với Chủ đề trọng tâm. Tuy nhiên, vẫn có một số trường hợp mà có thể tận dụng ý tưởng ban đầu và điều chỉnh lại thì sẽ phù hợp với Chủ đề trọng tâm hơn.
{| class="wikitable"
| '''Ví dụ:'''




HS nhóm A thuộc K5 được học Chủ đề trọng tâm là Công lý, và có ý tưởng làm dự án là "thu gom rác thải ở khu vực X". Về bản chất, đây là một dự án đi lệch hướng của Chủ đề trọng tâm vì không có điểm gì liên quan giữa công lý (và các khía cạnh liên quan) tới việc HS nhóm A tự đi thu gom rác thải cả.




Tuy nhiên, nếu đổi hướng dự án này thành "tuyên truyền cho người dân ở khu X để nâng cao ý thức trong việc xả rác", hoặc "đề xuất các hình thức thưởng/phạt đối với việc xả rác tại trường" thì sẽ liên quan tới khía cạnh "trật tự" và "luật lệ/quy định" của chủ đề Công lý, và như vậy là hoàn toàn chấp nhận được.
|}'''3. Dự án của nhóm HS không có tính thực tiễn cao/không gắn với cộng đồng/chỉ mang tính hình thức'''


Nếu thầy cô thấy rằng có một số dự án đang/sẽ gặp phải vấn đề này, có thể vì những dự án này có vẻ sẽ không mang lại lợi ích gì cho cộng đồng được giúp, hoặc không giúp giải quyết được vấn đề gì cả. Trong trường hợp này, thầy cô cần đặt câu hỏi ngược lại (hoặc yêu cầu HS tự đặt câu hỏi) là: '''Dự án này của HS đang giúp giải quyết vấn đề gì, cho ai?''' Việc không xác định được rõ ràng vấn đề cần giải quyết & cộng đồng muốn phục vụ sẽ dẫn tới những dự án vô nghĩa, không có nhiều giá trị (cho cả HS lẫn cộng đồng được giúp). Nếu đã xác định được vấn đề & cộng đồng hợp lý, và HS có thể góp phần giải quyết vấn đề này, thì chắc chắn là dự án của HS sẽ không mang tính hình thức nữa.


Tất nhiên, chắc chắn không thể kỳ vọng HS nào cũng phải giải quyết triệt để vấn đề của 1 cộng đồng nào đó được, đơn giản chỉ vì HS có giới hạn về thời gian/nguồn lực/năng lực, và đây lại là những vấn đề lớn, mang tính toàn cầu. Kỳ vọng hợp lý hơn với phần lớn HS sẽ là: '''góp phần giải quyết 1 vấn đề cụ thể của 1 cộng đồng, mang lại lợi ích thiết thực cho cộng đồng này.''' Từ khóa ở đây là "góp phần giải quyết vấn đề", và "mang lại lợi ích thiết thực".
{| class="wikitable"
|'''Ví dụ:'''




HS nhóm B thuộc K10 được học Chủ đề trọng tâm là Phổ cập giáo dục chất lượng, và có ý tưởng làm dự án là "Chia sẻ về những phương pháp học tập cho những học sinh trên Tiktok". Dự này này nghe có vẻ hay, tuy nhiên làm rõ một số điểm sau:
* Về vấn đề: Có phải vấn đề ở đây là HS nói chung chưa được tiếp cận với các phương pháp học tập hay không? Hay vấn đề là điểm số của các bạn thấp ở một vài môn nào đó, và nhóm B mong muốn cải thiện điểm số cho những môn này? Rõ ràng là "phương pháp học tập nói chung", và "phương pháp học tập tốt môn Hóa" sẽ đòi hỏi những giải pháp khác nhau, và do đó cần xác định rõ vấn đề HS muốn giải quyết là igf.
*Về cộng đồng: HS muốn giải pháp của mình mang lại giá trị cho HS Vinschool, hay HS ở Hà Nội, hay ở trên toàn quốc? Nếu chỉ là HS Vinschool, HS có thể làm gì đó trực tiếp hơn nhiều, dễ tiếp cận hơn nhiều, thay vì làm các video TikTok mà chưa chắc đã tiếp cận được với tất cả HS Vinschool.
|}'''3. Dự án của nhóm HS yêu cầu rất nhiều trợ giúp từ người lớn (GV gia đình, hoặc các đối tác bên ngoài)'''


Ngay từ khi HS cân nhắc nguồn lực cần thiết để triển khai Dự án, HS đã cần phải cân nhắc xem Dự án này cần sự trợ giúp của ai rồi (trừ HS K1, K2, K3, 3 lứa tuổi này sẽ được GV xác định hộ). Lý do là gì sự trợ giúp của GV gia đình, các đối tác bên ngoài, hay bất cứ ai đó khác cũng được coi như một loại nguồn lực, và HS chỉ nên tìm kiếm loại nguồn lực này nếu có thể. Nếu điều kiện thực tế không cho phép, HS sẽ phải chấp nhận với việc không có được những nguồn lực này, và sẽ phải điều chỉnh lại giải pháp của mình sao cho phù hợp hơn.




Giáo viên là phần thiết yếu trong thành công của mọi chương trình. Vì vậy, việc GV nắm rõ vai trò, trách nhiệm và yêu cầu nên được đặt hàng đầu. Tuy nhiên, GV nên hiểu đây là quá trình học hỏi, luôn cần nỗ lực của mọi bên để phát triển khả năng chuyên môn của mình.
Đối với thầy cô, ngay từ khi HS đề xuất giải pháp, thầy cô cũng phải cân nhắc tới việc mình có thể hỗ trợ, theo sát các nhóm như thế nào, hoặc thậm chí là đi theo cùng HS (nếu như HS có ý định triển khai Dự án bên ngoài trường học). Tất nhiên là thầy cô sẽ phải nắm thông tin triển khai của mọi nhóm, tuy nhiên thầy cô có quyền quyết định mình sẽ theo sát HS tới mức nào. Thà rằng yêu cầu HS giảm bớt quy mô dự án để thầy cô có thể theo dõi, tư vấn, giải đáp thắc mắc của HS kịp thời, còn hơn là để HS làm những thứ quá khó, quá phức tạp mà thầy cô lại không có đủ thời gian để giúp HS.


[[Hướng dẫn Cán bộ Quản lý cơ sở|CBQL]] tại cơ sở sẽ kiểm soát & hỗ trợ để đảm bảo mỗi cá nhân GV có thể hoàn thành các công việc trọng tâm sau đây:
==Hình mẫu giáo viên GCED==
GCED là một phần trong nỗ lực nâng chuẩn của Vinschool, vì vậy mong đợi cho vai trò và công việc của một GV rất đặc thù, có thể khá khác với những gì truyền thống ở lớp học Việt Nam. Họ là những giáo viên nắm rõ được sự thay đổi trong mục tiêu giáo dục rằng học sinh không chỉ cần học tốt, học thuộc kiến thức mà còn cần được trang bị những kĩ năng và phẩm chất của thế kỉ 21.


Giáo viên GCED cần nắm chắc lý thuyết để chủ động tự tìm hiểu, truy vấn các vấn đề trong trường hợp chưa được làm rõ trong chương trình. Nguồn tài liệu cung cấp có hạn và chắc chắn không thể phục vụ được nhu cầu của tất cả GV, vậy nên GV cần tự xác định được lỗ hổng kiến thức của mình ở đâu và chủ động lên phương án bù đắp các lỗ hổng đó.<div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #ccffcc; text-align: left; font-weight: bold;  text-indent: 2%; border: 3px solid #ccffcc;">GV GCED trong lớp</div></div><div class="mw-collapsible-content">
Nói vậy không có nghĩa là quan liệu, là giảm yêu cầu cho mọi HS để quản lý cho dễ (cho "tiện"), mà chỉ đơn thuần là để bảo đảm HS có được sự hỗ trợ tốt nhất, và có được trải nghiệm hành động hiệu quả nhất. Tốt nhất, thầy cô nên thỏa thuận với các nhóm để xác định chính xác mỗi nhóm sẽ được thầy cô hỗ trợ, theo sát tới mức nào.
*Đóng vai trò điều phối trong lớp học: học sinh là trọng tâm của lớp học; GV không phải người truyền đạt kiến thức đơn thuần;
*Tôn trọng ý kiến của HS: tạo điều kiện cho HS thể hiện ý kiến cá nhân và cởi mở với những ý kiến đó;
*Tin tưởng vào khả năng của HS: cho phép HS học qua “trải nghiệm và sai sót" (trials and errors) & phát triển theo khả năng của mình.
*Làm chủ những gì mình đang dạy: chủ động tìm hiểu và có kiến thức nền về những nội dung học của HS.
*Đặt lợi ích của HS lên trên hết: GCED yêu cầu HS vượt qua những thử thách của bản thân, vì vậy Chương trình không chấp nhận những biểu hiện giúp GV quản lý dễ hơn nhưng bất lợi cho HS về mặt lâu dài, ví dụ như làm hộ, làm giúp, lên kế hoạch giúp, v.v.</div></div><div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #ccffcc; text-align: left; font-weight: bold;  text-indent: 2%; border: 3px solid #ccffcc;">GV GCED với tư cách là người triển khai chương trình</div></div><div class="mw-collapsible-content">
*Coi trọng thử thách: xem những thử thách là cơ hội để phát triển chuyên môn cho cá nhân để vươn tầm quốc tế.
*Có tư duy hướng tới giải pháp: khi gặp khó khăn, tập trung tìm ra cách giải quyết thông minh, hiệu quả.
*Có tinh thần tập thể: giúp đỡ đồng nghiệp, cùng nhau giải quyết những vấn đề bằng sức mạnh tập thể, luôn coi kinh nghiệm của mình là tài sản cần được chia sẻ.
*GV phải nắm đúng cách hiểu, tiếp cận và truyền thông về Chương trình GCED:


*Giáo viên GCED phải có khả năng giới thiệu và giải thích về môn GCED cho một người chưa biết gì về môn học (ví dụ như phụ huynh, HS, hoặc giáo viên khác)
'''4. Dự án của các nhóm trong lớp yêu cầu phải ra ngoài, và tới những nơi hoàn toàn khác nhau, GV không quản lý được, không đảm bảo được an toàn cho HS'''
*Giáo viên GCED có sự tự do trong việc giảng dạy và cần sử dụng sự tự do đó một cách hiệu quả. GV GCED có toàn quyền chỉnh sửa hoạt động dựa trên khung chương trình nếu điều đó phục vụ HS tốt hơn. BGH và PCT sẽ không chấp nhận những trường hợp GV không hiểu kỹ chương trình, mục tiêu, hay tiêu chí nên sử dụng giáo án được thống nhất/có sẵn để lên lớp dạy cho HS. Hiệu quả của hoạt động với học sinh mới là quan trọng nhất, không phải nội dung được viết sẵn.
*Giáo viên GCED cần nắm chắc lý thuyết để chủ động tự tìm hiểu, truy vấn các vấn đề trong trường hợp chưa được làm rõ trong chương trình. Nguồn tài liệu cung cấp có hạn và chắc chắn không thể phục vụ được nhu cầu của tất cả GV, vậy nên GV cần tự xác định được lỗ hổng kiến thức của mình ở đâu và chủ động lên phương án bù đắp các lỗ hổng đó</div></div>
==Nhiệm vụ của Giáo viên==
===Soạn giáo án giảng dạy===
<p style="margin-left:2%; margin-right:10%;">📙 ''Bài chi tiết: [[Hướng dẫn Soạn giáo án]]''</p>


Như thế nào thì được coi là "ra ngoài"? Đối với HS Tiểu học, "ra ngoài" có thể là bất cứ nơi đâu bên ngoài khuôn viên trường học. Nhưng đối với những khối lớp hơn hơn, phạm vi này có thể sẽ rộng hơn rất nhiều. Có thể là ở trong phạm vi khu phố, tới một địa điểm trong quận/thành phố, hoặc thậm chí tới một tỉnh/thành phố hoàn toàn khác.


Sau khi đã nắm được các thông tin cơ bản của 1 khóa học bất kỳ (Mục tiêu học tập, nội dung học tập, và đánh giá), thầy cô sẽ lên kế hoạch giảng dạy cụ thể cho lớp của mình qua việc soạn giáo án. Một giáo án có thể có


Mục tiêu của cách tiếp cận này là để giáo viên làm chủ giáo án của mình, thấu hiểu rằng giảng dạy nên bắt đầu từ mục tiêu và nắm rõ cách đạt mục tiêu đó, thay vì bị chi phối bởi giáo án làm sẵn. Như vậy HS mới có được trải nghiệm học tập tốt nhất, thầy cô chắc chắn cũng sẽ thấy được sự phát triển trong khả năng giảng dạy của bản thân.
Vậy, có nên cho phép HS ra ngoài triển khai dự án hay không? Thầy cô hoàn toàn có thể từ chối việc ra ngoài triển khai dự án của 1 nhóm nào đó, nếu như thầy cô cảm thấy không thể đi theo, hoặc quản lý chất lượng triển khai của những nhóm này, và cũng không hoàn toàn tin tưởng khả năng của HS trong nhóm. Nếu trong lớp có nhiều nhóm muốn ra ngoài triển khai dự án, nên ưu tiên những nhóm/dự án có nhiều tiềm năng nhất. Những nhóm còn lại sẽ phải thay đổi giải pháp của mình, nếu như thầy cô không chắc chắn về việc để cho những nhóm này tự triển khai bên ngoài.




'''<big>Thiết kế "mảnh ghép" của riêng mình</big>'''
Cần giúp HS hiểu rằng không những đây là vấn đề về sự an toàn của HS, mà còn là về việc giải pháp của HS chưa đạt yêu cầu. Giải pháp này cần phù hợp với lứa tuổi/năng lực của HS, và nếu phải triển khai ở bên ngoài mà không đảm bảo được an toàn, thì đây rõ ràng không phải một giải pháp tốt. Nếu HS muốn tới 1 thành phố khác, và có đủ tiền/thời gian để đi, tuy nhiên không thể nhờ thầy cô (hoặc PHHS, hoặc bất cứ ai có trách nhiệm), thì đây không phải một giải pháp mà HS nên làm.


🔎 ''Xem thêm: [[Hướng dẫn step-by-step (Thiết kế hoạt động)]] để biết thêm chi tiết về quy trình thiết kế hoạt động của GCED''


Nếu thầy/cô cảm thấy những mảnh ghép có sẵn trong Thư viện Tài nguyên chưa phù hợp với điều kiện[[Hướng dẫn giáo viên#Hoàn chỉnh giáo án]] thực tế của lớp mình dạy, hoặc thầy/cô có cách tiếp cận khác tối ưu hơn, Chương trình khuyến khích thầy/cô tự tạo ra các mảnh ghép hoạt động của riêng mình. Tuy nhiên, thầy/cô phải bám theo quy trình thiết kế mảnh ghép hoạt động đã được quy định sẵn nhằm đảm bảo những yêu cầu cơ bản cho mảnh ghép hoạt động của GCED.
Vậy HS đi đâu thì thầy cô nên cân nhắc đi theo cùng? Sẽ có 3 trường hợp sau mà thầy cô có thể có nhu cầu đi theo HS:
* Để đảm bảo an toàn cho HS: áp dụng cho bất cứ nơi nào bên ngoài trường (đối với HS nhỏ), tới những nơi xa, lạ, không rõ mức độ an toàn (đối với HS trung học trở lên)
*Để hướng dẫn, tư vấn cho HS ngay tại chỗ: ít xảy ra, nhưng sẽ có trường hợp HS muốn tới khảo sát một cộng đồng nào đó, và HS muốn thầy cô đi cùng để nghe HS thực hiện khảo sát, hoặc để thầy cô trực tiếp tư vấn cách khảo sát.
*Để bảo đảm HS làm việc hiệu quả: áp dụng cho những nhóm mà thầy cô nghi là sẽ không làm việc được với nhau, không triển khai Dự án hiệu quả nếu như không có ai giám sát.


Tương tự như việc lựa chọn mảnh ghép trong Thư viện Tài nguyên, thầy/cô phải đi theo flowchart dưới để đưa ra quyết định việc xây dựng mảnh ghép (theo thứ tự; nếu gặp phải câu “không” thì bắt đầu lại từ đầu):


* Cách tiếp cận này có phù hợp nhất cho học sinh mình để đạt được mục tiêu học tập không?
Dù thế nào đi nữa, thầy cô vẫn là người có tiếng nói cuối cùng trong việc quyết định một nhóm có thể đi đâu, làm gì.
* Học sinh của mình có theo kịp cách tiếp cận này không?
* Bản thân thầy/cô có cảm thấy tự tin với cách tiếp cận này không?
* Cách tiếp cận này có khả thi với nhân lực/cơ sở vật chất mình đang có hay không?
* CBQL của thầy/cô có chấp thuận cách tiếp cận này hay không?


Sau khi được CBQL chấp thuận mảnh ghép/cách tiếp cận của thầy/cô, thầy/cô có thể sử dụng mảnh ghép hoạt động này để hoàn thiện giáo án của mình.
'''5. Dự án của nhóm HS đòi hỏi quá nhiều thời gian/tiền bạc/các nguồn lực khác để thực hiện'''


<big>'''Đảm bảo sự xuyên suốt của các hoạt động'''</big>
Nếu thầy cô thấy rằng có nhóm HS đang gặp phải vấn đề này, thầy cô nên yêu cầu HS thay đổi lại định hướng của mình. Có thể là chọn vấn đề khác, thay đổi cộng đồng khác, hoặc thay đổi giải pháp của nhóm.


🔎 ''Xem thêm: [[Hướng dẫn giáo viên#Ho%C3%A0n%20ch%E1%BB%89nh%20gi%C3%A1o%20%C3%A1n|Hoàn chỉnh giáo án]] để tham khảo những cân nhắc thiết yếu khác khi xây dựng giáo án''


Trong tất cả giáo án, sự xuyên suốt của các hoạt động trong tiết và giữa các tiết khác nhau là điều đương nhiên cần phải đảm bảo. Vì thiết kế của các “mảnh ghép” hiện tại đang đề cao nhất tính linh hoạt và khả năng lựa chọn của giáo viên, chỉ đơn thuần ghép các mảnh vào giáo án “khung” không có nghĩa là giáo án đó sẽ có một mạch xuyên suốt.
Lý do là vì thầy cô, cũng như HS sẽ phải rất thực tế về những gì mình đang có. Nếu như dự án đòi hỏi quá nhiều từ phía HS, chắc chắn là do HS đã tính toán không kỹ, hoặc không bám theo những định hướng từ Chương trình. Cân nhắc các trường hợp sau:*Nếu không đủ thời gian để triển khai: Trong phần lớn trường hợp, nếu như HS không thể triển khai xong Dự án trong vòng 6-7 tiết (mà CT đã quy định), có nghĩa là giải pháp của HS không đủ khả thi ngay từ đầu. Các trường hợp làm dài hơn 6-7 tiết chỉ nên được coi là trường hợp ngoại lệ, và thầy cô chỉ nên cho phép những trường hợp như thế này nếu tin vào năng lực của nhóm HS đó.
*Nếu không đủ tiền bạc để triển khai: GCED không yêu cầu HS phải quyên góp/thu thập tiền bạc để có thể triển khai Dự án; thầy cô và HS phải tự quyết định xem tiền bạc có phải yếu tố quan trọng, bắt buộc phải có đối với Dự án không. Nếu câu trả lời là có, nhưng Dự án của HS không kiếm/thu thập đủ số tiền cần thiết, có lẽ là vì HS đã quá lạc quan, và nên nghĩ tới giải pháp khác hợp lý hơn
*Không đủ các nguồn lực khác (công cụ, kỹ năng, v.v.): Tương tự như việc thiếu tiền bạc, HS sẽ phải sử dụng những gì mình đang có, không cần thiết phải tìm kiếm những thứ quá cao siêu. Nếu một Dự án đòi hòi quá nhiều nguồn lực từ bên ngoài (mà HS không có khả năng kêu gọi trong thời gian cho phép), đây có lẽ không phải một Dự án hợp lý. Mục đích của việc xác định nguồn lực là "nhìn lại xem mình đang có gì, và có thể kêu gọi/tìm kiến thêm gì trong khả năng cho phép", không phải là "kiếm các nguồn lực mới bằng mọi giá".
Nếu gặp những trường hợp như thế này, thầy cô có thể yêu cầu HS chọn vấn đề khác để giải quyết, thay đổi cộng đồng muốn phục vụ, hoặc thay đổi giải pháp của nhóm.


Do đó, tác giả Chương trình xin đề xuất cho các thầy/cô dạy GCED những phương pháp tiếp cận tốt nhất mà giáo viên có thể làm để đảm bảo cho học sinh một mạch học suôn sẻ, có tính liên kết:


* Trước khi bắt đầu khoá, thầy/cô đã phải nắm mạch nội dung hoàn toàn và lên được những kế hoạch giảng dạy sơ khai cho ít nhất cả học kỳ (tương tự như một kế hoạch hành động).
*
*


Để lắp ghép giáo án, giáo viên đi theo các bước sau:
{| class="wikitable"
|Chương 1: Khám phá Chủ đề trọng tâm qua 5 Lăng kính
|<nowiki>- Đầu tiên, ở Lăng kính 1, HS sẽ học về khái niệm “Nghèo”  và thực trạng của tình trạng nghèo trên thế giới.</nowiki>


# Nắm rõ trình tự học tập từ Khung Chương trình, sau đó điền phần A và B của template (bao gồm Câu hỏi dẫn dắt, Câu hỏi tiết học, Mục tiêu học tập, và Tiêu chí đánh giá).
# Xác định và điền nội dung Mục tiêu học tập và Tiêu chí đánh giá xuống cột 1 và 2 của phần C của template. Lưu ý mỗi mục tiêu và bộ tiêu chí đi kèm thường chỉ tương ứng với 1 hoạt động.
# Tham khảo [[Thư viện tài nguyên & "mảnh ghép"|Thư viện Tài nguyên]] để có cái nhìn đa chiều về những Khái niệm được đề cập trong nội dung giảng dạy.
# [[Thư viện tài nguyên & "mảnh ghép"#L%E1%BB%B1a%20ch%E1%BB%8Dn%20v%C3%A0%20s%E1%BB%AD%20d%E1%BB%A5ng%20%22m%E1%BA%A3nh%20gh%C3%A9p%22|Cân nhắc lựa chọn]] “mảnh ghép hoạt động” từ Thư viện Tài nguyên và chỉnh sửa cho phù hợp (nếu cần thiết); hoặc tự viết những mảnh ghép hoạt động của riêng mình.
# Viết những [[Hướng dẫn giáo viên#Ho%C3%A0n%20ch%E1%BB%89nh%20gi%C3%A1o%20%C3%A1n|hoạt động bổ trợ]] để kết nối các hoạt động chính với nhau, tạo sự xuyên suốt, liền mạch cho giáo án/tiết học.
# Đối chiếu cấu trúc của giáo án với [[mô hình 3A]] để đảm bảo tính tiến trình của các hoạt động.


== Hoàn chỉnh giáo án[sửa | sửa mã nguồn] ==
- Tiếp theo ở Lăng kính 2, HS sẽ hiểu những nguyên nhân  nào dẫn tới tình trạng nghèo và một số giải pháp phổ biến hiện nay để giải  quyết tình trạng nghèo. Bên cạnh đó, HS cũng sẽ hiểu rằng các giải pháp đó có  ưu và nhược điểm gì và vì sao các giải pháp đó vẫn chưa thể giải quyết tình  trạng nghèo hiện nay.
🔎 ''Xem thêm: [[Thư viện tài nguyên & "mảnh ghép"#Thi%E1%BA%BFt%20k%E1%BA%BF%20%22m%E1%BA%A3nh%20gh%C3%A9p%22%20c%E1%BB%A7a%20ri%C3%AAng%20m%C3%ACnh|Thư viện tài nguyên & "mảnh ghép"]]''
 
 
- Sau đó tới Lăng kính 3, HS sẽ biết về một số quan điểm  trái chiều về nghèo như quan điểm đổ lỗi cho người nghèo hoặc những áp lực vô  hình về việc phải tự thoát nghèo. Nếu GV muốn giới thiệu các quan điểm khác  ngoài gợi ý trong chương trình, thì cần đảm bảo thông tin được trích dẫn từ  các nguồn đáng tin cậy, nội dung chia sẻ trên lớp được cân nhắc để phù hợp với  lứa tuổi và bối cảnh xã hội, đặc biệt là không quá khó hiểu đối với HS.
 
 
- Tiếp theo ở Lăng kính 4, HS sẽ thực hành giải quyết vấn  đề nghèo bằng việc áp dụng một quy trình giải quyết vấn đề đơn giản gồm 4 bước: (1) Tìm hiểu về vấn đề & đối tượng/cộng đồng đang chịu ảnh hưởng (2) Phát  triển ý tưởng (3) Triển khai giải pháp và (4) Đánh giá giải pháp. Lưu ý: Ở  Chương 1, Lăng kính 4 chỉ mang ý nghĩa giúp cho HS hiểu quy trình giải quyết  vấn đề trong thực tế sẽ diễn ra như thế nào, HS không cần phải thực sự làm gì  ở phần này cả. Do đó, GV không nên yêu cầu HS dành quá nhiều thời gian để thực  hiện đầy đủ các bước trong quy trình hoặc cần phải có 1 kế hoạch hoàn chỉnh.
 
 
Chẳng hạn, HS xác định đối tượng phục vụ là trẻ em nghèo ở  khu vực miền núi, thì trước đó HS cần phải xác định được khu vực cụ thể HS muốn  tìm hiểu là ở đâu, cuộc sống của trẻ em ở khu vực đó bị ảnh hưởng bởi nghèo  như thế nào, v.v. Sang tới bước 2, HS cần tự nêu được một số ý tưởng của bản  thân sau khi đã cân nhắc nhu cầu thiết thực của đối tượng và những nguyên nhân dẫn tới vấn đề. Chuyển sang bước 3, HS sẽ không thực sự đi triển khai giải  pháp, nhưng GV vẫn cần hỏi để HS nói rõ mình sẽ cần chuẩn bị những việc gì để  ý tưởng được thành công và tự đặt ra một số mục tiêu đơn giản để xác định  tính thành công của ý tưởng. Tới bước 4, HS cần nêu được cách thu thập bằng  chứng để đánh giá mức độ hiệu quả, và tác động thực tế của ý tưởng. Tuy HS đã  được giới thiệu một số cách đánh giá từ những khối lớp trước nhưng GV vẫn có  thể nhắc lại để HS nhớ.
 
 
- Cuối cùng ở Lăng kính 5, HS sẽ được học về cách các tổ  chức/cá nhân có xuất xứ đa dạng đang hoạt động để giải quyết vấn đề nghèo  trên thế giới, từ đó rút ra bài học cho bản thân và tự mình đưa ra một kế hoạch  cộng tác với những người xung quanh để cùng nhau giải quyết tình trạng nghèo.  Lưu ý: Cũng giống như phần trước, Lăng kính 5 của Chương 1 chỉ mang ý nghĩa  giới thiệu một số cách thức cộng tác thường gặp trong cuộc sống cho HS, vì thế  GV không nên yêu cầu HS nói quá rõ ý tưởng cộng tác của mình, mà chỉ cần HS  chọn ít nhất 1 cách phù hợp để kêu gọi sự cộng tác và giải thích được bản  thân sẽ thực hiện cách đó như thế nào.


Công việc của giáo viên không dừng lại ở việc “lắp ghép” nội dung cho sẵn một cách thụ động. Sau khi đã ghép thông tin có sẵn vào template, giáo viên cần phải thực hiện những công việc như sau để có giáo án hoàn thiện:
{| class="wikitable"
|Xây dựng các hoạt động bổ trợ
|Sau khi xác định được mục tiêu và hoạt động chính, giáo viên xây dựng các hoạt động bổ trợ tùy theo độ phù hợp và nội dung các mảnh ghép đã lựa chọn. Các ví dụ tiêu biểu là:


* Hoạt động giới thiệu/gợi mở;
Ví dụ: HS chọn cách “Tự đứng ra kêu gọi” các bạn trong lớp  cộng tác thực hiện một ý tưởng cùng mình, thì HS cần phải giải thích rằng HS  dự định sẽ đi quanh lớp và nói chuyện với các bạn về vấn đề mà HS quan tâm và  ý tưởng giải quyết vấn đề mà HS đang nghĩ tới là gì, v.v.  
* Hoạt động suy ngẫm của tiết;
* Bài tập về nhà.
|-
|-
|Đảm bảo thời gian dạy hợp lý
|Chương 2: Xây dựng & Trình bày Truy vấn Cá nhân
|Dù các “mảnh ghép” hoạt động có gợi ý cho từng hoạt động, từng bước, giáo viên vẫn phải chủ động điều chỉnh khung thời gian cho các hoạt động để đảm bảo thích hợp nhất cho đặc thù của lớp mình.
|<nowiki>- Ở chương 2, HS sẽ bắt đầu đi sâu vào việc tự nghiên cứu  về chủ đề trọng tâm bằng cách thực hiện các bước xác định vấn đề, đặt câu hỏi,  thu thập thông tin, v.v. để hoàn thành bài Truy vấn Cá nhân của bản thân. Đây  là mốc đánh giá cá nhân đầu tiên trong năm học của HS.</nowiki>
 
 
Chẳng hạn, HS có câu hỏi "Việc nghèo ảnh hưởng đến trẻ  em vùng cao Việt Nam như thế nào?, có nghĩa là HS đang quan tâm đến những khó  khăn mà trẻ em vùng cao Việt Nam gặp phải do nghèo. Để trả lời được câu hỏi  này, HS cần thu thập, phân tích, so sánh các thông tin và sử dụng hiểu biết  cá nhân để có thể đưa ra câu trả lời phù hợp. Một số thông tin mà HS có thể  tìm là: ảnh hưởng của việc nghèo tới cuộc sống của trẻ em vùng cao ở khía cạnh  học tập/hoặc điều kiện học tập, khám chữa bệnh, quần áo ấm, bình đẳng xã hội,  v.v. HS có thể sử dụng các phương pháp như tra cứu internet, hỏi người thân,  tìm kiếm trên các trang báo, quan sát từ thực tế hoặc tiến hành khảo sát để  có thông tin. Dù HS vẫn phải tự xác định nguồn thông tin, trong trường hợp có  HS quá kém và không thể tự mình nghĩ ra câu hỏi và biết cách tìm nguồn thông  tin thì GV có thể gợi ý trực tiếp cho HS. Miễn sao, HS có thể hoàn thành đầy  đủ các yêu cầu bài TVCN là trình bày dưới dạng một đoạn văn/bảng thông tin  hoàn chỉnh và thể hiện được việc HS đã nghiên cứu, sắp xếp các bằng chứng/dữ  liệu hợp lý.
 
 
- Tiếp theo, HS thành lập nhóm với các HS khác trong lớp để  cùng thực hiện Dự án Hành động sẽ diễn ra trong học kỳ 2.
 
 
HS có thể tự mình tạo nhóm sau khi đã xác định được các bạn  khác có cùng mối quan tâm với mình. Hoặc GV có thể giúp HS tạo nhóm bằng cách  dựa vào các thông tin cơ bản về TVCN của mỗi HS để xác định những điểm tương  đồng trong TVCN của HS và xếp HS vào nhóm theo những điểm tương đồng đó. Lưu  ý: Điểm tương đồng trong TVCN được coi là quan trọng nhất khi cân nhắc tạo  nhóm, những yếu tố khác như năng lực, tính cách, khả năng cộng tác của các  thành viên, v.v. chỉ nên được cân nhắc sau.
 
 
Ví dụ: 2 HS làm TVCN có nội dung khác nhau là “Nguyên nhân  gây ra vấn đề nghèo ở Hà Giang?” và “Nghiên cứu về ảnh hưởng của tình trạng  nghèo tới người dân Hà Giang”, tuy nhiên 2 HS này có chung một cộng đồng muốn  phục vụ  là “người Hà Giang”, do đó đủ cơ sở để xếp 2 HS vào cùng một  nhóm.  
 
|-
|-
|Chuẩn bị tài liệu
|Chương 3: Chuẩn bị cho Dự án Hành động
|Tài liệu có sẵn không phải khi nào cũng thích hợp với tất cả các lớp, tất cả giáo viên, tất cả trường hợp, vì thế giáo viên phải phối hợp sớm với BGH để bổ sung/ Việt hóa tài liệu thích hợp nhất với những học sinh của mình.
|Sau khi đã thành lập nhóm, tới đây HS mới thực sự bắt tay  chuẩn bị cho Dự án hành động. Các bước chuẩn bị chính gồm có:
 
 
(1) Xác định vấn đề và đối tượng/cộng đồng mà dự án hướng  tới. Để xác định vấn đề thực sự tồn tại và đối tượng/cộng đồng mà HS hướng tới  có nhu cầu giúp đỡ.
 
 
Chẳng hạn sau khi thành lập nhóm, mỗi thành viên hiện đang  quan tâm tới một vấn đề và đối tượng/cộng đồng riêng, do đó việc đầu tiên mà  nhóm cần làm là xác định 1 vấn đề và đối tượng mà nhóm muốn hướng tới. Giả sử  nhóm xác định vấn đề chung là “Tình trạng nghèo đang ảnh hưởng tới cuộc sống  của trẻ em miền núi", thì tiếp theo các thành viên vẫn cần trả lời được  các câu hỏi định hướng sau:
 
* '''Vấn      đề có thực sự liên quan đến Chủ đề trọng tâm hay không?''' Ở đây có thể      kết luận là vấn đề mà nhóm HS chỉ ra đã “có” liên quan đến Chủ đề. Tuy      nhiên, GV vẫn cần truy vấn HS để làm rõ biểu hiện của vấn đề này là gì.      Nếu nhóm HS nói cụ thể là “tình trạng nghèo ảnh hưởng tới việc được đến      trường của trẻ em” thì nhóm đang định hướng vấn đề đúng trọng tâm. Nhưng      nếu nhóm HS không trả lời được hoặc nói rằng “định kiến về vùng miền khiến      trẻ em miền núi khó kết bạn” thì vấn đề này không thực sự liên quan đến      Chủ đề và GV cần có can thiệp kịp thời.
 
* '''Vấn      đề chính xác là gì?''' GV tiếp tục hỏi để HS xác định rõ hơn trọng tâm      vấn đề và cộng đồng của nhóm. Tránh việc HS đưa ra ý tưởng chung chung      như “giúp trẻ em miền núi có thêm cơ hội học tập”, mà bỏ qua vấn đề thực      sự ở đây là trường học quá xa nơi trẻ em sống, điều kiện học tập khó      khăn hoặc vì gia cảnh khó khăn nên phụ huynh muốn con cái ở nhà phụ giúp      công việc thay vì đi học, v.v. GV cần lưu ý để HS không đưa ra các vấn đề      chung chung như là “không có tiền”. Từ đó HS tiếp tục xác định được dựa      trên khả năng của mình, nhóm sẽ chỉ tập trung giải quyết 1 vấn đề duy nhất,      giả sử đó là vấn đề liên quan đến điều kiện học tập.
 
* '''Vấn      đề có thực sự tồn tại không?''' Để trả lời được câu này, nhóm cần phải      xác định được khu vực mà mình muốn thực hiện dự án từ trước, giả sử như      khu vực miền núi phía Bắc - giả sử là Hà Giang. Tới đây, HS cần tìm hiểu      trên thực tế trẻ em sống ở Hà Giang có đang gặp phải vấn đề “ảnh hưởng bởi      tình trạng nghèo tới điều kiện học tập hiện tại” không. GV cần hướng dẫn      HS trả lời được vấn đề này có thực sự đang tồn tại hay không, và vì sao      HS biết được điều đó dựa vào việc đưa ra các bằng chứng/dữ liệu thực tế      hoặc tham khảo ý kiến chuyên gia, v.v. Nếu GV nhận thấy vấn đề mà HS tìm      được không tồn tại/hoặc không thực sự xảy ra ở khu vực mà HS nói thì cần      phải định hướng lại cho HS.
 
* '''Vấn      đề có lớn quá hoặc nhỏ quá không?''' HS cần trả lời được câu hỏi này để      chắc chắn vấn đề này nhóm có thể giải quyết được. Ví dụ, nếu nhóm HS nói      muốn “xây dựng cơ sở vật chất đủ chất lượng học tập cho trẻ em nghèo ở      Hà Giang” thì đây là một vấn đề nan giải, khả năng cao là HS sẽ không thể      nào giải quyết triệt để được ngay, và do đó GV cần giúp HS định hướng lại.      Thay vào đó, GV có thể gợi ý cho HS một vấn đề vừa sức hơn là “Trẻ em      nghèo ở Hà Giang chưa có đủ đồ dùng học tập”.
 
 
Đồng thời, GV cần dặn kỹ các nhóm nên chuẩn bị ít nhất 2 ý  tưởng khả thi và đều phải trả lời 4 câu hỏi trên để làm rõ vấn đề và đối tượng/cộng  đồng, từ đó có cơ sở chọn ra 1 giải pháp tốt nhất.
 
 
(2) Chuyển sang bước thứ hai, nhóm HS sẽ cùng nhau tìm hiểu  để học hỏi từ các giải p
 
VD: Nếu HS tìm hiểu được tổ chức A đang có dự án giúp đỡ  trẻ em nghèo các tỉnh miền núi ở Việt Nam trong vòng 10 năm. HS có thể:
 
* Học      hỏi về cách tổ chức A chọn đối tượng để giúp đỡ. Tổ chức A chọn đối tượng      là người nghèo ở những nơi xa xôi, hẻo lánh nhất Việt Nam, hoặc những      nơi ít nhận được hỗ trợ nhất.
* Hoặc,      liên hệ với tổ chức A để trực tiếp ủng hộ tiền bạc/vật dụng cho những nỗ      lực của tổ chức này.
* Hoặc,      kêu gọi mọi người ủng hộ tổ chức A trên mạng xã hội.
* Hoặc,      triển khai 1 giải pháp nào đó có thể bổ trợ cho những nỗ lực của tổ chức      A
 
 
Nếu HS không thể tự tìm được giải pháp nào có sẵn, GV có  thể chuẩn bị từ trước cho nhóm HS, sau đó gợi ý (những) giải pháp này để HS  tìm hiểu
 
 
(3) Sau khi đã hiểu rõ vấn đề và đặc điểm của đối tượng/cộng  đồng và một số giải pháp thực tế, nhóm thống nhất 1 ý tưởng phù hợp, và cùng  xác định các công việc cần chuẩn bị và nguồn lực cần thiết. GV cần nhắc để HS  lưu ý ý tưởng phải đáp ứng các yếu tố sau: Nhu cầu thiết thực của đối tượng/cộng  đồng; tính vòng lặp của vấn đề và các giải pháp đã được triển khai.
 
 
Chẳng hạn nhóm hiện có ý tưởng “Quyên góp đồ dùng học tập,  sách vở cho trẻ em nghèo ở Hà Giang”. GV cần đặt câu hỏi để HS làm rõ các yếu  tố của ý tưởng, lý tưởng nhất là HS có thể trả lời các ý như:
 
* Nhu      cầu thiết thực của đối tượng/cộng đồng: HS đã biết ý tưởng này đã từng      được thực hiện ở Hà Giang nên khả năng là trẻ em ở đây không cần thêm đồ      dùng học tập nữa. Do đó ý tưởng “quyên góp đồ dùng học tập” có thể sửa lại      thành “quyên góp tiền vào quỹ khuyến học của khu vực” để chính quyền địa      phương có thể đầu tư vào cơ sở vật chất ở trường học.
* Tính      vòng lặp của vấn đề: HS hiểu rằng việc quyên góp 1 lần chắc chắn không đủ      nhưng ít nhất sẽ hỗ trợ được các em nhỏ trong thời gian trước mắt.
* Các      giải pháp đã được triển khai: HS có tìm hiểu về một số tổ chức chuyên ủng      hộ/giúp đỡ người nghèo, và HS thấy tổ chức Y thường giúp đỡ bằng cách ủng      hộ tiền để giúp đỡ trẻ em nghèo. HS thấy cách này hay, và muốn học hỏi      theo.
 
 
Cuối cùng sau khi cân nhắc các yếu tố, ý tưởng ban đầu của  HS chuyển thành “Gây quỹ ủng hộ cho quỹ khuyến học để giúp đỡ trẻ em nghèo ở  Hà Giang có điều kiện học tập tốt hơn”.
 
 
Một lần nữa, GV cần nhắc HS phải phân tích đầy đủ các yếu  tố trên cho ít nhất 2 ý tưởng khả thi, và xác định ra 1 giải pháp tốt nhất. Nếu  nhóm quá kém và không thể tự tìm ý tưởng, GV nên chuẩn bị sẵn và giao luôn  cho HS làm.
 
 
(4) Cuối cùng, nhóm hoàn thiện bản kế hoạch hành động  chung.
 
 
Các nhóm sẽ lập một bản kế hoạch hành động (KHHĐ) đơn giản,  trong đó nói rõ các thành viên trong nhóm sẽ làm gì, thời gian bắt đầu/kết  thúc, nguồn lực cần thiết, mục tiêu cụ thể cho việc triển khai các công việc  này, v.v. KHHĐ cần phải được GV nhận xét, và phê duyệt trước khi các nhóm triển  khai Dự án. Tiếp đó HS sẽ xác định cách thu thập dữ liệu/bằng chứng để đánh  giá Dự án (cho nhóm) và để học hỏi thêm cho Truy vấn Cá nhân (cho mỗi cá  nhân). Nếu HS không tự xác định được, GV có thể gợi ý một số nội dung quan trọng  như phân công công việc như thế nào, nguồn lực mà HS có thể dùng là gì, v.v.
 
 
Cuối cùng, HS sẽ hoàn thiện kế hoạch hành động (sao cho đầy  đủ nội dung yêu cầu). GV cũng sẽ dựa vào từng nội dung trong Hồ sơ Dự án để  phản hồi & nhận xét cho mỗi nhóm, bảo đảm tất cả nhóm trong lớp đều tương  đối sẵn sàng trước khi thực hiện dự án.
 
 
Chẳng hạn, nhóm HS đặt mục tiêu quyên góp 10 triệu VND cho  quỹ khuyến học ở Hà Giang nhưng dựa theo những gì HS viết trong KHHĐ, GV nhận  thấy HS không có sẵn nhiều nguồn lực, kế hoạch gây quỹ cũng có khả năng mất  nhiều thời gian thì GV nên đưa ra lời khuyên để HS giảm mục tiêu xuống hoặc  thay đổi cách thức gây quỹ.
|-
|-
|Thiết kế mảnh ghép hoạt động riêng
|Chương 4: Triển khai Dự án Hành động
|Ngoài ra, giáo viên có quyền (và nên nếu không có phương án tối ưu) thiết kế lại hoàn toàn một mảnh ghép của riêng mình''',''' miễn sao:
|Trong 6 tiết (3 tuần) tiếp theo, HS sẽ thực hiện Dự án  Hành động (có thể ở trong hoặc ngoài phạm vi Vinschool)  
 
 
Ví dụ, HS chỉ thực hiện truyền thông bằng poster trên mạng  xã hội thì hoàn toàn những công việc này có thể thực hiện ở trên lớp. Tuy  nhiên nếu Dự án của học sinh là “Bán đồ ăn để gây quỹ ủng hộ cho quỹ khuyến học  để giúp đỡ trẻ em nghèo ở Hà Giang”, chắc chắn HS cần thực hiện các công việc  ngoài lớp học. Thời gian trên lớp, HS có thể dùng để lên thực đơn, tìm hiểu  cách nấu, liên hệ với các bên cùng cộng tác, phân công công việc cụ thể cho  buổi nấu ăn và tặng suất ăn, v.v.
 
 
Lưu ý: Đối với những nhóm chọn làm dự án ở bên ngoài  Vinschool, GV cần hỗ trợ các nhóm làm đơn xin phép nhà trường và xin phép  chính quyền địa phương nơi dự án diễn ra và luôn cần đảm bảo các nguyên tắc  an toàn như đã thống nhất.


* Đáp ứng được yêu cầu của mục tiêu & sản xuất được đúng tiêu chí đánh giá được đặt ra;
 
* Hợp với khung thời gian được định sẵn bởi mục tiêu;
Nếu dự án kết thúc sớm hơn phân phối Chương trình, GV cần  đặt câu hỏi cho nhóm để đảm bảo nhóm không “hấp tấp” và kết thúc dự án khi chất  lượng không được đảm bảo. Còn nếu nhóm thực hiện dự án quá lâu kể cả khi đã  dành nhiều thời gian làm ngoài giờ học, GV cần yêu cầu nhóm dừng lại và chuyển  qua các bước tiếp theo.
* CBQL của thầy/cô chấp thuận
|-
|-
|Thiết kế, điều chỉnh cách dạy dựa trên Đánh giá Quá trình
|Chương 5: Suy ngẫm & báo cáo
|Trên hết, giáo viên cần theo dõi hành trình học tập của từng học sinh và điều chỉnh để việc dạy & học phục vụ các con tốt nhất có thể.
|<nowiki>- Sau khi hoàn thiện Dự án Hành động, nhóm HS sẽ tự đánh  giá mức độ hiệu quả của dự án và hoàn thiện Suy ngẫm nhóm. Để thực hiện được  việc này, từ trước đó HS đã phải thu thập các bằng chứng trong quá trình triển  khai dự án. Các dữ liệu/bằng chứng này chỉ đơn thuần là ghi chép về quá trình  thực hiện dự án được tổng hợp trong Hồ sơ dự án (như sản phẩm, hình ảnh, số  liệu thu được, câu trả lời phỏng vấn/khảo sát của cộng đồng, ý kiến đánh giá  của chuyên gia, v.v), dựa vào đó HS có thể đối chiếu với những mục tiêu nhóm  đã đặt ra từ trước để tự đánh giá hai yếu tố “triển khai hiệu quả” và “tác động  thực tế” của dự án. </nowiki>
|}
 
Những tài liệu & hướng dẫn mà PCT đưa ra đều dành cho đối tượng người đọc là GV, do đó từ ngữ sử dụng sẽ rất chi tiết, cụ thể và có độ khó nhất định, không phù hợp để cung cấp trực tiếp cho HS. GV là người chịu trách nhiệm cuối cùng trong việc truyền tải những nội dung này cho HS, do đó GV cần cân nhắc việc '''đơn giản hóa từ ngữ''' cho những nội dung như:


* thuật ngữ trong Khung Chương trình & Thư viện Tài nguyên;
Ví dụ: Dự án của HS là “Gây quỹ ủng hộ cho quỹ khuyến học để giúp đỡ trẻ em nghèo ở Hà Giang có điều kiện học tập tốt hơn", và có  những mục tiêu sau:
* hệ thống câu hỏi tiết học;
* mục tiêu và tiêu chí;
* rubric đánh giá.


để đảm bảo HS ở lứa tuổi mà mình dạy '''thực sự hiểu''' những nội dung đó.
* Quyên      góp được 10 triệu VND: '''Đạt'''
* Hoàn      thành việc quyên góp trong 2 tuần (sớm hơn thời gian CT cho phép): '''Không      đạt,''' vẫn cần tới 3 tuần (trong thời gian CT cho phép)




3.2 Yêu cầu về GA 3.2.1 Liên quan tới việc kiểm duyệt GA, “đạt yêu cầu” được hiểu là kiến thức chuyên môn trong GA được trình bày phù hợp, hiệu quả về mặt sư phạm, đúng với định hướng của khung chương trình và đảm bảo đầy đủ các nội dung như sau:
> Từ những dữ liệu trên, HS có thể đưa ra kết luận là:  Việc triển khai giải pháp của nhóm mình '''chưa hiệu quả.''' Trong trường hợp  HS chưa có đủ bằng chứng, và sẽ mất nhiều thời gian để tổng hợp lại, GV có thể  làm việc đó giúp HS (từ những ghi chép & hiểu biết của mỗi GV về Dự án của mỗi nhóm).


(1) Chủ đề học tập


(2) Thời điểm và thời lượng
Tiếp đó nhóm tự đánh giá tác động thực tế của dự án là: dự  án có mang lại tác động tích cực, nhưng chỉ là ngắn hạn (vì số tiền quyên góp  được không nhiều, chỉ đủ để quỹ khuyến học của Hà Giang hỗ trợ trẻ em nghèo  trong thời gian ngắn). Vấn đề mà HS xác định từ đầu là “điều kiện học tập khó  khăn do ảnh hưởng từ tình trạng nghèo” mà trẻ em Hà Giang đang gặp phải vẫn  chưa thực sự được giải quyết, và những gì HS làm được chỉ mang tính ngắn hạn.  Trong trường hợp nhóm chỉ nói được tác động ngắn hạn của dự án, GV cần đặt  thêm câu hỏi về tác động dài hạn của dự án để HS suy nghĩ thêm.


(3) Mục tiêu tiết học (tương ứng hoặc là một phần nhỏ của mục tiêu bài)


(4) Tiêu chí thành công của từng mục tiêu tiết học
Tiếp theo, cả nhóm sẽ liệt kê những điểm mạnh & điểm cần  cải thiện của nhóm trong quá trình làm Dự án, và rút ra bài học chung cho cả  nhóm. Như nhóm chưa thực sự đoàn kết và bài học rút ra là các thành viên cần  lắng nghe và chia sẻ quan điểm nhiều hơn. GV cũng cần hỗ trợ bằng cách gợi ý  các điểm mạnh/điểm cần cải thiện mà mỗi nhóm chưa nghĩ ra, hoặc gợi ý một số  cách cải thiện phù hợp với đặc điểm của mỗi nhóm.


(5) Các tài liệu, dụng cụ dạy học, CSVC cần thiết


(6) Mô tả các hoạt động và thời gian thực hiện từng hoạt động học tập 3.2.2 GA được định dạng theo các cấu phần trên phần mềm curriculum mapping hoặc file Word/Google Doc với template đáp ứng các yêu cầu ở mục 3.2.1 (có thể thêm các nội dung khác nếu cần).
- Sau khi các nhóm đã hoàn thiện phần Suy ngẫm nhóm, từng  HS sẽ bắt đầu thực hiện bài Suy ngẫm cuối năm. Đây cũng là mốc đánh giá cá  nhân thứ hai trong năm học của HS. GV cần giúp HS hiểu rõ tuy bài Suy ngẫm cá  nhân có nhiều điểm giống với việc suy ngẫm theo nhóm, tuy nhiên ở đây HS cần nói về những trải nghiệm của riêng mình.  


3.2.3 Các GA đăng kí trên phần mềm curriculum mapping đều phải cung cấp đầy đủ các thông tin:


(1) Các mục tiêu bài được kì vọng giải quyết trong GA
Chẳng hạn, bài Suy ngẫm nhóm yêu cầu các thành viên nói được điểm mạnh và điểm cần cải thiện của nhóm, thì ở trong bài Suy ngẫm cá nhân, từng  HS phải nói được điểm mạnh và điểm cần cải thiện của bản thân mình và xác định  một số phương án để cải thiện khả năng cộng tác của mình trong tương lai.  Cùng một vấn đề là việc trao đổi trong nhóm chưa hiệu quả, từng HS có thể có  suy ngẫm khác nhau. Ví dụ HS A cho rằng mình còn nhát và ngại nói nên tự xác  định phương án cần phải mạnh dạn trao đổi hơn, còn HS B lại hiểu rằng mình  còn mải chơi nên chưa tham gia họp nhóm đều đặn nên tự xác định rằng bản thân  phải chăm chỉ tham gia họp nhóm hơn trước.


(2) Đặc tính của GA theo mẫu có sẵn (tiết lý thuyết/ thực hành, có hoạt động nhóm, dự án độc lập, …)


(3) Mô tả về GA
Đặc biệt, HS sẽ phải chỉ ra liên hệ giữa dự án nhóm và bài  TVCN từ học kỳ 1. HS cần liệt kê những thông tin/kiến thức/bài học cụ thể mà  bản thân đã học hỏi được cho TVCN sau khi triển khai Dự án Hành động,  như  việc làm đã giúp gì, bổ trợ gì cho việc học của HS.


(4) Đường link đến bản chính của GA (nếu có) và các tài liệu bổ sung (nếu có)


Ví dụ: Qua dự án “Gây quỹ ủng hộ cho quỹ khuyến học để  giúp đỡ trẻ em nghèo ở Hà Giang có điều kiện học tập tốt hơn", HS muốn  trả lời câu hỏi  TVCN là “Nguyên nhân gây ra vấn đề nghèo ở Hà Giang?.  Có thể HS đã có một số suy đoán nhưng sau khi thực hiện dự án thì HS sẽ rút  ra được bài học cho TVCN của mình như là: việc trẻ em thiếu điều kiện học tập  là một trong số nguyên nhân dẫn đến tình trạng nghèo, và nguyên nhân này rất  khó để giải quyết triệt để nếu các bên chỉ tập trung vào đưa ra các giải pháp  ngắn hạn như cung cấp đồ dùng học tập/sách vở. Cuối cùng HS sẽ nêu một số vấn  đề/khía cạnh mà bản thân muốn tìm hiểu thêm trong tương lai như: trên thế giới  đã có giải pháp lâu dài nào giúp phát triển điều kiện học tập ở khu vực nghèo  chưa? Nếu có thì giải pháp đó được thực hiện như thế nào? v.v.




Tuy bài Suy ngẫm cuối năm do HS tự làm, nhưng vì là nội  dung tổng kết quá trình một năm học, HS có thể sẽ gặp nhiều khó khăn hoặc  quên nhiều chi tiết trong TVCN, vì vậy GV vẫn nên theo dõi sát sao và đưa ra  câu hỏi định hướng để HS có thể nhớ lại TVCN của mình (Ví dụ: Em hãy nhắc lại  đối tượng và vấn đề trong bài TVCN của mình? Em đã thực hiện tìm kiếm thông  tin như thế nào? Em có nhớ bản thân đã tìm được thông tin gì không? Thông tin  em tìm được có được kiểm chứng trong quá trình làm dự án không, nếu có thì em  đã học được gì? v.v.)




===Kế hoạch hóa Đánh giá quá trình===
- Trong 2 tuần cuối cùng của năm học, HS sẽ thực hiện báo  cáo dự án nhóm trước lớp. Lúc này, GV sẽ cùng thảo luận với HS để chọn hình  thức báo cáo (tại lớp hay sân khấu hóa, v.v.).  
<p style="margin-left:2%; margin-right:10%;">🔎 ''Xem thêm: [[Đánh giá nhằm phục vụ học tập (Assessment for Learning)|Đánh giá nhằm phục vụ học tập]] và [[Đánh giá học tập|Đánh giá học tập trong GCED]] để hiểu thêm ý nghĩa của công việc này''</p><p style="margin-left:2%; margin-right:10%;">🔎 ''Xem thêm: [[Đánh giá Quá trình]], [[Hướng dẫn Đánh giá Quá trình]] và [[Nhật ký Học tập (Learning Journey Journal - LJJ)|Nhật ký Học tập (LJJ)]] để có hướng dẫn cụ thể cách thực hiện quá trình này''</p>Để thực hiện GCED một cách hiệu quả, GV cần có phương án theo dõi quá trình và mức độ tiếp thu học tập của HS mỗi tiết, tuần, tháng v.v. (còn được gọi là Đánh giá Quá trình)'''.''' Việc có phương án đồng hành với HS một cách bài bản, mang tính kế hoạch giúp GV phản hồi kịp thời đưa ra phản hồi và giúp HS cải thiện kết quả học tập.


Kế hoạch Đánh giá Quá trình nên xoay quanh việc sản xuất và sử dụng bằng chứng học tập để cải thiện chất lượng dạy & học.


Nhật ký Hành trình Học tập (Learning Journey Journal - “LJJ”) của học sinh và Nhật ký Giảng dạy của giáo viên là những nơi lưu trữ chính của những bằng chứng học tập xuyên suốt năm học.
Nhóm HS cần nói được tổng quan dự án, những thay đổi khi  triển khai so với kế hoạch và đóng góp nổi bật của mỗi thành viên, kết quả dự  án, bài học rút ra và đề xuất kêu gọi hành động để giải quyết vấn đề nghèo.  Sau cùng các nhóm sẽ trả lời phần Q&A từ phía người nghe. Tuy HS sẽ là người tự dẫn dắt phần thuyết trình và Q&A, GV vẫn nên dựa vào Hồ sơ dự án  của các nhóm để chuẩn bị trước một số câu Q&A cho nhóm trình bày trong  trường hợp các HS còn lại trong lớp không thể đưa ra câu hỏi cho nhóm  đó.  
|}


Làm việc cá nhân hoặc cùng với tổ chuyên môn, GV cần lên được kế hoạch để trả lời được những câu hỏi sau:
#Làm sao để đánh giá quá trình xảy ra ở từng tiết học?
#Có những cách nào để đánh giá quá trình? (tham khảo 1 số cách tại đây <ref name="đây">Nguyễn Hữu Long (2019), [https://taogiaoduc.vn/5-chien-luoc-danh-gia-qua-trinh-tuyet-voi-khong-nen-bo-qua/ ''5 Chiến Lược Đánh Giá Quá Trình Tuyệt Vời Không Nên Bỏ Qua''].</ref>)
#Tần suất kiểm tra LJJ ra sao?
#Làm sao để lưu trữ và sắp xếp khoa học kết quả đánh giá quá trình của từng học sinh?
Để dễ dàng cho việc kiểm soát chất lượng LJJ sau này, GV nên giữ một danh sách bao gồm những nội dung HS được yêu cầu viết vào LJJ của từng bài, cũng như tài liệu, phiếu bài tập đã được phát. Đây có thể trở thành 1 checklist phát cho HS để con tự đối chiếu và bổ sung những phần con còn thiếu trong LJJ.
===Giúp học sinh luôn trong tư thế sẵn sàng===
Để HS có thể chuẩn bị cho những thử thách của Chương trình, các em sẽ cần được biết yêu cầu và nhiệm vụ của mình xuyên suốt năm học.


Vì vậy, trách nhiệm của GV là lên kế hoạch truyền đạt yêu cầu và chuẩn bị cho HS của mình từ đầu. Lưu ý rằng hiện tại, Khung chương trình chỉ đang bao gồm nội dung chính của môn học - chưa có những phần phụ nhưng không thể thiếu khác. GV nên linh hoạt tìm thời gian để thực hiện các công việc này với lớp. Các phần phụ này bao gồm:
*Giới thiệu các loại rubric;
*Nhắc nhở cho học sinh về những kỳ đánh giá/ những công việc sắp tới;
*Ôn tập (nếu cần thiết);
*Giới thiệu chương: mối liên hệ giữa [[Các Lăng kính|lăng kính]] và [[Các Chủ đề trọng tâm|Chủ đề trọng tâm]].
===Phát triển kỹ năng của học sinh===
<p style="margin-left:2%; margin-right:10%;">🔎 ''Xem thêm: [[Ma trận GCED - Đánh giá theo chuẩn đầu ra|Ma trận GCED]] để hiểu rõ hơn về việc các kỹ năng trong GCED được hệ thống hoá như thế nào, trình tự học giữa các khối ra sao''</p><p style="margin-left:2%; margin-right:10%;">🔎 ''Xem thêm: [[Đánh giá Quá trình]] để có hướng dẫn cụ thể cách thực hiện Đánh giá Quá trình. Tuy nhiên đây chỉ là hướng dẫn chung; GV vẫn phải tìm cách áp dụng những nguyên lý đó vào kỹ năng & thái độ''</p>Lớp học GCED không phải là một lớp học truyền thống, nơi giáo viên đơn giản chỉ chuyển giao lại các kiến thức thô cho HS thông qua bài giảng hoặc sách vở.<div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #ccffcc; text-align: left; font-weight: bold;  text-indent: 2%; border: 3px solid #ccffcc;">Nhiệm vụ của giáo án</div></div><div class="mw-collapsible-content">
*Nắm rõ yêu cầu về kỹ năng & phẩm chất của khối mình dạy. Yêu cầu có gì khác với khối trên và khối dưới? Nếu có trùng lặp thì giáo viên sẽ cùng làm việc với các đồng nghiệp dạy khác khối để có phương án phân hoá.


*Từ các Mục tiêu & Tiêu chí (Khung Chương trình) mỗi tiết học và chuẩn đầu ra của kỹ năng & phẩm chất (Ma trận) của khối, GV xác định và lên kế hoạch những bài học có thể lồng ghép kỹ năng và phẩm chất.
{| class="wikitable"
*“Lồng ghép” ở đây được hiểu đơn giản là “Liệu khi HS thực hiện các hoạt động, bài tập, hay tiếp thu các tài liệu, các con có đang sử dụng và phát triển các kỹ năng mong đợi hay không?
|'''Tên tài liệu'''
{| style="background:none"
| colspan="2" |'''Link cũ'''
| style="vertical-align:top" |[[Image:impo.png|37px|<nowiki/>]]<div style="width:60px;height:0px;"></div>
|'''Notes'''
|<div style="position:relative;left:-13px"><div style="color:#ff5757">'''Lưu ý''' ''':'''</div>
|-
|5. Trái Đất là một hệ thống, trong đó mọi thứ được kết nối,  nhiệt độ có thể ảnh hưởng trực tiếp đến các yếu tố khác như lượng mưa và gió ở  một vùng, thậm chí những thay đổi trong một khu vực có thể ảnh hưởng đến tất  cả những nơi khác.
| colspan="2" |<nowiki>https://www.un.org/en/climatechange/what-is-climate-change#:~:text=Climate%20change%20refers%20to%20long,activity%20or%20large%20volcanic%20eruptions</nowiki>.
|Trùng với link 4
|-
| colspan="2" |9. Xem thêm về minh chứng của biến đổi khí hậu đang tác động  nghiêm trọng tới con người khắp nơi trên thế giới tại ĐÂY.
|
|Không có link đính kèm
|-
|13. Những diễn biến của BĐKH tại Việt Nam
| colspan="2" |<nowiki>https://quanly.moitruongvadothi.vn/28/14283/Nhung-bieu-hien-cua-bien-doi-khi-hau-o-Viet-Nam.aspx</nowiki>  
|Trùng link 12, nhưng vẫn dùng lại vì nội dung vẫn về VN
|-
|
 


<li>“Tích hợp” là từ khoá khi nói về việc GV thiết kế các trải nghiệm giúp học sinh áp dụng các kỹ năng và rèn luyện các thái độ. Đó có nghĩa GV tránh dành thời gian của tiết để thực hiện những bài tập mà không trực tiếp giúp học sinh hiểu biết thêm về chủ đề của tiết/ chương hoặc sử dụng các kiến thức GCED đã học</li><li>Việc dạy kỹ năng và phẩm chất không được tách rời với kiến thức được truyền tải trong 1 tiết/chương. Các kỹ năng, thái độ GV muốn rèn cho HS trong một tiết luôn luôn cần có mối liên hệ mật thiết với kiến thức trong tiết đó, và việc dạy kỹ năng phải được lồng ghép một cách nhuần nhuyễn trong các bài học</li></div>
| colspan="2" |
|
|-
|
|
|
|
|}
{| class="wikitable"
|'''Tên tài liệu'''
|'''Link cũ'''
|'''Notes'''
|-
|6, Tác động của bất bình đẳng nói chung lên nhiều khía cạnh  khác nhau của xã hộia
|<nowiki>https://equalitytrust.org.uk/about-inequality/impacts</nowiki>
|Link có nhiều bài viết về một khía cạnh của “impacts” nên  không thể download hết
|-
|17, The model minority and the perpetual foreigner:  Stereotypes of Asian Americans.
|<nowiki>https://psycnet.apa.org/record/2008-10239-004</nowiki>  
|Không cho download cả bài báo
|}
|}
*Kết hợp với Đánh giá Quá trình: Nếu có nghiêm túc làm gì thì cũng phải có cách xác định mức độ hiệu quả. Vì thế, cho nhiệm vụ phát triển kỹ năng, GV sẽ phải thiết kế những phương pháp đo đạc mức độ đạt mục tiêu đối với kỹ năng và thái độ (đó có nghĩa là thu thập bằng chứng học tập). Đương nhiên, công việc này phụ thuộc vào cách hiểu các kỹ năng & thái độ của từng người, cũng như sở trường của từng GV và đặc thù của lớp họ dạy.
{| style="background:none"
| style="vertical-align:top" |[[Image:impo.png|37px|<nowiki/>]]<div style="width:60px;height:0px;"></div>
|<div style="position:relative;left:-13px"><div style="color:#ff5757">'''Lưu ý''' ''':'''</div>


<li>GV không nhất thiết phải trình bày và giải thích kỹ năng cho học sinh nếu bản chất kỹ năng được tích hợp một cách nhịp nhàng vào bài học</li><li>Nghiêm cấm việc ép học sinh thuộc lòng tên/ miêu tả các kỹ năng.</li><li>Việc quan trọng nhất là học sinh có khả năng thực hiện một cách có chủ đích những kỹ năng này thay vì có biết tên nó hay không.</li></div>
|}</div></div>Các nội dung được dạy trong Chương trình GCED chỉ thực sự hiệu quả nếu như học sinh đồng thời phát triển song song các kỹ năng và phẩm chất của một Công dân Toàn cầu (được yêu cầu trong Ma trận GCED).


Kết hợp với Đánh giá Quá trình''':''' Nếu có nghiêm túc làm gì thì cũng phải có cách xác định mức độ hiệu quả. Vì thế, cho nhiệm vụ phát triển kỹ năng, GV sẽ phải thiết kế những phương pháp đo đạc mức độ đạt mục tiêu đối với kỹ năng và thái độ (đó có nghĩa là thu thập bằng chứng học tập). Đương nhiên, công việc này phụ thuộc vào cách hiểu các kỹ năng & thái độ của từng người, cũng như sở trường của từng GV và đặc thù của lớp họ dạy.
{| class="wikitable"
===Viết nhật ký giảng dạy===
|'''Tên tài liệu'''
Một trong những mục tiêu lớn nhất của môn GCED là giúp GV phát triển chuyên môn, từng bước đạt được chuẩn mực quốc tế trong dạy và học. Để quá trình đó diễn ra một cách hiệu quả, GV được khuyến khích nên sở hữu cho mình một Nhật ký giảng dạy GCED, tương tự như [[Nhật ký Học tập (Learning Journey Journal - LJJ)|Nhật ký Học tập (LJJ)]] của học sinh. Đây là cơ sở để đánh giá phát triển cá nhân; GV có thể nhận xét quá trình học tập của chính mình hoặc của GV khác.<div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #ccffcc; text-align: left; font-weight: bold;  text-indent: 2%; border: 3px solid #ccffcc;">Nội dung đề xuất của Nhật ký Giảng dạy</div></div><div class="mw-collapsible-content">
|'''Link cũ'''
*Các nghiên cứu về môn học (kiến thức/ tài liệu về các chủ đề, các phương pháp giảng dạy, v.v);
|'''Notes'''
*Ý tưởng triển khai các phương pháp dạy học mới;
|-
*Kế hoạch cá nhân để cải thiện công tác giảng dạy;
|10, Nhu cầu sử dụng hải sản hoặc sản vật của một địa  phương có thể dẫn đến đánh bắt quá mức một số loài, và việc mua quà lưu niệm  có thể khuyến khích việc bán các sản phẩm từ động vật hoang dã đang bị đe dọa
*Kế hoạch phát triển kỹ năng và phẩm chất cho HS (nêu rõ mục tiêu, tiêu chí đánh giá, kết quả, và suy ngẫm)
|<nowiki>https://sustainabletravel.org/issues/resource-overconsumption/</nowiki>
*Bất kỳ tài liệu, ghi chép, suy ngẫm nào liên quan đến quá trình giảng dạy GCED;
|Trang chủ
*Phiếu đánh giá demo (nếu thực hiện demo), phiếu/ thư phản hồi từ các tiết dự giờ góp ý.
|-
*COT các tiết được dự giờ đánh giá.</div></div><div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #ccffcc; text-align: left; font-weight: bold;  text-indent: 2%; border: 3px solid #ccffcc;">Các yêu cầu đối với Nhật ký Giảng dạy</div></div><div class="mw-collapsible-content">
|11, Tính riêng Youtube, trong năm 2022, cứ mỗi phút thì có  khoảng 500 giờ video được tải lên, tương đương với tổng thời lượng một năm là  khoản
*Có tính hệ thống, kế hoạch, dựa vào dữ liệu và bằng chứng.
|<nowiki>https://www.un.org/en/un75/inequality-bridging-divide#:~:text=Inequalities%20are%20not%20only%20driven,persist%2C%20within%20and%20between%20countries</nowiki>.
*Dùng thường xuyên, lưu trữ tài liệu feedback từ đồng nghiệp và CBQL đầy đủ;
|Trùng link với K8_8, vẫn đang dùng tạm
*Có suy ngẫm, đúc kết, rút kinh nghiệm;
|-
*Nêu ra được lộ trình phát triển cá nhân dựa trên feedback và suy ngẫm;
|14, 26 người giàu nhất thế giới nằm giữ khối tài sản bằng  tổng tài sản của một nửa dân số toàn cầu
*GV có khả năng chỉ vào Nhật ký Giảng dạy của mình và trình bày cho đồng nghiệp, BGH, PCT về quá trình học tập của họ.</div></div><div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px;" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #ccffcc; text-align: left; font-weight: bold;  text-indent: 2%; border: 3px solid #ccffcc;">Giá trị của Nhật ký Giảng dạy đối với CBQL và PCT</div></div><div class="mw-collapsible-content">
|<nowiki>https://www.un.org/en/un75/inequality-bridging-divide#:~:text=Inequalities%20are%20not%20only%20driven,persist%2C%20within%20and%20between%20countries</nowiki>.
Đây sẽ là cơ sở để CBQL và PCT hiểu hơn về GV ngoài các buổi dự giờ, có khả năng đánh giá quá trình (để feedback, hướng dẫn, đào tạo) cũng như đánh giá tổng thể vào cuối kỳ, cuối năm. Nhật ký Giảng dạy sẽ giảm bớt công việc cho cả GV lẫn CBQL trong quá trình quản lý, đánh giá, và định hướng, đồng thời cũng phù hợp với tinh thần đổi mới sư phạm của bộ môn GCED.
|Trùng link với K8_8, vẫn đang dùng tạm
</div></div>
|}
===Sử dụng COT===
{| class="wikitable"
<p style="margin-left:2%; margin-right:10%;">🔎 ''Xem thêm: [[GCED COT (Classroom Observation Tool)]]''</p>'''COT (Classroom Observation Tool)''' là công cụ phục vụ cho việc quan sát và đánh giá tiết học dựa trên hệ thống các tiêu chí (có/không) và đánh giá cuối cùng của một tiết COT là điểm tổng của tất cả các tiêu chí được đưa ra.
|'''Tên tài liệu'''
|'''Link cũ'''
|'''Notes'''
|-
|4, Các nguồn năng lượng không bền vững (hay không thể tái  tạo) chỉ bắt đầu trở thành nguồn năng lượng chính từ những năm 1910
|<nowiki>https://ourworldindata.org/energy-mix#global-primary-energy-how-has-the-mix-changed-over-centuries</nowiki>  
|Trùng link với K11_1, vẫn tạm thời dùng lại
|-
|9, Những cộng đồng phụ thuộc vào việc khai thác hoặc tiêu  thụ nhiên liệu hóa thạch
|<nowiki>https://social.desa.un.org/development/desa/dspd/2021/04/indigenous-peoples-sustainability/</nowiki>  
|
|}


Sau mỗi tiết được dự giờ bời BGH hay PCT hay các GV khác, GV khi đọc lại COT sẽ biết rõ năng lực của mình được đánh giá như thế nào từ đó rút ra được những phần mình đã làm được/chưa làm được để có cách khắc phục hoặc thay đổi để cải thiện chất lượng tiết học hơn nữa.
<div style="overflow-x: scroll">
 
{| class="wikitable"
Ngoài ra GV dùng COT để tham gia dự giờ và đánh giá những GV khác từ đó có sự đối chiếu, rút kinh nghiệm cho bản thân và học hỏi lẫn nhau giữa các GV
|'''Tên tài liệu'''
==Hướng dẫn triển khai các giai đoạn quan trọng của môn học==
|'''Link cũ'''
<p style="margin-left:2%; margin-right:10%;">🔎 ''Xem thêm: [[Nội dung học tập#Ph.C3.A2n ph.E1.BB.91i n.E1.BB.99i dung.2FTimeline|Timeline các chương học của GCED]]''</p>
|'''Notes'''
==Nguồn tham khảo==
|-
<references><ref name="đây" /></references>
|2, Khủng hoảng nước sạch ở Mỹ
|<nowiki>https://vtv.vn/the-gioi/khung-hoang-nuoc-sach-cuoc-chien-giong-nhu-tim-vang-20220915115652398.htm</nowiki>
|Trùng với K2_2, vẫn dùng lại
|-
|3, Nguy cơ nghèo đói tại Đức
|<nowiki>https://www.baohaugiang.com.vn/chuyen-thoi-su/duc-doi-mat-voi-nguy-co-ngheo-doi-115086.html</nowiki>
|Trùng K6_14,  vẫn dùng lại
|-
|4, Đói nghèo ở trẻ em tại Nhật Bản
|<nowiki>https://www.theguardian.com/world/2017/jan/17/japans-rising-child-poverty-exposes-truth-behind-two-decades-of-economic-decline</nowiki>
|Trùng K6_15, vẫn dùng lại
|-
|Video ''bài diễn thuyết của nhà tâm lý học Barry Schwartz''
|<nowiki>https://www.youtube.com/watch?v=hjACfaEh9BM</nowiki>
|
|}
{| class="wikitable"
|+
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
|-
|2, Khủng hoảng nước sạch ở Mỹ
|<nowiki>https://vtv.vn/the-gioi/khung-hoang-nuoc-sach-cuoc-chien-giong-nhu-tim-vang-20220915115652398.htm</nowiki>
|2, Khủng hoảng nước sạch ở Mỹ
|<nowiki>https://vtv.vn/the-gioi/khung-hoang-nuoc-sach-cuoc-chien-giong-nhu-tim-vang-20220915115652398.htm</nowiki>
|2, Khủng hoảng nước sạch ở Mỹ
|<nowiki>https://vtv.vn/the-gioi/khung-hoang-nuoc-sach-cuoc-chien-giong-nhu-tim-vang-20220915115652398.htm</nowiki>
|
|
|
|
|
|
|
|-
|3, Nguy cơ nghèo đói tại Đức
|<nowiki>https://www.baohaugiang.com.vn/chuyen-thoi-su/duc-doi-mat-voi-nguy-co-ngheo-doi-115086.html</nowiki>
|3, Nguy cơ nghèo đói tại Đức
|<nowiki>https://www.baohaugiang.com.vn/chuyen-thoi-su/duc-doi-mat-voi-nguy-co-ngheo-doi-115086.html</nowiki>
|3, Nguy cơ nghèo đói tại Đức
|<nowiki>https://www.baohaugiang.com.vn/chuyen-thoi-su/duc-doi-mat-voi-nguy-co-ngheo-doi-115086.html</nowiki>
|
|
|
|
|
|
|
|-
|4, Đói nghèo ở trẻ em tại Nhật Bản
|<nowiki>https://www.theguardian.com/world/2017/jan/17/japans-rising-child-poverty-exposes-truth-behind-two-decades-of-economic-decline</nowiki>
|4, Đói nghèo ở trẻ em tại Nhật Bản
|<nowiki>https://www.theguardian.com/world/2017/jan/17/japans-rising-child-poverty-exposes-truth-behind-two-decades-of-economic-decline</nowiki>
|4, Đói nghèo ở trẻ em tại Nhật Bản
|<nowiki>https://www.theguardian.com/world/2017/jan/17/japans-rising-child-poverty-exposes-truth-behind-two-decades-of-economic-decline</nowiki>
|
|
|
|
|
|
|
|-
|Video ''bài diễn thuyết của nhà tâm lý học Barry Schwartz''
|<nowiki>https://www.youtube.com/watch?v=hjACfaEh9BM</nowiki>
|Video ''bài diễn thuyết của nhà tâm lý học Barry Schwartz''
|<nowiki>https://www.youtube.com/watch?v=hjACfaEh9BM</nowiki>
|Video ''bài diễn thuyết của nhà tâm lý học Barry Schwartz''
|<nowiki>https://www.youtube.com/watch?v=hjACfaEh9BM</nowiki>
|
|
|
|
|
|
|
|}
{| id="mp-upper" role="presentation" style="width: 100%; margin-top:4px; border-spacing: 0px;"
| class="MainPageBG" id="mp-left" style="width:55%; border:1px solid #ffffff; padding:0; background:#ffffff; vertical-align:top; color:#000;" |<div align="left">[[Chương 3: Định hướng Dự án Hành động|🡄 '''''Chương 3''''']]
| style="border:1px solid transparent;" |
| class="MainPageBG" id="mp-right" style="width:45%; border:1px solid #ffffff; padding:0; background:#ffffff; vertical-align:top;" |<div align="right">'''''[[Chương 5: Triển khai Dự án|Chương 5 🡆]]'''''
|}
</div>

Bản mới nhất lúc 04:56, ngày 22 tháng 8 năm 2024

Bôi đậm: Text cần đưa nguyên văn lên slide

In thường: Nội dung em cần đọc, và nên tự wording lại cho hợp với văn nói

Gạch dưới: Hình ảnh em cần chiếu trên slide, và bình luận của em về hình ảnh đó

Title: Những vấn đề thường gặp trong quá trình triển khai của GV

mục tiêu

  • GV nắm được một số vấn đề mà bản thân & đồng nghiệp có thể sẽ gặp khi giảng dạy GCED, qua đó lên kế hoạch giảng dạy hiệu quả hơn

Xin chào các thầy cô, chào mừng các thầy cô đến với khóa đào tạo “Những vấn đề thường gặp trong quá trình triển khai GCED dành cho GV”. Đúng như tên gọi, khóa học này nhằm chia sẻ với thầy cô những vấn đề mà PCT đã quan sát được khi GV dạy GCED, cũng như những bình luận của PCT về việc giải quyết những vấn đề này. Kết thúc khóa học này, thầy cô sẽ nắm được một số vấn đề mà bản thân & đồng nghiệp có thể sẽ gặp khi giảng dạy GCED, từ đó thầy cô có thể lên kế hoạch giảng dạy hiệu quả hơn…..

Với những GV lần đầu tiên dạy GCED, có thể thầy cô sẽ gặp nhiều bỡ ngỡ khi phải làm quen với những nội dung hoàn toàn mới với bản thân. Còn với những GV đã có kinh nghiệm dạy GCED, ắt hẳn thầy cô đã biết rằng một trong những chìa khóa quan trọng để giảng dạy GCED hiệu quả chính là hiểu yêu cầu của các giai đoạn khác nhau trong môn học, và của bài cụ thể mà mình đang, hoặc sắp giảng dạy. Việc đọc kỹ những yêu cầu này sẽ giúp thầy cô hiểu được mình cần phải làm gì, và đạt được gì trong mỗi bài học - nhất là khi GCED có những kiến thức, thông tin đặc thù cần dành nhiều thời gian để hiểu kỹ

Hình: Insert ảnh của 1 MTB với nhiều diễn giải., : Nên lấy của K6 về nghèo

Bình luận: về việc hiểu MTB này mất thời gian như thế nào để dạy đúng

Giả sử như với MTB 1.2.a ở K6: “ Hiểu như thế nào thì có thể coi một người là "nghèo". Đa số mọi người trong chúng ta đều ít nhiều hiểu khái niệm “nghèo” là gì, tuy nhiên nếu chỉ vì thế mà bỏ qua việc đọc kỹ MTB sẽ khiến cho thầy cô bỏ qua các thông tin mà GCED muốn định hướng HS ở bài đó. Cụ thể là

  • Nghèo tuyệt đối
  • Nghèo tương đối

Do đó các thầy cô cần lưu ý dành thời gian để đọc và hiểu kỹ nội dung của các chương & bài trong GCED.

Tuy nhiên, hiểu yêu cầu của giai đoạn, hay của bài có thể vẫn chưa đủ. Sẽ có những vấn đề trong quá trình giảng dạy mà thầy cô không lường trước được, và chỉ có thể nhận ra khi đang đứng lớp, hoặc thậm chí là sau khi đã dạy xong.

Insert ảnh của 1 bài có 2 MTB

BÌNH LUẬN: tuy nhiên GV say sưa giảng nên chỉ đủ thời gian để đạt 1 TRONG 2 MTB này.

Giả sử như ở K6, thầy cô cần phải triển khai 2 MTB trong 1 tiết, là MTB 1.3.a: “Hiểu tình trạng nghèo đang diễn ra như thế nào ở các nước đang phát triển” và MTB 1.3.b: “Hiểu tình trạng nghèo đang diễn ra như thế nào ở các nước đã phát triển”. Đây là hai MTB khác nhau, tuy nhiên nếu GV say sưa giảng về tình trạng của một quốc gia hay một khu vực nào đó, thì rất có thể GV sẽ chỉ đủ thời gian để đạt 1 TRONG 2 MTB này.

Trên đây chỉ là 2 vấn đề trong số rất nhiều vấn đề thường gặp trong quá trình triển khai GCED. Mỗi giai đoạn sẽ có một số vấn đề đặc thù khác nhau, và có thể thầy cô sẽ không dự đoán được hết những vấn đề này. Do đó, khóa đào tạo này sẽ giúp thầy cô nhận biết một số vấn đề trong quá trình giảng dạy GCED mà PCT đã quan sát được, và những vấn đề này có thể xảy ra với cả GV mới lẫn GV cũ. Mục tiêu là để thầy cô nắm được một số vấn đề mà bản thân & đồng nghiệp có thể sẽ gặp khi giảng dạy GCED, qua đó lên kế hoạch giảng dạy hiệu quả hơn

Các vấn đề được liệt kê trong khóa học này sẽ được chia thành các chương, và mỗi chương sẽ có một số vấn đề thường gặp khác nhau. ĐI kèm với vấn đề sẽ là nguyên nhân mà PCT cho rằng đã dẫn tới vấn đề, và giải pháp mà PCT khuyến nghị thầy cô nên sử dụng

Lưu ý: Khóa đào tạo này sẽ không đề cập tới những vấn đề thường gặp trong quá trình đánh giá. Lưu ý cho các mốc đánh giá của GCED sẽ được đề cập trong các hướng dẫn đánh giá riêng biệt.

Sau đây, thầy cô hãy cùng chúng tôi khám phá các vấn đề trong  Chương 1: Khám phá Chủ đề trọng tâm qua 5 Lăng kính.

Trong chương này, vai trò của GV sẽ là người giảng dạy, khơi gợi cho HS. Đây là giai đoạn mà thầy cô sẽ thấy rằng trải nghiệm giảng dạy trong GCED có nhiều điểm tương đồng nhất với những môn học khác, lý do là vì chương 1 chủ yếu tập trung vào những nội dung mang tính lý thuyết nền tảng về các vấn đề toàn cầu.

Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa rằng thầy cô sẽ không gặp nhiều vấn đề khi giảng dạy chương 1, ngược lại đó ạ. Dưới đây là một số vấn đề quan trọng mà PCT muốn thầy cô nắm được trước khi giảng dạy.

Vấn đề 1: Dạy sai yêu cầu trong Mục tiêu bài

Thường thì thầy cô sẽ khó để tự phát hiện ra vấn đề này, mà sẽ là người khác chỉ ra cho thầy cô. Nếu tự phát hiện ra vấn đề này, thầy cô sẽ thấy một số biểu hiện sau:

  • Khi dạy, thầy cô cảm thấy quá khó, hoặc quá dễ để để đạt được MTB này
  • Hoặc Thầy cô cảm thấy MTB này có điều gì đó khó hiểu, hoặc không rõ ràng.

Nguyên nhân & giải pháp:

Nguyên nhân ở đây là

  • Chưa đọc kỹ tên MTB & mô tả MTB:

Lấy ví dụ 1 MTB nào đó và phân tích về việc nếu ko đọc kỹ chi tiết thì MTB sẽ bị hiểu nhầm ra sao. Nên lấy ví dụ về MTB mà nhắc tới giải pháp cho cộng đồng cần dựa trên “nhu cầu thiết thực” của cộng đồng đó, và “nhu cầu thiết thực” là thứ GCED đã định nghĩa rất cụ thể. Nếu đọc qua thì dễ hiểu “nhu cầu thiết thực” chỉ đơn thuần là cộng đồng cần dc giải quyết vấn đề, và như vậy không dủ

Ví dụ như ở K3 có MTB 1.10.c: “Xác định một số mục tiêu đơn giản cho các bước triển khai ý tưởng”. Nếu chỉ đọc lướt qua, thầy cô có thể sẽ cho rằng việc “xác định mục tiêu” là HS sẽ phải nói luôn ngay từ đầu những thứ mình muốn đạt được, tuy nhiên từ khóa cần lưu ý ở đây lại là “cho các bước triển khai ý tưởng”. Tức là CT đang yêu cầu HS phải nêu các bước triển khai ý tưởng trước, sau đó mới xác định mục tiêu cho các bước này. Nếu làm ngược lại, tức là làm theo bản năng, thầy cô sẽ dạy sai yêu cầu này.

Cách khắc phục duy nhất là Giải pháp ở đây chỉ đơn thuần là   đọc, và hiểu đúng các yêu cầu cụ thể trong MTB. Có rất nhiều MTB mà nếu đọc lướt qua, thầy cô tưởng rằng đang yêu cầu những thứ khá hiển nhiên, tuy nhiên thực tế thì không phải vậy. Đôi lúc, GCED sẽ chọn 1 khái niệm tương đối đặc thù, cụ thể, và yêu cầu GV và HS thảo luận xoay quanh khái niệm đó. Nếu thầy cô chỉ đọc lướt, chắc chắn thầy cô sẽ dạy sai yêu cầu.

Cũng có thể là MTB này có thể đang yêu cầu chưa rõ ràng, hoặc chưa phù hợp. Nếu thầy cô cho rằng mình đã đọc kỹ, tuy nhiên vẫn cảm thấy MTB này không đủ rõ ràng, hoặc yêu cầu có gì đó không hợp lý, thầy cô nên trao đổi trực tiếp với PCT. Nếu MTB đúng là có vấn đề, PCT sẽ có kế hoạch khắc phục cho những năm học sau.

Vấn đề 2: Dạy sai kiến thức không được nêu rõ trong MTB. Tức là, thầy cô đang dạy những thông tin mà GCED không quy định rõ, tuy nhiên lại không đúng với thực tế. Chẳng hạn, thầy cô dạy rằng “nguyên nhân dẫn tới biến đổi khí hậu là A”, tuy nhiên yếu tố A đã được khoa học chứng minh là không có liên kết tới hiện tượng biến đối khí hậu.

Vẽ bảng minh họa về nguyên nhân đúng, và nguyên nhân sai dẫn tới BĐKH. Nguyên nhân đugns màu xanh, sai màu đỏ

Chằng hạn thầy cô dạy HS rằng “nguyên nhân dẫn tới biến đổi khí hậu” là phát triển ngành nông nghiệp hữu cơ và Phát triển năng lượng tái tạo, thì đây là sai kiến thức vì các nguyên nhân đúng, đã được KH chứng minh là hiện tượng Mất rừng do chuyển đổi đất nông nghiệp và Khí thải từ các phương tiện giao thông.

Nguyên nhân sai Nguyên nhân đúng
Tăng cường hoạt động của nông nghiệp hữu cơ Mất rừng và chuyển đổi đất nông nghiệp
Phát triển năng lượng tái tạo Khí thải từ các phương tiện giao thông

Nguyên nhân & giải pháp:

  • Rõ ràng nguyên nhân đầu tiên là thầy cô không phải chuyên gia về việc chống biến đổi khí hậu, hay không phải chuyên gia về những lĩnh vực trong GCED nói chung - tức là thầy cô chưa có đủ hiểu biết về các vấn đề toàn cầu. Đây không phải là lỗi của thầy cô, tuy nhiên thầy cô có thể hạn chế việc dạy sai kiến thức này bằng cách chủ động tìm hiểu, đọc mở rộng về những vấn đề mà GCED đang giảng dạy. Tất nhiên, kỳ vọng không phải là thầy cô sẽ tự đọc để thành chuyên gia, mà ít nhất để có hiểu biết ở mức độ cơ bản về các vấn đề toàn cầu (bao gồm cả những khía cạnh mà GCED chọn để giảng dạy, và cả những khía cạnh khác mà CT chưa đề cập). Và chắc chắn rằng việc tìm hiểu này sẽ mất thời gian, do đó trong những năm đầu tiên giảng dạy GCED, thầy cô không nên quá lo lắng về việc dạy sai kiến thức - đây là vấn đề, tuy nhiên có thể khắc phục được dần dần.
  • Nguyên nhân cũng có thể là do CT chưa đề cập gì tới thông tin sai mà thầy cô đã dạy (tức, chưa quy định rõ kiến thức này nên được hiểu như thế nào). Trong trường hợp này, thầy cô cũng nên báo lại cho PCT về những kiến thức mà thầy cô không chắc chắn, và cho rằng mình có thể đang dạy sai. Nếu PCT cho rằng kiến thức A thường bị dạy sai (vì GV chưa có đủ kiến thức nền tảng), đây có thể là trọng tâm đào tạo của PCT trong những năm học sau

Vấn đề 3: Dạy trùng lặp nội dung giữa các bài. Có nghĩa là thầy cô đã dạy về “thực trạng dẫn tới vấn đề” ở bài 2, và tới bài 5, 6 thầy cô lại phải dạy về “thực trạng” thêm một lần nữa, và thầy cô cho rằng như vậy là CT đang bị lặp lại nội dung.

Nguyên nhân & giải pháp:

  • Nguyên nhân đầu tiên là thầy cô không đọc kỹ mạch nội dung giữa các bài khác nhau. Chắc chắn là các bài trong Chương 1 sẽ có sự tương đồng với nhau, lý do là vì HS đang đi khám phá cùng 1 Chủ đề trọng tâm. Có điều, HS sẽ khám phá vấn đề này qua 5 Lăng kính, hay 5 góc nhìn khác nhau, và do đó cách tiếp cận ở các bài trong Chương 1 sẽ có sự khác nhau, dù là đều xoay quanh vấn đề nghèo, biến đổi khí hậu, hay bất bình đẳng. Do đó, khi dạy một bài bất kỳ, thầy cô không những nên đọc nội dung & yêu cầu của bài đó, mà phải đọc nội dung & yêu cầu của các bài liền kề, và các bài xa hơn trong chương

Hình: MTB của 1 bài ở LK1, 1 bài ở L2:

Chẳng hạn, nếu đọc kỹ, thầy cô sẽ thấy là ở bài dạy về “nguyên nhân dẫn tới vấn đề” ở Lăng kính 2, có thể GV và HS sẽ phải đề cập tới thực trạng, sau đó mới quay lại nguyên nhân. Tuy nhiên, thực trạng sẽ không phải nội dung chính của bài này, và do đó sẽ không trùng với nội dung của bài ở Lăng kính 1.

Chẳng hạn như thầy cô đọc nhanh và thấy 2 mục tiêu bài của Khối 2 là  MTB 1.3.b “Hiểu tình trạng thiếu nước sạch trên thế giới đang diễn ra như thế nào” - thuộc LK 1 và MTB 1.5.b “Nhận biết những nguyên nhân tự nhiên dẫn tới thiếu nước sạch” - thuộc LK 2, và cảm thấy có vẻ sẽ dạy trùng kiến thức. Tuy nhiên, nếu đọc kỹ, thầy cô sẽ thấy là ở bài dạy về “nguyên nhân dẫn tới vấn đề” ở Lăng kính 2, việc GV và HS sẽ phải đề cập tới thực trạng, chỉ là để bổ trợ cho việc phân tích nguyên nhân. Vì vậy, thực trạng sẽ không phải nội dung chính của bài này, và do đó sẽ không trùng với nội dung của bài ở Lăng kính 1.

Vấn đề 4: Dùng từ ngữ quá khô cứng, hàn lâm, và đôi lúc là vượt khả năng hiểu của lứa tuổi để truyền đạt cho HS.

Nguyên nhân & giải pháp:

  • Nguyên nhân ở đây có thể do cô đang dùng y nguyên từ ngữ trong khung Chương trình để truyền đạt cho HS. Cần lưu ý rằng những thông tin được đưa trong KCT GCED ở PM Mapping là dành cho thầy cô đọc, không phải dành cho HS đọc trực tiếp. Chẳng hạn, có thể thầy cô sẽ hiểu nhằm rằng MTB là yêu cầu dành cho HS, vậy thầy cô nên đưa trực tiếp MTB này cho HS để HS biết mình cần đạt được gì, và như vậy là sai. Cần đơn giản hóa từ ngữ của bất cứ yêu cầu/nội dung nào để phù hợp với đối tượng người nghe, cụ thể là HS của thầy cô.

Hình: 1 MTB mà khá dài, khá phức tạp ở lứa tuổi. Nên lấy MTB ở K2, K3.

Bình luận: Tên MTB & mô tả bên trong MTB dài thế này là để thầy cô hiểu, không phải để đưa trực tiếp cho HS. Nếu thầy cô muốn truyền tải yêu cầu này, thầy cô có thể nói đơn giản là…

Giả sử như ở K2, MTB 1.5.d là “Nhận biết những hoạt động mang tính hệ thống (của ngành nông nghiệp, công nghiệp, dịch vụ v.v.) của con người dẫn tới việc thiếu nước sạch”. Trong đó từ khóa “hoạt động mang tính hệ thống” tương đối hàn lâm và khó hiểu đối với cả những HS lớp lớn. Nếu thầy cô muốn truyền tải ý nghĩa của từ khóa này cho HS lớp 2, thầy cô có thể nói đơn giản là đó là những hoạt động có quy mô lớn, được tổ chức rộng rãi bởi rất nhiều người/tổ chức thay vì mỗi cá nhân nhỏ lẻ.

  • Và có thể thầy cô làm vậy vì thầy cô cho rằng phải nói đúng như những gì khung CT đã viết, và nhất là khi thầy cô chưa có nhiều kinh nghiệm dạy GCED thì càng có xu hướng bám chặt vào những gì CT đã cho. Tuy nhiên, mọi người cần lưu ý giúp em rằng CT chỉ quy định về định hướng, có nghĩa là nên dạy gì, nên đạt được gì. Nếu trong MTB không nói rằng “GV phải nói chính xác từ ngữ có trong MTB”, thì thầy cô cũng không nên làm vậy, và cũng không nên sợ rằng mình phải đọc nguyên văn, và nếu đọc sai thì sẽ bị phạt. Không phải vậy đâu ạ. Dạy thiếu, dạy sai MTB thì là vấn đề, còn việc thầy cô có nhắc chính xác nội dung CT gợi ý hay không không phải vấn đề

Chương 2: Xây dựng & Trình bày Truy vấn Cá nhân

Chương 3: Chuẩn bị cho Dự án Hành động

Chương 4: Triển khai Dự án Hành động

Đối với GV, việc triển khai 3 chương này sẽ có nhiều điểm tương đồng. Thay vì chỉ tập trung vào việc giảng kiến thức, nội dung học ở 3 chương này sẽ được quyết định bởi HS - CT chỉ đưa ra những yêu cầu chung, và HS sẽ quyết định nội dung cụ thể để đạt yêu cầu đó

Hình: MTB về việc xác định vấn đề để giải quyết

BÌnh luận: CT chỉ yêu cầu HS phải xác định được vấn đề, còn vấn đề này ntn là do HS quyết định. Nêu ví dụ

Giả sử đối với những MTB như MTB 2.2.a của Khối 5 là: “Xác định một (hoặc nhiều) vấn đề cụ thể về chủ đề Quy tắc xã hội mà bản thân muốn tìm hiểu thêm”, CT chỉ yêu cầu HS phải xác định được vấn đề, còn vấn đề này là gì sẽ do HS quyết định

Do đó, vai trò của GV trong 3 chương này sẽ là người định hướng, dẫn dắt, và hỗ trợ HS HS. Dựa trên những yêu cầu chung của giai đoạn, của bài, thầy cô sẽ giúp HS xác định được mối quan tâm cụ thể của mình, qua đó đạt được những yêu cầu này. Và vì tính “mở” của 3 chương này rất cao, chắc chắn thầy cô sẽ gặp những vấn đề mới, chưa bao giờ gặp ở giai đoạn giảng kiến thức. Dưới đây là một số vấn đề như vậy.

Vấn đề 1: Không can thiệp kịp thời, và can thiệp đủ sâu khi HS chưa đạt yêu cầu của bài, dẫn tới ảnh hưởng ở những bài sau. Các bài trong giai đoạn này của GCED thường có mối liên kết chặt chẽ với nhau, bài sau dùng sản phẩm của bài trước để tiếp tục phát triển, hoàn thiện. Do đó, nếu HS không đạt được yêu cầu của bài trước, nhưng thầy cô không phát hiện và can thiệp kịp thời, việc học của bài sau sẽ bị ảnh hưởng.

Hình: Tên bài của 2.2 và 2.3

Bình luận: Nếu HS không xác định được vấn đề, và đặt được câu hỏi về vấn đề ở bài .2.2, HS sẽ ko có “gốc” để đi tìm thông tin ở 2.3

Chẳng hạn nếu HS không thể đạt được hết các mục tiêu của bài 2.2 “Xác định vấn đề & đặt câu hỏi cho TVCN”  bao gồm: xác định được vấn đề, và đặt được câu hỏi về vấn đề ở bài .2.2, thì HS sẽ ko có “cơ sở” để đi tìm thông tin ở 2.3 là “Thu thập thông tin và hoàn thiện TVCN”

Nguyên nhân & giải pháp:

  • Nếu thấy cô là GV mới, việc dạy 3 chương này sẽ là một trải nghiệm khác lạ với thầy cô, vì bản thân không thể làm chủ 100% kiến thức được dạy, và được trao đổi trong bài. Và nếu như nguyên nhân là thầy cô chưa có trải nghiệm, thì thầy cô nên lưu ý một số bước như sau:
    • Thứ nhất, nên đọc kỹ yêu cầu của bài đang dạy & các bài phía sau. Thầy cô cần biết bài mình đang dạy có ý nghĩa gì, và có thể ảnh hưởng tới những bài sau như thế nào.
    • Thứ hai, kiểm tra sản phẩm của HS trên lớp khi có cơ hội, và chữa mẫu cho cả lớp. Ở những giai đoạn này, những gì HS cần đạt thường sẽ được thể hiện rõ ràng trên một sản phầm nào đó (VD: Câu hỏi Truy vấn Cá nhân của HS sẽ được thể hiện trong 1 bài viết, hoặc 1 file word mà HS đang gõ dở), Thầy cô nên đọc ngẫu nhiên một số sản phẩm của HS để chữa mẫu cho cả lớp về những vấn đề thường gặp
    • Thứ ba, kiểm tra sản phẩm, và dặn dò HS bên ngoài lớp học. Trong những giai đoạn này, việc HS về nhà nghiên cứu, làm việc là hoàn toàn bình thường, và ở một số khối lớp lớn hơn thì HS sẽ nộp sản phẩm online để GV theo dõi. Thầy cô nên tận dụng những cơ hội này để đọc trước sản phẩm, nắm tiến độ của HS, qua đó can thiệp kịp thời ở những bài sau
  • Ngoài ra, cũng có thể đơn giản là thầy cô quên, hoặc không thể dành đủ thời gian để chất vấn sản phẩm của từng HS/từng nhóm trong lớp. Tất nhiên là việc nắm thông tin của tất cả HS mọi lúc, mọi nơi dường như là không thể, do đó thầy cô có thể:
    • Đặt câu hỏi kỹ cho 1 số HS/nhóm mà thầy cô cảm thấy đang gặp vấn đề: Mục đích không chỉ là để chất vấn HS, mà còn là để hỗ trợ, giúp các em làm rõ những gì mình còn đang mơ hồ. Việc đặt câu hỏi cho HS là một trong những cách nhanh nhất để thầy cô nắm được thông tin của HS, và để HS tự nhận thấy mình đang gặp vấn đề gì.
    • Xác định một số vấn đề thường gặp của HS. Chẳng hạn, thầy cô thấy rằng phần lớn nhóm trong lớp không xác định được vấn đề hợp lý để giải quyết, và thầy cô thấy rằng có thể dặn chung cả lớp, thay vì phải mất thời gian dặn từng nhóm/từng HS đang gặp vấn đề này
    • Chữa mẫu cho HS: Thầy cô không nhất thiết phải tự làm việc này, mà có thể nhờ 1 HS/nhóm nào đó làm tốt hơn phản hồi cho các bạn. Nếu thầy cô phải tự chữa, thầy cô cũng nên chọn sản phẩm làm tốt để lấy làm mẫu, thay vì phải tự nghĩ ra ví dụ tốt từ đầu.

Vấn đề 2: Quá cứng nhắc trong việc tổ chức hoạt động trên lớp, hoặc tổ chức hoạt động không hợp lý. Vì đây là giai đoạn có tính mở rất cao, thầy cô phải rất linh hoạt trong việc hướng dẫn HS trên lớp. Việc dành quá nhiều thời gian cho 1 hoạt động A chỉ vì thầy cô đã lên kế hoạch như vậy sẽ dẫn tới việc thầy cô không có đủ thời gian để triển khai những hoạt động B, C, và như vậy thầy cô sẽ phải dành thêm thời gian bên ngoài lớp để can thiệp cho HS. Và như vậy, chưa chắc việc can thiệp của thầy cô đã kịp thời, và hiệu quả.


Nguyên nhân & giải pháp:

  • Một lý do cho việc này là thầy cô chưa tự đánh giá được ưu tiên hướng dẫn của GV trong lớp học nên là gì. Chắc chắn là không phải hoạt động nào cũng sẽ được triển

khai y hệt như những gì thầy cô mong muốn, do đó thầy cô nên cân nhắc việc gì thầy cô cần làm trực tiếp với HS trên lớp, và việc gì có thể để sau đó. Chẳng hạn, nếu như thầy cô cho rằng HS thường gặp khó khăn trong việc xác định phương pháp tìm kiếm thông tin, nhưng HS sẽ tự chủ được một khi đã biết cách làm, thầy cô nên tập trung hướng dẫn, và làm mẫu cho HS để HS biết phương pháp trên lớp. Việc kiểm soát thông tin mà HS thu thập được sẽ là ưu tiên thứ hai, và thầy cô có thể kiểm tra HS bên ngoài lớp học.

  • Hoặc, có thể thầy cô vẫn chưa thật sự hiểu rõ vai trò của mình trong giai đoạn này. Thầy cô cần nhớ rằng vai trò của mình là hướng dẫn, định hướng cho HS, và do đó việc giảng dạy nên xoay quanh nhu cầu thực tế của HS. Nên hạn chế tổ chức những hoạt động không đóng góp nhiều cho việc đạt MTB - thay vào đó, hãy dành nhiều thời gian hơn để quan sát, và chữa cho HS. Và nếu như HS đang dành thời gian để triển khai Dự án, thầy cô không cần tổ chức hoạt động gì ngoài việc để HS triển khai - những hoạt động thêm thắt lúc này có thể gây sao nhãng cho các em.

Vấn đề 3: Không trực tiếp can thiệp vào sản phẩm của HS. Có nghĩa là thay vì thầy cô phản hồi trực tiếp cho HS về sản phẩm của các em, thầy cô có thể sẽ tổ chức hoạt động để HS phản hồi lẫn nhau. Hoặc, thầy cô sẽ để HS đặt câu hỏi, và chất vấn cho sản phẩm của những HS khác thay cho thầy cô.

Hình: Một MTB nào đó ở chương 2 hoặc 3

Bình luận: Trong nhiều trường hợp, GV sẽ là người trực tiếp phản hồi cho HS A về việc HS đã đạt MTB này hay chưa, cụ thể hơn là HS đã rút ra được bài học gì đó từ những giải pháp đã được triển khai hay chưa. Tuy nhiên, sẽ có nhiều trường hợp mà GV muốn để HS trong lớp phản hồi cho HS A. Nếu như những HS này không biết cách phản hồi, không giúp HS A rút ra được bài học gì đó từ những giải pháp đã được triển khai, HS A sẽ thấy hoang mang. Lúc này, thầy cô có thể sẽ phải dành thêm thời gian sau giờ học để chữa lại bài của HS A, và chữa cả việc chữa bài của các bạn khác.

Giả sử với MTB 5.2.c ở K4 là “Mô tả tác động thực tế của Dự án tới đối tượng/cộng đồng đã chọn (dựa trên những bằng chứng/dữ liệu đã thu thập được)”. Trong nhiều trường hợp, GV sẽ là người trực tiếp phản hồi cho HS A về việc HS đã đạt MTB này hay chưa. Tuy nhiên, sẽ có nhiều trường hợp mà GV muốn để HS trong lớp phản hồi cho HS A. Nếu như những HS này không biết cách phản hồi, HS A sẽ thấy hoang mang, và thầy cô có thể sẽ phải dành thêm thời gian sau giờ học để chữa lại bài của HS A, và chữa cả việc chữa bài của các bạn khác.

Trên lý thuyết, tương tác giữa các bạn đồng trang lứa là điều tốt, và HS nên có cơ hội học hỏi từ bạn bè của mình. Tuy nhiên, nếu để việc này diễn ra không hiệu quả, HS tượng tác với nhau nhưng không rút ra được bài học đủ ý nghĩa, có thể HS trong lớp sẽ mất cơ hội để được nhận phản hồi từ người có chuyên môn cao nhất - chính là thầy cô.


Nguyên nhân & giải pháp:

  • Lý do lớn nhất là thầy cô sợ rằng mình phải nói quá nhiều, làm mất đi tính “chủ động” của HS trong lớp. Tuy nhiên, thầy cô cần hiểu rằng nói nhiều chưa chắc đã là vấn đề, mà quan trọng hơn là thầy cô nói gì. Nếu thầy cô đang không giảng kiến thức mới cho HS, mà đang chữa bài để HS đạt được nguyện vọng học tập của chính mình, đồng thời đáp ứng yêu cầu của CT, đó là việc đúng đắn. Thầy cô chỉ có thể làm vậy bằng cách nói chuyện, tương tác trực tiếp với các em, do đó không nhất thiết phải để HS khác làm giùm việc của mình, nếu như thầy cô cho rằng việc đó sẽ không hiệu quả

Vấn đề 4 (chủ yếu diễn ra ở Chương 3 & 4): Làm giùm, hoặc vạch sẵn cho HS ý tưởng triển khai dự án. Trái ngược với vấn đề 3 mà chúng ta vừa thảo luận, vấn đề 4 này liên quan tới việc GV can thiệp vào việc làm Dự án của HS nhiều hơn mức cần thiết, và như vậy dù đảm bảo được việc “làm”, chắc chắn việc “học” của các em sẽ bị ảnh hưởng

Nguyên nhân & giải pháp:

  • Có thể thầy cô cho rằng nếu Dự án của HS không có kết quả gì nổi bật, việc làm Dự án của HS sẽ không có ích. Tuy nhiên, như vậy là thầy cô đang hiểu nhầm bản chất của việc làm dự án trong GCED - thầy cô đang hiểu rằng việc học trong GCED là ĐỂ phục vụ, trong khi đáng lẽ là học QUA phục vụ. Việc học của HS luôn là ưu tiền hàng đầu, và do đó kể cả nếu Dự án của HS không thật sự có triển vọng, nếu như HS vẫn rút ra được bài học có ý nghĩa thì thầy cô có thể không cần can thiệp quá sâu. Chẳng hạn, nếu như thầy cô biết là Dự án của HS sẽ không diễn ra một cách suôn sẻ, tuy nhiên nếu thầy cô tin rằng thầy cô có thể giúp HS rút ra bài học sau đó, và bản thân HS có khả năng nhận thức được những vấn đề của mình và các bạn, thầy cô có thể không cần can thiệp quá nhiều vào những nhóm này. Nói như vậy không có nghĩa là nên bỏ mặc HS, chỉ đơn thuần là thầy cô nên nhận thức rõ về việc mình nên can thiệp vào nhóm nào, can thiệp ra sao. Nếu việc can thiệp của thầy cô có thể làm ảnh hưởng tới việc học của HS, tốt nhất thầy cô không nên làm vậy.
  • Hoặc tệ hơn, thầy cô cho rằng dự án của HS phải hoành tráng, phải đem đi “khoe” được.  Điều này dẫn tới việc thầy cô đưa ra định hướng cụ thể cho HS về việc nên làm gì ngay từ đầu, và HS chỉ việc bám theo đó là sẽ có những thành tựu đủ để đi “khoe” với người khác. Một lần nữa, đây vẫn là sự hiểu nhầm, và thậm chí là đây còn là dấu hiệu của việc đặt nặng thành tích. Tất nhiên, nếu các dự án của HS đều được triển khai hiệu quả, mang lại lợi ích thiết thực thì đó là điều tốt, nhưng việc đó phải xuất phát từ mong muốn của HS. Thầy cô không nên đưa ra những định hướng mà chỉ hướng tới thành tích bề ngoài, tuy nhiên không giúp ích được cho việc học của HS
  • Cũng có thể thầy cô nhận thấy một nhóm nào đó làm việc quá mất thời gian, quá thiếu hiệu quả, và do đó thầy cô cho rằng nên gợi ý cụ thể cho HS thì HS mới giải quyết được vấn đề của mình. Trên lý thuyết thì như vậy không sai, tuy nhiên như đã nói, thầy cô nên cân nhắc mức độ can thiệp của mình đối với những nhóm như thế này. Trừ những khối lớp nhỏ ở bậc Tiểu học, nếu thầy cô gợi ý quá nhiều, quá chi tiết thì thầy cô sẽ không giúp HS rút ra được bài học gì; ngược lại, thầy cô chỉ đang làm giùm HS. Chắc chắn là nếu như 1 nhóm yếu, thầy cô sẽ phải hỗ trợ, định hướng nhiều hơn những nhóm khác, tuy nhiên thầy cô không nên can thiệp sâu đối với tất cả HS, ở mọi lúc mọi nơi. Ngoài việc tước đi cơ hội thử-và-sai của HS, việc thầy cô can thiệp quá nhiều cũng sẽ tạo thói quen ỷ lại cho HS, và bản thân thầy cô cũng sẽ tốn rất nhiều thời gian để làm vậy.

Chương 5: Suy ngẫm & Báo cáo

Đây là Chương cuối cùng của GCED, mang tính chất tổng kết cho Dự án Hành động, cũng như cho cả năm học. Trong Chương này, GV không dạy kiến thức mới như Chương 1, và cũng không còn dẫn dắt HS đi qua những trải nghiệm mới như trong chương 2, 3 và 4. Công việc của GV trong Chương 5 sẽ là cùng HS nhìn lại những kiến thức, trải nghiệm mà HS đã có trong suốt cả năm học, qua đó rút ra bài học mới cho các em.

Trong giai đoạn này, GV thường sẽ gặp những vấn đề sau:

Vấn đề 1: Không có đủ bằng chứng/dữ liệu để thực hiện suy ngẫm cùng HS. Giai đoạn này yêu cầu HS suy ngẫm dựa trên những gì HS đã làm, và đã ghi lại được. Nếu như HS không chủ động lưu lại bằng chứng/dữ liệu, việc suy ngẫm trong Chương 5 gần như không có nhiều tác dụng, và thầy cô cũng như HS sẽ chỉ đánh giá được Dự án & quá trình học tập cả năm bằng những tiêu chí chung chung, không có nhiều giá trị

Nguyên nhân & giải pháp:

  • Nguyên nhân lớn nhất là HS không lưu trữ bằng chứng/dữ liệu từ trước đó,

và thầy cô không theo sát HS trong việc lưu trữ. Nếu việc này xảy ra, thầy cô sẽ không có cách nào để yêu cầu HS suy ngẫm hiệu quả trong Chương 5, do đó cách tốt nhất là yêu cầu HS chủ động lưu trữ từ trước, và chủ động ghi lại dữ liệu/bằng chứng từ phía thầy cô. Tất nhiên là thầy cô (hay HS nói chung) không cần phải ghi lại mọi thông tin liên quan tới Dự án của HS, hay ghi lại mọi việc HS đã làm. Nhưng ít nhất, thầy cô cần đảm bảo những yếu tố suy ngẫm được yêu cầu trong các bài ở Chương 5 đều sẽ có dữ liệu/bằng chứng. Và, thầy cô cũng chỉ cần chủ động lưu lại dữ liệu/bằng chứng suy ngẫm cho những nhóm mà thầy cô biết rõ là sẽ phải chất vấn, đặt câu hỏi cho HS để các em rút ra được bài học có ý nghĩa.

Và để làm vậy, thầy cô cần đọc trước yêu cầu của các bài trong chương 5 từ trước đó.???

Vấn đề 2: Suy ngẫm không đúng yêu cầu của CT, hoặc không đủ sâu. Về bản chất, đây chính là vấn đề mà thầy cô có thể sẽ gặp ở những giai đoạn trước, đó chính là dạy sai yêu cầu của MTB, hoặc dạy ở mức độ rất bề mặt so với những gì MTB đang yêu cầu. Nếu thầy cô thấy rằng việc tự đánh giá của HS đang diễn ra quá nhanh, có thể bởi vì HS đang đánh giá dựa trên những tiêu chí quá đơn giản, và như vậy có nghĩa là thầy cô đang yêu cầu sai đối với HS.

Hình: MTB 5.2a và 5.2b, 5.2c ở K5

Bình luận: Nếu đọc kỹ, thầy cô sẽ thấy rằng trong bài này, HS sẽ nhắc lại 2 khái niệm "triển khai hiệu quả" và "kết quả có tác động thực tế", và sự khác biệt giữa 2 khái niệm này. Thầy cô có thể chưa cần biết 2 khái niệm này có nghĩa là gì, tuy nhiên ất hẳn thầy cô sẽ đoán ra được là GCED sẽ yêu cầu HS đánh giá Dự án dựa trên 2 khía cạnh đặc thù mà CT đã định nghĩa sẵn. Và như vậy, nếu GV không đọc kỹ MTB, chắc chắn GV sẽ yêu cầu HS tự đánh giá dựa trên những tiêu chí khác so với CT đang yêu cầu.

Chẳng hạn như với mạch MTB trong bài 5.2 - Đánh giá Dự án HĐ ở khối 5, HS sẽ phải nhắc lại 2 khái niệm "triển khai hiệu quả" và "kết quả có tác động thực tế", và sự khác biệt giữa 2 khái niệm này trong MTB 5.2.a, và tiếp tục hoàn thiện MTB 5.2.b “Đưa ra kết luận về việc giải pháp có được triển khai hiệu quả hay không (dựa trên việc đánh giá các mục tiêu đã đạt/chưa đạt & quá trình triển khai)” và MTB 5.2.c “Mô tả tác động thực tế của Dự án tới đối tượng/cộng đồng đã chọn, dựa trên những bằng chứng/dữ liệu đã thu thập được”. Thầy cô có thể chưa cần biết 2 khái niệm này có nghĩa là gì, tuy nhiên ất hẳn thầy cô sẽ đoán ra được là GCED sẽ yêu cầu HS đánh giá Dự án dựa trên 2 khía cạnh đặc thù mà CT đã định nghĩa sẵn. Và như vậy, nếu GV không đọc kỹ MTB, chắc chắn GV sẽ yêu cầu HS tự đánh giá dựa trên những tiêu chí khác so với CT đang yêu cầu.

Nguyên nhân & giải pháp:

  • Nguyên nhân lớn nhất là thầy cô không đọc kỹ yêu cầu về suy ngẫm trong MTB. Và để giải quyết vấn đề này, thầy cô không còn cách nào khác ngoài việc đọc kỹ yêu cầu của MTB.
  • Nguyên nhân thứ hai là HS không có đủ dữ liệu/bằng chứng để tự suy ngẫm, dẫn tới việc HS đánh giá việc học & làm của mình dựa trên những tiêu chí chung chung, không có nhiều giá trị. Giải pháp cho vấn đề này đã được giải thích trước đó - thầy cô phải bảo đảm có đủ dữ liệu/bằng chứng để HS suy ngẫm từ trước đó.

Bài học cần rút ra

Như thầy cô đã thấy, việc giảng dạy GCED trong 1 năm học có thể sẽ rất thử thách, tuy nhiên cũng sẽ đơn giản nếu như thầy cô đã hiểu CT, và đã biết trước một số vấn đề thường gặp để có thể tránh gặp những vấn đề này. Để tổng kết lại, thầy cô cần lưu ý một số bài học quan trọng mà có thể được áp dụng ở tất cả giai đoạn của GCED như sau:

  • Thầy cô nên đọc kỹ, và hiểu yêu cầu của bài, của giai đoạn. Đây là yêu cầu đầu tiên, và cũng là yêu cầu bắt buộc đối với GV. Nếu không hiểu yêu cầu, thầy cô sẽ gặp tất cả những vấn đề đã được liệt kê trong khóa đào tạo này, và những vấn đề khác mà thầy cô, hay PCT cũng không lường trước được.
  • Thầy cô nên linh hoạt trong việc giảng dạy, miễn sao nằm trong khuôn khổ của bài, của giai đoạn. Tới đây hy vọng thầy cô thấy rằng mình, với tư cách là GV GCED,  có nhiều sự tự chủ hơn thầy cô nghĩ. Nếu GCED mong muốn mang lại trải nghiệm học tập mở cho HS, thì việc giảng dạy của thầy cô cũng phải như vậy. Không có nghĩa là dạy gì cũng được, tuy nhiên thầy cô sẽ có nhiều “khoảng không” để có thể tự do sáng tạo, và đồng nghĩa với việc có thể sẽ mắc sai lầm. Tất nhiên là để thử-và-sai như HS, thầy cô cũng cần chủ động suy ngẫm về những vấn đề mình đã gặp, nếu không thầy cô vẫn sẽ gặp những vấn đề này ở các năm sau
  • Thầy cô nên tránh việc tự gây ra áp lực cho bản thân trong những năm đầu dạy môn học này: Cũng giống như việc một số HS chỉ có thể rút được kinh nghiệm sau khi đã làm dự án, và đã học GCED cả năm học, có lẽ thầy cô cũng như vậy. Những lời dặn dò này, dù có thể sẽ có ích đối với thầy cô, tuy nhiên không thể thay thế hoàn toàn trải nghiệm đứng lớp của thầy cô. Chắc chắn rằng dù biết trước vấn đề có thể xảy ra, thầy cô vẫn sẽ mắc phải một số vấn đề đã được liệt kê ở đây, chưa kể tới những vấn đề phát sinh khác. Đó là điều bình thường.

Và trong những năm đầu tiên, điều quan trọng không phải là thầy cô không mắc lỗi, mà là mắc lỗi xong thì biết nên làm gì. Mong muốn của CT là thầy cô dạy được, và dạy đúng những gì CT đã yêu cầu trong những năm đầu tiên - thầy cô không cần tự tạo thêm áp lực cho bản thân khi nghĩ mình phải dạy thật hay, và HS của mình phải làm được những dự án hoành tráng, đao to búa lớn. Đó có thể là việc của những năm sau, khi mà thầy cô đã quen với môn học này hơn.

Chào và hẹn gặp lại ở những khóa đào tạo sau nhé. Cảm ơn thầy cô đã lắng nghe. Xin chào thầy cô, và hy vọng sẽ gặp lại thầy cô ở những khóa đào tạo sau

Bôi đậm: Text cần đưa nguyên văn lên slide

In thường: Nội dung em cần đọc, và nên tự wording lại cho hợp với văn nói

Gạch dưới: Hình ảnh em cần chiếu trên slide, và bình luận của em về hình ảnh đó

Xin chào các thầy cô, chào mừng các thầy cô đến với khóa đào tạo “Những vấn đề thường gặp trong quá trình triển khai GCED dành cho Quản lý cơ sở”. Đúng như tên gọi, khóa học này nhằm chia sẻ với thầy cô những vấn đề mà PCT đã quan sát được khi GV dạy GCED, cũng như những bình luận của PCT về việc giải quyết những vấn đề này với thầy cô, những người đang phụ trách quản lý môn GCED tại cơ sở của mình.

Trước video này, PCT đã gửi ra một video về những vấn đề trong quá trình giảng dạy của GV, với đối tượng người xem là GV dạy GCED. Với tư cách là người quản lý GV, thầy cô cũng cần xem video đó để nắm được GV sẽ gặp những vấn đề gì trong việc giảng dạy GCED, và lý do vì sao GV lại gặp những vấn đề này. Sau đó, thầy cô sẽ xem video này để biết rằng nếu GV ở cơ sở mình gặp những vấn đề đó, thầy cô có thể làm gì để hỗ trợ GV, và giảm thiểu được những vấn đề đó.

Và do đó, mục tiêu của khóa đào tạo này đối với thầy cô sẽ là:

  • Nhận biết nguyên nhân dẫn tới những vấn đề có thể xảy ra    trong quá trình giảng dạy của GV GCED
  • Hiểu cách xử lý những nguyên nhân này để giảm thiểu vấn đề   mà GV có thể gặp

Trong video này, thay vì bình luận về những vấn đề thường xảy ra ở các chương như video dành cho GV đã đề cập, PCT sẽ bình luận về những nguyên nhân gây ra vấn đề này, với hy vọng thầy cô có thể giải quyết vấn đề một cách triệt để hơn. Nói cách khác, nguyên nhân dẫn tới vấn đề của GV sẽ là vấn đề mà thầy cô cần giải quyết. Hình  minh họa như sau (lấy ví dụ vấn đề & nguyên nhân từ clip trước nhé)

Vấn đề 1 mà GV thường gặp

  • nguyên nhân A
  • nguyên nhân B

Vấn đề 2 mà GV thường gặp

  • nguyên nhân B
  • nguyên nhân C

> A, B, C là vấn đề quản lý cơ sở cần cân nhắc giải quyết

Chẳng hạn như trong hình này, nếu như PCT đã hướng sự chú ý của GV tới 2 vấn đề thường gặp là “dạy sai yêu cầu trong MTB” và “dạy sai kiến thức mà trong bài không nêu rõ”, thì với thầy cô là quản lý cơ sở, PCT sẽ hướng sự chú ý của thầy cô vào nguyên nhân dẫn tới những vấn đề này. Nguyên nhân gây ra vấn đề của GV chính là vấn đề mà quản lý cơ sở cần giải quyết

Có thể thầy cô đã biết tới một số vấn đề như vậy rồi, nhưng cũng có một số vấn đề mà thầy cô sẽ chỉ có thể nhận ra sau khi đã dự giờ, quan sát trực tiếp GV của mình đã giảng dạy như thế nào, và dành thời gian để suy ngẫm về những vấn đề mà thầy cô nhận ra. Điều này đúng với mọi môn học, và nhất là với một môn như GCED, một môn học mà GV giảng dạy thường không có nhiều kinh nghiệm trước đó. Và video đào tạo này cũng sẽ chỉ đề cập tới một số vấn đề nổi bật nhất mà PCT quan sát được trong qúa trình giảng dạy - việc xử lý những vấn đề còn lại sẽ là việc thầy cô cần chủ động làm.

Sau đây chúng ta sẽ cùng bàn về một số vấn đề như vậy. Khác với video đào tạo dành cho GV, những vấn đề này sẽ không được sắp xếp vào các chương, vì đây là những vấn đề chung của GV, xảy ra ở tất cả, hoặc hầu hết các giai đoạn của môn học. Giống với video đào tạo dành cho GV,   Trong video này cũng sẽ không đề cập tới các vấn đề thường gặp khi tổ chức các mốc đánh giá tổng thể sẽ không được đề cập tới - những nội dung liên quan tới đánh giá sẽ được đề cập trong các hướng dẫn đánh giá riêng biệt.

Sau đây chúng ta sẽ cùng đi vào tìm hiểu vấn đề đầu tiên.

Vấn đề 1: GV không có đủ hiểu biết, và cũng chưa có trải nghiệm dạy GCED. Đây là vấn đề hiển nhiên nhất đối với thầy cô, và vấn đề này chắc chắn xảy ra chủ yếu ở nhóm GV mới.

Giải pháp cho vấn đề này gồm có:

  • Tạo điều kiện cho việc học hỏi từ những đồng nghiệp đã có kinh nghiệm: Nghe thì việc này cũng hiển nhiên không kém, tuy nhiên việc “tạo điều kiện” cần diễn ra một cách có chủ đích, có kế hoạch, không đơn thuần chỉ là bảo GV A rằng “thầy/cô nên đi nói chuyện với GV B đi”. Chẳng hạn, nếu như cơ sở của thầy cô có đủ nhiều GV đã dạy GCED, thầy cô có thể xác định trước một số giai đoạn, hoặc một số bài mà GV mới thường sẽ gặp khó khăn nhiều nhất, và chọn ra những GV cũ có khả năng, hoặc đủ tự tin để dạy những bài này. Sau đó, thầy cô có thể tổ chức một vài buổi chia sẻ về cách hiểu, và giảng dạy những bài này, và yêu cầu GV mới tham gia, và suy ngẫm sau khi đã lắng nghe những người có kinh nghiệm hơn.
  • Liên kết với những cơ sở khác (nếu có thể): Nếu cơ sở thầy cô không có nhiều, hoặc không có GV cũ, một trong những lựa chọn thầy cô có thể cân nhắc là kết nối với những cơ sở lớn hơn, có đủ nhiều GV từng dạy GCED
  • Hỏi PCT: Nếu như hai cách trên không áp dụng được, thầy cô nên hỏi thẳng PCT để nhờ hỗ trợ. Thầy cô cần lưu ý rằng mình nên hỏi những câu hỏi cụ thể về việc giảng dạy của GV mới, tránh hỏi chung chung như “GV mới dạy GCED như thế nào thì đỡ sai?”

Vấn đề 2: GV không đọc kỹ, hoặc không hiểu rõ nội dung & yêu cầu của chương trình

Đây không chỉ là vấn đề của GV dạy GCED, mà là của bất cứ ai liên quan tới môn học này. Yêu cầu “đọc hiểu CT” nghe thì có vẻ hiên nhiên, tuy nhiên trên thực tế, PCT vẫn nhận thấy rằng luôn có một bộ phận không nhỏ những GV dạy GCED mà không hiểu mình nên dạy như thế nào, để làm gì. Tất nhiên là với GV mới, việc đọc hiểu CT chưa tốt là điều bình thường, tuy nhiên vấn đề này xảy ra không ít ở những GV đã dạy GCED được một vài năm. Đây là vấn đề đầu tiên mà thầy cô, với vai trò là Quản lý cơ sở cần quan tâm.

Trước khi nói về giải pháp, cần làm rõ “đọc hiểu CT” có nghĩa là gì?. Trong ngữ cảnh của GCED, có 3 yêu cầu sau mà thầy cô cần lưu ý

  • Hiểu nội dung & yêu cầu của cả giai đoạn: Như thầy cô đã biết, mỗi giai đoạn của GCED sẽ có đặc thù khác nhau, với nội dung & yêu cầu khác nhau. Với GV cũ thì ắt hẳn mọi người đã quen với việc này, nhưng GV mới chắc chắn sẽ không hình dung ra được việc học của GCED có thể biến đổi như thế nào.
  • Hiểu nội dung & yêu cầu của những bài sắp dạy: Đây là mối quan tâm chủ yếu của GV, vì thường thì mọi người sẽ chỉ đọc những bài sắp dạy để phục vụ cho việc soạn giáo án. Và dù có là GV cũ hay GV mới, sẽ có nhiều thầy cô không thật sự hiểu bài mình sắp dạy đang yêu cầu năng lực cụ thể gì từ HS, hay mình cần làm những gì để giúp HS đạt được năng lực đó.
  • Hiểu sự liên kết giữa bài sắp dạy với những bài khác: Đây là một yêu cầu mà GV thường bỏ sót, kể cả khi đã dạy GCED nhiều năm. Trong GCED, tất cả các bài đều có mối quan hệ với nhau, bài trước luôn được thiết kế để bổ trợ cho bài sau. Nếu không hiểu sự liên kết này, chắc chắn GV sẽ dạy trùng lặp nội dung, hoặc sẽ “chới với” ở những giai đoạn sau (vì giai đoạn trước mình dạy chưa đúng)

Giải pháp Như thầy cô có thể thấy ở trên, với đại đa số trường hợp, GV chưa cần hiểu “làm thế nào để dạy hay”, mà chỉ cần hiểu “làm thế nào để dạy đúng” trước đã. Và chắc chắn rằng để hiểu đúng thì phải đọc, phải suy nghĩ về những gì mình đã đọc, và phải chia sẻ suy nghĩ với những người khác. Điều này thì hiển nhiên, vậy làm thế nào để bảo đảm tất cả GV ở cơ sở thầy cô đã đọc, và hiểu hết CT (hoặc ít nhất, hiểu đủ để tự tin lên lớp giảng dạy)?

PCT cho rằng có một số cách sau để giúp GV hiểu đúng về CT:

  • Yêu cầu GV đọc CT một cách đọc lập, và chia sẻ hiểu biết với mọi người về cách hiểu & cách dạy: Tất nhiên là GV nào cũng sẽ phải tự đọc CT, tuy nhiên thầy cô cần giúp GV ở cơ sở mình, và nhất là những GV mới có cơ hội được giải thích với mọi người rằng (1) bài này đang yêu cầu gì ở HS, và (2) tôi sẽ làm gì để giúp HS đạt yêu cầu đó. Chỉ khi chia sẻ với người khác thì những hiểu nhầm của GV mới được làm sáng tỏ, và GV mới được “khai sáng” cách hiểu, và giảng dạy hợp lý hơn. Và việc “chia sẻ” thông tin giữa GV nên được tổ chức một cách có chủ đích, có kế hoạch - có nghĩa là ngoài việc trao đổi, nói chuyện hàng ngày với nhau, cơ sở nên có những buổi SHCM mà chỉ tập trung vào việc nói rằng tôi hiểu CT như thế này, và tôi sẽ dạy CT như thế kia.
  • Rút kinh nghiệm định kỳ trong tổ/khối sau khi dạy: Cũng như HS phải suy ngẫm sau khi làm gì đó, GV cũng nên làm như vậy. Thầy cô không cần thiết tổ chức rút kinh nghiệm thành các buổi, các sự kiện lớn, vì như vậy có thể sẽ rất mất công và thời gian tổ chức. Thay vào đó, thầy cô nên lên kế hoạch trong năm học để cả tổ, hoặc một số GV nhất định có thể ngồi lại với nhau và chia sẻ về những khó khăn đã gặp, và giải thích khó khăn nào xuất phát từ việc chưa hiểu rõ CT.

Vấn đề 3: GV không chia sẻ những vấn đề mình đã gặp & có thể gặp

Đây là vấn đề mà PCT thường gặp, và có lẽ là thầy cô cũng sẽ gặp đâu đó trong suốt quá trình triển khai GCED. Khi gặp một vấn đề nào đó, chẳng hạn như MTB khó hiểu, GV có thể sẽ không chia sẻ với đồng nghiệp, và cũng không hỏi trực tiếp PCT để tham khảo ý kiến. Và, PCT hay thầy cô chỉ có thể biết tới vấn đề này sau đó khá lâu, khi mà GV đã dạy xong bài này, và không còn cơ hội để khắc phục vấn đề trong năm học này. Nếu thầy cô không biết vấn đề GV đã gặp, thầy cô sẽ không hỗ trợ được kịp thời. Nếu PCT không biết vấn đề GV đã gặp, PCT sẽ không biết để có thể đào tạo, hoặc điều chỉnh CT cho phù hợp hơn với thực tế triển khai. Tất nhiên là chúng ta đang không đổ lỗi hoàn toàn cho GV, nhưng chúng ta cần có cách để thu thập ý kiến của GV kịp thời, hiệu quả hơn hiện tại.

Hình: 1 giáo án bất kỳ trên PM

Bình luận: Chẳng hạn, khi nhìn giáo án này, thầy cô có thể sẽ không rõ GV này dạy có vấn đề gì không. Chỉ khi đi dự giờ thực tế thì mới biết GV này tổ chức nhiều hoạt động phụ mà không được khai báo trong giáo án, và những hoạt động này không đóng góp được nhiều cho việc đạt MTB, tuy nhiên lại rất mất thời gian trong lớp. Và khi hỏi GV, GV mới nói lý do là “GV cảm thấy không tự tin khi dạy những hoạt động chính, cụ thể là GV không hiểu việc sản xuất & tiêu thụ thiếu bền vững có thể ảnh hưởng như thế nào tới những tiêu chuẩn sống, giá trị, hay quyền cơ bản của con người trên thế giới. Và do đó, GV đã rút ngắn thời gian của hoạt động chính số 2, và tạo thêm những hoạt động phụ đơn giản để “lấp đầy” thời gian trong lớp.

Giải pháp:

  • Quan sát, và trao đổi với GV trước, trong, và sau tiết học. Nếu GV vì lý do gì đó không chia sẻ, hoặc không không sẻ đủ, thầy cô nên quan sát việc giảng dạy của GV một cách có chủ đích. Làm vậy vừa để thầy cô nắm tình hình giảng dạy của GV để hỗ trợ kịp thời, vừa để báo cho PCT để nhờ hỗ trợ nếu cần. Có thể một số GV ở cơ sở thầy cô sẽ chủ động chia sẻ cho Quản lý cơ sở nhưng không chia sẻ cho PCT (hoặc ngược lại), và trong cả 2 trường hợp thì thầy cô cũng nên là người nắm những vấn đề mà GV đang gặp để có thể xử lý kịp thời, và nên báo lại cho PCT về những vấn đề này để có phương án cải thiện dài hạn.
  • Tổ chức rút kinh nghiệm định kỳ trong tổ/khối. Một lần nữa, PCT phải nhắc lại về việc cơ sở nên đẩy mạnh việc rút kinh nghiệm sau khi giảng dạy. Rút kinh nghiệm như vậy không phải để phục vụ cho việc báo cáo, mà để cho chính những GV mới ở cơ sở thầy cô có thể tự tin giảng dạy ở những giai đoạn sau hơn.

Vấn đề 4: GV sợ dạy sai, và do đó dùng y nguyên từ ngữ trong Khung Chương trrình để truyền đạt cho HS. Đây là vấn đề đã được đề cập ở video đào tạo cho GV, và vấn đề này thường xảy ra ở những GV khối tiểu học hơn.

Hình: MTB của 1 bài nào đó ở K1 K2 mà tên MTB khá dài. Dùng lại ảnh ở clip GV cũng dc

Bình luận: Chẳng hạn như với  MTB 1.5.d, khối 2: “Nhận biết những hoạt động mang tính hệ thống (của ngành nông nghiệp, công nghiệp, dịch vụ v.v.) của con người dẫn tới việc thiếu nước sạch.”  Những MTB này nếu đọc kỹ thì sẽ không có gì khó hiểu với GV, là đối tượng người lớn. Tuy nhiên, qua kinh nghiệm của PCT, thì một số GV, và nhất là GV mới sẽ có xu hướng đọc nguyên văn MTB này cho HS. Chưa chắc HS đã hiểu toàn bộ ý nghĩa trong câu này, chưa nói tới việc thực hiện được yêu cầu trong MTB

Hoặc Chẳng hạn như MTB 1.7.a khối 5 có tên là “Hiểu rằng việc thực thi quy tắc xã hội đôi lúc sẽ rơi vào "vùng xám", và có thể dẫn tới tranh cãi”. Ở đây “vùng xám” là một khái niệm mới và tương đối trừu tượng. Với MTB này, thầy cô có thể yêu cầu một số GV mới nói rõ mình sẽ giải thích khái niêm “vùng xám” như thế nào cho HS. Nếu GV không giải thích được bằng từ ngữ của mình,  tức là nhiều khả năng GV này sẽ truyền đạt lại cho HS y hệt như những  gì CT đang truyền đạt cho GV: bằng từ ngữ dành cho người lớn

Giải pháp:

  • Yêu cầu GV thử đơn giản hóa một số khái niệm/thông tin nào đó. Đây là cách nhanh nhất để bảo đảm GV có khả năng truyền đạt nội dung trong Khung CT thành câu lệnh, yêu cầu cụ thể cho HS mà các em có thể hiểu được. Tất nhiên thầy cô không cần làm vậy với mọi GV, ở mọi bài, tuy nhiên ít ra nên làm vậy với những GV mà thầy cô cho rằng đang thiếu tự tin nhất với việc giảng dạy

Hình: MTB của 1 bài nào đó ở K1 K2 mà có khái niệm mới với HS

Bình luận: Chẳng hạn, với MTB này, thầy cô nên yêu cầu GV nói rõ mình sẽ giải thíhc khái niêm ABC như thế nào cho HS. Nếu GV không giải thích được ABC có nghĩa là DEF, hoặc XYZ, tức là nhiều khả năng GV này sẽ truyền đạt lại cho HS bằng những từ ngữ vô cùng khó hiểu, hàn lâm với HS

  • Hoặc, chủ động lập danh sách những khái niệm/thông tin có thể gây khó hiểu cho HS: Phòng bệnh thì hơn là chữa bệnh. Nếu thầy cô đã có trải nghiệm với vấn đề này, và đã biết trước rằng trong CT sẽ có một số khái niệm, thông tin có thể gây khó hiểu với HS, thầy cô nên tổng hợp lại và định hướng trước cho GV về cách giải thích những khái niệm/thông tin này.

Vấn đề 5: GV không có đủ thời gian để theo sát các sản phẩm của HS. Vấn đề này sẽ xảy ra chủ yếu kể từ Chương 2, khi mà HS có những sản phẩm cụ thể cần hoàn thành, và những sản phẩm này sẽ được hoàn thiện qua nhiều bước, nhiều cột mốc khác nhau. Vấn đề ở đây là sản phẩm cuối cùng của một số HS có thể sẽ không tốt, trong khi đáng lẽ GV có thể can thiệp từ đầu. Và bởi vì trong lớp có nhiều HS, nhiều nhóm với những đặc điểm khác nhau, GV thường không thể nào theo sát được từng HS, từng nhóm như GV mong muốn.

Giải pháp:

  • Yêu cầu GV theo dõi một số sản phẩm mẫu dựa trên những “cột mốc” quan trọng của việc tạo ra sản phẩm. Thường thì những cột mốc này đã được định nghĩa sẵn trong các bài của GCED, chẳng hạn, việc làm dự án của HS sẽ có những cột mốc như xác định vấn đề, xác định cộng đồng, xác định ý tưởng, v.v. Ngoài việc theo dõi cột mốc trên lớp, thầy cô nên yêu cầu GV tổng hợp những cột mốc này lên 1 nền tảng online nào đó, và sau đó đăng một số số sản phẩm mẫu của HS ở các lớp, và đối chiếu sản phẩm với yêu cầu của những cột mốc này. Tất nhiên là không phải cột mốc nào GV cũng sẽ có đủ dữ liệu, và không phải lúc nào GV cũng có thời gian để phản hồi cho HS. Tuy nhiên, GV vẫn nên có cách để nắm 1 số thông tin quan trọng, thay vì không nắm gì.

Hình: Tên bài 3.2 và 3.3 ở khối bất kỳ. SHow 1 số yêu cầu của 3.2 là xác định vấn đề, cộng đồng, ý tưởng. 3.3 là bài học từ những giải pháp đã được triển khai

Chẳng hạn như tới Chương 3, HS sẽ có 2 bài là 3.2 là “Tìm hiểu về vấn đề & đối tượng/cộng đồng” và 3.3 là “Tìm hiểu về những giải pháp đã được triển khai”. Mỗi bài sẽ có những cột mốc quan trọng để giúp HS đạt yêu cầu của bài. Để “hiểu rõ về 1 vấn đề đang tác động tiếu cực tới 1 cộng đồng nào đó” thì HS cần phải trải qua các cột mốc như Xác định những thông tin cần thu thập & cách phù hợp để thu thập những thông tin này, Lập kế hoạch thu thập thông tin về vấn đề & đối tượng/cộng đồng, Thu thập thông tin để đưa ra kết luận về vấn đề & đối tượng/cộng đồng mà mình quan tâm. Và tương tự với 3.3…. Đây đều là những cột mốc mà GV có thể chủ động lưu lại thông tin của HS, qua đó can thiệp nếu cần thiết.

  • Đặt câu hỏi định kỳ cho GV & phản hồi: Một khi đã lưu lại những thông tin về các cột mốc, thầy cô có thể dễ dàng đặt câu hỏi cho GV, chẳng hạn “Lớp thầy cô có nhiều ý tưởng dự án thú vị, đúng định hướng không?”. Và, nếu như GV không trả lời được, hoặc câu trả lời của GV thể hiện là HS chưa đạt yêu cầu của CT, thầy cô sẽ dễ dàng can thiệp, hoặc hỗ trợ GV hơn.

Vấn đề 6: GV hiểu sai về bản chất của việc làm Dự án của HS & vai trò của GV trong việc hỗ trợ HS làm Dự án. Chẳng hạn, GV cho rằng phải giúp dự án của HS có kết quả tốt thì mới coi như HS học GCED thành công, hoặc GV cho rằng mình bắt buộc phải làm hộ HS nhiều việc thì HS mới tiến được tới đích.

Giải pháp:

  • Định hướng ngay từ đầu với GV. Nếu GV cảm thấy căng thẳng, lo lắng vì việc làm dự án có thể sẽ đòi hỏi nhiều với HS, và do đó GV nên “san sẻ gánh nặng” bằng cách làm hộ, làm sẵn, thầy cô nên định hướng ngay từ đầu để GV tránh làm như vậy. Việc làm dự án sẽ vất vả, khó khăn với GV, vì GV phải quan sát, phải hỗ trợ HS nhiều, chứ hoàn toàn không vất vả, khó khăn với HS, nhất là khi HS làm gì là do các em chọn. Do đó, GV không nên tạo thêm áp lực cho mình bằng việc làm hộ HS quá nhiều, hoặc phải lo nghĩ về một cái “đích” nào đó đủ đẹp cho các dự án của HS.
top header 1

{{#if: left header 1

left header 1 
}}{{#if: left header 2
​
left header 2 
}}{{#if: ...
​
... 
}}{{#if: left header 30
​
left header 30 
}}{{#if:   |​
side header 5 
}}{{#if:   |​
side header 6 
}}{{#if:   |​
side header 7 
}}{{#if:   |​
side header 8 
}}{{#if:   |​
side header 9 
}}{{#if:  |​
side header 10 
}}{{#if:  |​
side header 11 
}}{{#if:  |​
side header 12 
}}{{#if:  |​
side header 13 
}}{{#if:  |​
side header 14 
}}{{#if:  |​
side header 15 
}}{{#if:  |​
side header 16 
}}{{#if:  |​
side header 17 
}}{{#if:  |​
side header 18 
}}{{#if:  |​
side header 19 
}}{{#if:  |​
side header 20 
}}{{#if:  |​
side header 21 
}}{{#if:  |​
side header 22 
}}{{#if:  |​
side header 23 
}}{{#if:  |​
side header 24 
}}{{#if:  |​
side header 25 
}}{{#if:  |​
side header 26 
}}{{#if:  |​
side header 27 
}}{{#if:  |​
side header 28 
}}{{#if:  |​
side header 29 
}}{{#if:  |​
side header 30 
}}
left header 31 (extra)
top header 2 top header 3 top header 4 top header 5 top header 6 top header 7 top header 8 top header 9 top header 10 top header 11 top header 12 top header 13 top header 14 top header 15 top header 16 top header 17 top header 18 top header 19 top header 20
Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum
Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum
Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum Lorem ipsum

Khối 2 đã học hết bài 3.4 Định hướng Dự án Hành động, hầu hết các lớp có 2 nhóm cộng đồng muốn giải quyết là cư dân ở Vinhome OCP và học sinh khối 1/ 2 trường VSC OCP. Nội dung triển khai Dự án Hành động gồm 6 tiết, HS có thể triển khai dự án bên ngoài trường học. Vậy mỗi lớp đều có nhóm cư dân và nhóm học sinh tại trường, các lớp có tiết học lại khác nhau. Làm thế nào để hợp lí việc triển khai dự án của các nhóm (trong và ngoài trường) và đảm bảo được an toàn của HS các nhóm khi thực hiện dự án ngoài lớp học?


Cách thức triển khai hành tuyên truyền như thế nào cho hiệu quả? Thầy gọi ý thêm một số cách thức trình bày dự án?

1. 1 số nhóm trong 1 vài lớp có thể có những dự án giống nhau về nội dung. Có được/ có nên cùng nhau thực hiện phần hành động không?


Có đánh giá điểm


Kết thúc Chương 3, HS đã được tạo nhóm để cùng nhau thực hiện Dự án Hành động, và đã bắt đầu viết Hồ sơ Dự án (hoặc, GV viết hộ HS), trong đó bao gồm những thông tin cơ bản nhất của các thành viên trong nhóm để phục vụ cộng đồng. HS đã đề xuất ít nhất một vấn đề mà mình muốn giải quyết, 1 đối tượng/cộng đồng đang gặp vấn đề này (mà nhóm muốn phục vụ), và một vài ý tưởng để HS giải quyết vấn đề.

Chương 4: Lập kế hoạch & Chuẩn bị là cấu phần thứ hai, và cũng là cấu phần quan trọng nhất của Giai đoạn "Làm". Lý do đơn giản là vì việc chuẩn bị kỹ lưỡng, cẩn thận luôn đóng vai trò tối quan trọng, quyết định mức độ hiệu quả của bất cứ dự án nào. Không những vậy, việc chuẩn bị cũng giúp cho HS được thật sự thực hành những gì mình đã học, tạo ra sự tiếp nối liền mạch giữa Giai đoạn Học thứ nhất và giai đoạn Làm.

🔎 Xem thêm: Timeline học tập để hiểu thêm về các Giai đoạn trong môn GCED

Chương 4 sẽ


Ba nhiệm vụ chính mà HS cần thực hiện trong Chương 4 là:

  • Điều tra về vấn đề & đói tượng/cộng đồng: HS đã đề xuất vấn đề ở Chương 3, vậy vấn đề này có thật không? Đối tượng/cộng đồng có mong muốn nhận được sư giúp đỡ của HS không? Những ý tưởng của HS có giúp giải quyết được vấn đề không? Đây là những câu hỏi mà HS cần trả lời khi đi điều tra về vấn đề & đối tượng/cộng đồng
  • Xác định giải pháp cuối cùng: Sau khi đã tìm hiểu đủ kỹ về vấn đề mình muốn giải quyết, và đối tượng/cộng đồng mình muốn phục vụ, HS sẽ cân nhắc giải pháp nào là phù hợp nhất để giải quyết vấn đề. Và trước đó, HS cũng sẽ được GV giới thiệu, hoặc sẽ tự tham khảo một số giải pháp có sẵn để học hỏi cho giải pháp của mình.
  • Lập kế hoạch triển khai giải pháp: Sau khi đã thống nhất giải pháp cuối cùng, HS sẽ lập kế hoạch để triển khai giải pháp này, và việc lập kế hoạch sẽ bao gồm những yếu tố như xác định nguồn lực, xác định mục tiêu, v.v.


Yêu cầu dành cho HS của Chương 4

GCED sử dụng phương pháp Học qua phục vụ theo trường phái học thuật, tức có nghĩa sẽ sử dụng việc phục vụ để "phục vụ" việc học. Trên tình thần đó, Dự án Hành động của các nhóm phải đạt được những mục tiêu sau trong Chương 4:

Mục tiêu học tập (mục tiêu cá nhân):

  1. Dự án Hành động có thể bổ trợ, kết nối & giúp HS hiểu sâu hơn về bài Truy vấn Cá nhân (đã hoàn thành ở Chương 2). Do đó, mỗi HS cần xác định được mối liên kết giữa Truy vấn cá nhân của mình với Dự án Hành động.

Mục tiêu phục vụ (mục tiêu chung của nhóm):

  1. Dự án Hành động được xây dựng trên nhu cầu có thật của một cộng đồng cụ thể, có thể đem lại giải pháp sát với thực tế, và có tính ứng dụng cao. Do đó, nhóm HS cần điều tra nhu cầu thiết thực của cộng đồng được phục vụ.
  2. Dự án Hành động được chuẩn bị kỹ càng, đã cân nhắc tất cả những yếu tố cần thiết. Do đó, nhóm HS cần có được một bản kế hoạch hành động cho dự án của nhóm.

Tất nhiên, độ khó/yêu cầu của mỗi mục tiêu này sẽ khác nhau tùy theo khối lớp, và đã được quy định rõ trong Khung Chương trình của 12 khối lớp.

Lưu ý:
Chương 4 có thể là thời điểm tốt để HS "kết nối" với các đối tác bên ngoài, hay những người/tổ chức có thể giúp các em. Làm vậy vừa giúp cho việc phục vụ cộng đồng hiệu quả hơn, vừa giúp truyền thông để mọi người hiểu rõ lợi ích mà HS có thể mang lại cho cộng đồng. Tuy nhiên, đây không phải yêu cầu bắt buộc, GV và HS chỉ nên hướng tới nếu điều kiện cho phép, và vẫn cần tập trung vào những mục tiêu chính đã nêu ở trên.

🔎 Xem thêm: Liên kết với các đối tác bên ngoài trong trường hợp thầy cô muốn Dự án của nhóm HS được hỗ trợ/kết nối với các đối tác bên ngoài.

Một số lưu ý trước khi bắt đầu Chương 4

Kết thúc Chương 3, HS đã được ghép nhóm để cùng nhau thực hiện Dự án Hành động, và đã hoàn thành Đề án Hành động, trong đó tóm tắt qua nhóm sẽ làm gì, làm như thế nào để phục vụ cộng đồng. Đúng như tên gọi, Đề án này sẽ là tiền đề để HS bắt đầu thực hiện Dự án Hành động trong HK2, bắt đầu bằng việc lập kế hoạch & chuẩn bị cho Dự án (ở Chương 4).

Một phần quan trọng trong Đề án Hành động là đề tài Dự án của các em. Đề tài này phải:*liên quan tới Chủ đề trọng tâm

  • liên quan tới Truy vấn Cá nhân của từng thành viên

2 điều kiện này nhằm đảm bảo HS được thực hành, được kiểm chứng những gì mình đã học & tìm hiểu, giúp cho trải nghiệm học tập của các em không bị đứt quãng. Do đó, nếu Đề án mà nhóm HS nộp cho thầy cô không đạt được cả 2 điều kiện trên, thầy cô nên yêu cầu HS đổi sang một đề tài khác. Nếu nhóm HS không có khả năng, hoặc tốn quá nhiều thời gian để xác định một đề tài mới, thầy cô nên gợi ý sẵn một số đề tài phù hợp hơn. Những đề tài mà thầy cô gợi ý (1) vẫn phải đạt được 2 điều kiện nêu trên, và (2) không quá khác so với đề tài ban đầu của nhóm HS (để đảm bảo HS không làm gì đó mà mình không thật sự tò mò & không muốn làm).

Không khuyến khích yêu cầu HS thay đổi Truy vấn Cá nhân để phù hợp hơn với đề tài nhóm. Lý tưởng nhất là thầy cô đã phát hiện ra vấn đề từ Chương 3, và đã yêu cầu HS sửa Truy vấn Cá nhân từ lúc đó. Thầy cô chỉ cho phép HS thay đổi Truy vấn Cá nhân ở Chương 4 nếu HS có thể (1) tự mình làm vậy, (2) không mất quá nhiều thời gian để đổi, và (3) Truy vấn Cá nhân mới này vẫn thỏa mãn một số yêu cầu nhất định.

Nếu HS muốn thay đổi Truy vấn Cá nhân, thầy cô cần bảo đảm rằng Truy vấn Cá nhân mới này:
  • vẫn xuất phát từ những câu hỏi/mối quan tâm cụ thể (thể hiện sự tò mò của HS),
  • đã có câu trả lời rõ ràng (thể hiện rằng HS đã chủ động tìm hiểu về mối quan tâm mới này).


HS không cần thiết phải viết lại một bài nghiên cứu ngắn (như đã làm với Truy vấn Cá nhân cũ), nhưng ít nhất Truy vấn cá nhân mới của HS phải đạt được những điều kiện nêu trên.

Điều tra nhu cầu & Xác định giải pháp cho cộng đồng

Ý nghĩa của việc điều tra nhu cầu, từ đó xác định giải pháp cho cộng đồng

Trong bản Đề án của mỗi nhóm HS (sản phẩm ở cuối Chương 3), các em đã nêu rõ đối tượng/cộng đồng mà mình sẽ phục vụ, lý do vì sao mình lại chọn cộng đồng đó, cũng như ý tưởng của nhóm để giúp đỡ cộng đồng.

Vậy, tại sao lại cần thêm một bước nghiên cứu điều tra nhu cầu & xác định giải pháp cho cộng đồng nữa? Liệu bước này có trùng với những gì HS đã làm không?

  • Câu trả lời là không. Những gì HS viết trong Đề án chỉ dừng ở mặt ý tưởng (vì các em mới được tạo nhóm), chưa đủ thời gian chứng minh được cộng đồng mà các em định giúp có nhu cầu thật sự hay không. Nếu HS không chắc chắn về nhu cầu này, rất có thể Dự án Hành động của các em sẽ không phục vụ được đúng đối tượng, hoặc không đúng nhu cầu lớn nhất của đối tượng đó.
  • Hơn nữa, việc điều tra cẩn thận cũng giúp nhóm HS trả lời được câu hỏi tiếp theo: Với nhu cầu này của cộng đồng, liệu mình có thực hiện/đáp ứng được không? Cần phải làm gì tiếp theo để phục vụ cộng đồng. Trả lời được câu hỏi này sẽ giúp ích cho việc lập kế hoạch của HS, khi HS cần phải xác định rõ ràng những công việc/điều kiện cần đạt được để triển khai dự án hiệu quả.

Dưới đây là ví dụ để thầy cô hình dung rõ hơn về sự khác biệt giữa yêu cầu của Chương 3 & Chương 4:

Nhu cầu cộng đồng & Giải pháp trong Đề án

(Ở cuối Chương 3)

Nhu cầu cộng đồng & Giải pháp sau khi đã điều tra

(Ở đầu Chương 4)

  • HS chỉ cần nêu cộng đồng mình muốn phục vụ là ai, họ đang gặp khó khăn gì.
  • HS chỉ cần nêu lý do nhóm muốn phục vụ cộng đồng. Có thể sử dụng một vài bằng chứng/số liệu để giải thích lý do này.
  • HS nói qua về giải pháp của mình, và có thể giải thích vì sao mình lại chọn giải pháp này.
 *HS phải chứng minh được cộng đồng mình muốn phục vụ đang bị ảnh hưởng bởi các vấn đề liên quan tới Chủ đề trọng tâm, và vấn đề đó mang tính cấp thiết.
  • HS bắt buộc phải sử dụng các nguồn thông tin bên ngoài để chứng minh cho nhu cầu của cộng đồng.
  • HS phải mô tả kỹ giải pháp của mình để thầy cô hiểu cụ thể HS định làm gì. HS có thể sẽ phải giải thích/chứng minh được tính hợp lý của giải pháp này.

Việc điều tra nhu cầu & xác định giải pháp cho cộng đồng là yêu cầu bắt buộc đầu tiên để thầy cô phê duyệt Dự án Hành động của từng nhóm HS. Việc điều tra này sẽ giống như một bài Truy vấn Cá nhân "mini", tức có nghĩa nhóm HS sẽ phải đi thu thập dữ liệu để trả lời câu hỏi của mình về nhu cầu, sau đó báo cáo về kết quả tìm kiếm của nhóm.

Lưu ý:
Trong GCED, 1 cộng đồng được coi là có "nhu cầu thiết thực" nếu:
  • Cộng đồng đó đang chịu ảnh hưởng của những vấn đề liên quan tới Chủ đề trọng tâm mà HS đang học;
  • Vấn đề đó chưa được giải quyết, và cần được giải quyết sớm, nếu không sẽ ảnh hưởng tới chất lượng cuộc sống/an sinh của cộng đồng.

    • Cách điều tra nhu cầu & xác định giải pháp cho cộng đồng

    Ở bước này, HS đã xác định được 1 cộng đồng mình muốn phục vụ, cũng như dự đoán về nhu cầu của cộng đồng đó. Tiếp theo, HS sẽ cần cân nhắc một vài bước sau đề điều tra nhu cầu của cộng đồng:

    Các bước điều tra nhu cầu & xác định giải pháp cho cộng đồng
    Các yếu tố cần cân nhắc Hướng dẫn thực hiện Lưu ý
    Thông tin cần thu thập Dựa trên định nghĩa về "nhu cầu thiết thực", thầy cô có thể định hướng để HS trả lời một số câu hỏi như:
    • Cộng đồng mà em đã chọn là những ai? Cộng đồng này có quá lớn, hay quá nhỏ không?
    • Cộng đồng này đang gặp những vấn đề gì cần được giải quyết? Những vấn đề này có liên quan tới Chủ đề trọng tâm mình đang học không?
    • Vấn đề này đã được giải quyết trước đó chưa? Nếu rồi, vấn đề đó còn xảy ra không?
    • Việc giải quyết vấn đề này (nếu còn) có phải 1 nhu cầu thiết thực của cộng đồng không?
    • Có những cách gì để đáp ứng nhu cầu thiết thực này? Nhóm em có khả năng làm được gì?
    		 *Nếu trong quá trình điều tra, HS phát hiện ra cộng đồng mình đã chọn (trong Đề án) không có nhu cầu thiết thực nào cần giải quyết, HS có thể chọn 1 cộng đồng khác.
    • Tương tự, nếu HS phát hiện ra cộng đồng có nhu cầu thiết thực, nhưng bản thân nhóm lại không có khả năng giúp đỡ được một cách hợp lý, các em có thể chuyển hướng sang một cộng đồng/nhu cầu khác.


    Trong những trường hợp này, HS cần thông báo cho GV để thầy cô nắm thông tin và đưa ra hỗ trợ kịp thời.

    Nguồn thông tin HS không được tự kết luận nếu chưa tham khảo/thu thập thông tin từ bên ngoài. Một số nguồn thông tin gợi ý như sau:
    • Ý kiến của những người gần gũi, có hiểu biết hơn mình (bố mẹ, anh chị, thầy cô, v.v.).
    • Phỏng vấn chuyên gia về những vấn đề liên quan tới Chủ đề trọng tâm
    • Phỏng vấn trực tiếp đối tượng cần phục vụ.
    • Những nguồn thông tin chính thống, đáng tin cậy trên mạng.
    • Sách, báo, bài luận, bài phân tích của các chuyên gia.
    		 Khuyến khích HS sử dụng nhiều hơn 1 nguồn
    • Với HS nhỏ (lớp 1 - 5): Các em có thể chỉ cần hỏi ý kiến người thân, tuy nhiên phải giải thích được lý do đó bằng từ ngữ của mình
    • Với HS lớn hơn (lớp 6 trở lên): Có thể chọn những cách khó hơn, tùy vào khả năng/thời gian của nhóm.


    Nếu HS chọn phỏng vấn chuyên gia hoặc cộng đồng, các em nên liên hệ trước, đồng thời lập kế hoạch rõ ràng để bảo đảm nhóm có thể thu thập được dữ liệu từ những đối tượng này. Khuyến khích HS nên chủ động việc này, tuy nhiên GV vẫn có thể hỗ trợ nếu cần.

    Kế hoạch thu thập & báo cáo thông tin Nhóm HS cần cân nhắc những yếu tố sau:
    • Phân công thu thập thông tin: Ai sẽ tìm hiểu/nghiên cứu về mảng nào? Mỗi người thực hiện một nhiệm vụ riêng, HAY cả nhóm cùng tìm hiểu, sau đó đối chiếu/so sánh kết quả? Nếu cần phỏng vấn người khác, ai sẽ là người liên hệ?
    • Thời gian thu thập: Mất bao lâu để đi hỏi ý kiến/phỏng vấn/đọc thông tin trên mạng?
    • Đưa ra kết luận: Nhóm sẽ tự thảo luận với nhau để đưa ra kết luận, hay cần nhờ sự trợ giúp của GV?
    • Báo cáo thông tin: Cả nhóm sẽ chuẩn bị những gì để báo cáo? (Nội dung, slides, phiếu báo cáo, v.v.)
    		 Thầy cô có thể hỗ trợ HS tự lên kế hoạch, tuy nhiên vẫn khuyến khích để nhóm tự chủ động làm việc.


    Khuyến khích thầy cô tổ chức 1 - 2 buổi báo cáo để các nhóm HS báo cáo về kết quả điều tra của mình, tuy nhiên không bắt buộc. Thầy cô có thể yêu cầu HS viết báo cáo ngắn, hoặc có thể hỏi trực tiếp các thành viên/nhóm trưởng để biết nhóm đã làm gì, và đã có kết luận gì.

    Lưu ý:
  • Toàn bộ quá trình điều tra này không nhất thiết phải diễn ra ở trên lớp. Thầy cô có thể hướng dẫn để HS tự thực hiện ở nhà, hoặc sau giờ học.
  • Ở thời điểm này, HS đã quen hơn với việc tự nghiên cứu/điều tra, đo đó thầy cô chỉ nên đóng vai trò định hướng cho HS. Phần lớn các tiết học HS sẽ làm việc theo nhóm; thầy cô chỉ cần đưa ra một số hướng dẫn ban đầu, sau đó đi xung quanh lớp để xác định những nhóm đang gặp khó khăn và hỗ trợ những nhóm đó kịp thời.

    • Cần lưu ý rằng không phải lúc nào cộng đồng mà HS định phục vụ cũng dễ tiếp cận (để điều tra nhu cầu), và không phải lúc nào HS cũng thu thập được đủ thông tin mà mình cần. Trong những trường hợp này, HS có thể sẽ không thật sự chắc chắn về kết quả điều tra của mình, dẫn tới việc khó kết luận rằng cộng đồng mình chọn có nhu cầu thiết thực hay không.

    Vậy, các nhóm HS nên làm gì?

    Nếu nhóm HS không có khả năng tiếp cận/liên hệ trực tiếp với cộng đồng mình định phục vụ để điều tra nhu cầu: Các em có thể tham khảo ý kiến/thông tin từ những nguồn khác. Có được ý kiến/phản hồi trực tiếp từ cộng đồng thì rất tốt, nhưng không có thì cũng không sao. Tùy vào điều kiện/khả năng của nhóm HS, những nguồn khác có thể tham khảo là: ý kiến của người thân với HS, chuyên gia, các bài báo/tài liệu chính thống, v.v.

    Nếu nhóm HS đã thực hiện điều tra, nhưng dữ liệu không thật sự tốt, hoặc không đủ để đưa ra kết luận (nhu cầu có thiết thực hay không), các em nên:

    • Kiểm chứng lại thông tin bằng cách hỏi ý kiến người khác, hoặc tham khảo các nguồn thông tin khác (trong thời gian Chương trình cho phép điều tra).
    • Nếu HS vẫn không chắc chắn/không tự đưa ra được kết luận, thầy cô sẽ là người có tiếng nói cuối cùng. Thầy cô sẽ quyết định nhu cầu của cộng đồng "có vẻ" thiết thực hay không, dựa trên những thông tin nhóm HS đã tự tìm hiểu được. HS chỉ có thể làm các bước tiếp theo nếu được thầy cô xác nhận.

    Dù điều tra nhu cầu của cộng đồng rất quan trọng, Chương trình GCED vẫn tạo điều kiện để cho HS "thử" và "sai" trong việc này. Kể cả trong trường hợp HS đã điều tra nhu cầu của cộng đồng, và phát hiện ra nhu cầu này không thật sự thiết thực như mình nghĩ khi triển khai Dự án (trong Chương 5), thì HS vẫn có thể rút ra được bài học cho bản thân từ đây. Các em sẽ nhận ra Dự án của mình chưa hiệu quả vì những lý do gì (không có đủ dữ liệu để kết luận, không có đủ thời gian điều tra, v.v.), từ đó rút kinh nghiệm để cải thiện cho những Dự án tiếp theo (dù triển khai trực tiếp hay online).

    Xác định liên kết giữa Truy vấn cá nhân và Dự án Hành động

    Ý nghĩa của việc xác định liên kết

    Trên lý thuyết, Truy vấn cá nhân của mỗi HS trong nhóm (ở Chương 2) sẽ có những khía cạnh, đặc điểm giống nhau nhất định. Đồng thời, Dự án Hành động của nhóm sẽ là tổng hợp của tất cả kiến thức, mối quan tâm & tò mò của mỗi HS (được thể hiện trong Truy vấn Cá nhân). Dù nhóm đó có triển khai Dự nào thế nào đi nữa, từng HS vẫn sẽ được thực hành/trải nghiệm trên những kiến thức mà mình đã học.

    Tuy nhiên, trên thực tế thì một nhóm vẫn có thể có nhiều HS với những mối quan tâm khác nhau, và nền tảng kiến thức/khả năng khác nhau. Do đó, cần phải bảo đảm Dự án sau này của các nhóm thật sự bổ trợ được cho việc học, duy trì tính liền mạch của việc học GCED.

    Việc xác định được liên kết giữa Truy vấn Cá nhân và Dự án Hành động là yêu cầu bắt buộc thứ hai để thầy cô phê duyệt Dự án Hành động của từng nhóm HS. Nếu có bất cứ HS nào không xác định được những gì mình sắp làm sẽ bổ trợ như thế nào cho những gì mình đã học, thầy cô cần yêu cầu HS làm lại bước này trước khi phê duyệt Dự án.

    Lưu ý:
    Một số dự án mang tính từ thiện (quyên góp, ủng hộ của cải vật chất) có thể mang lại lợi ích cho cộng đồng, tuy nhiên giá trị học tập cho HS thường rất ít. Những dự án dạng này không được khuyến khích, vì GCED mong muốn HS học qua phục vụ, không phải học để phục vụ.

    Nếu HS có ý định thực hiện việc từ thiện, thầy cô cần đặc biệt lưu ý về việc yêu cầu HS chứng minh liên kết với Truy vấn Cá nhân của mình. Thầy cô có thể hòi: "Làm từ thiện thì em sẽ học được gì liên quan tới Chủ đề trọng tâm? Truy vấn cá nhân của em sẽ được mở rộng như thế nào?"

    Cách xác định liên kết

    Ở bước này, HS đã điều tra xong về nhu cầu của cộng đồng, và đã biết được mình sẽ phục vụ nhu cầu gì của cộng đồng đó. Ngoài ra, các em cũng có Truy vấn cá nhân của riêng mình (sản phẩm của Chương 2), trong đó có nêu rõ những điều em thắc mắc & câu trả lời của em về một khía cạnh nhất định của Chủ đề trọng tâm.

    Tiếp theo, HS sẽ cần làm một số việc sau:

    • Với HS nhỏ (lớp 1-5): Các em cần liệt kê, và có thể giải thích một số khía cạnh đơn giản mà em mong muốn học hỏi/kiểm chứng thông qua Dự án Hành động. Những khía cạnh này phải liên quan tới Truy vấn cá nhân của các em.
    • Với HS lớn hơn (từ lớp 6 trở lên): Cũng yêu cầu tương tự, nhưng những khía cạnh này có thể phức tạp hơn. Ngoài ra, HS cần phải lên được kế hoạch cụ thể để tự học hỏi/kiểm chứng những thông tin này.

    Ví dụ:

    Câu hỏi truy vấn Câu trả lời truy vấn Chủ đề Dự án Hành động Những điều HS muốn học hỏi/kiểm chứng (tức liên kết giữa Truy vấn và Dự án)
    Xã hội Việt Nam hiện đại (từ 1980 cho tới nay) có tồn tại bất bình đẳng giới tính không?

    Nếu có, các nguyên nhân lớn nhất dẫn tới hiện tượng này là gì?

    		Có tồn tại sự bất bình đẳng. Nguyên nhân là:
    • Lý do A
    • Lý do B
    • Lý do C
    		 Giảm thiểu sự phân biệt giới tính tại các gia đình ở quận Hai Bà Trưng (khu vực sống của đa số HS trong nhóm)
    • Nguyên nhân của việc phân biệt giới tính trong gia đình Việt Nam nói chung, và ở khu em sống nói riêng là gì?
    • Nên nhìn nhận vai trò của phụ nữ trong gia đình như thế nào?
    • Lý do A (dẫn tới sự bất bình đẳng) có còn tiếp diễn ở thời điểm hiện tại không? Nếu không, vì sao?

    Lập kế hoạch cho Dự án

    Ý nghĩa của việc lập kế hoạch cho dự án

    Nếu không có kế hoạch, HS sẽ không thể thực hiện được Dự án Hành động một cách hiệu quả. Thầy cô cũng không thể đánh giá được các em HS có đang bám sát vào định hướng ban đầu mà nhóm đã đề ra hay không.

    Nội dung của kế hoạch Dự án
    Lưu ý:
    Đối với K1-3, HS sẽ không có đủ khả năng để tự lập kế hoạch cho nhóm mình. Do đó, thầy cô sẽ phải lập giúp kế hoạch cho HS, trong đó nêu rõ trách nhiệm & công việc cần làm của từng thành viên một.


    Tham khảo những nội dung cần thiết trong bản kế hoạch ở bên dưới


    Ở bước này, HS đã biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì, cho ai, và làm như thế nào (từ việc điều tra). Ngoài ra, HS cũng đã có mục tiêu riêng cho bản thân mình, thông qua việc xác định những điểm em muốn học hỏi qua Dự án của nhóm.

    Tiếp theo, HS sẽ cần lập một bản kế hoạch chi tiết, bao gồm những yếu tố sau:

    Các bước lập kế hoạch cho Dự án
    Các yếu tố cần cân nhắc Hướng dẫn thực hiện Lưu ý
    Mục tiêu Dự án (mục tiêu chung) Sau khi mỗi HS đã có được mục tiêu riêng của mình (mục tiêu học tập), cả nhóm sẽ cùng thống nhất mục tiêu chung của Dự án.


    Mục tiêu Dự án đã được HS từ Đề án, tuy nhiên đó chỉ là mục tiêu đề xuất. Ở bước này, HS sẽ cập nhật/thay đổi mục tiêu sau khi đã xác định được nhu cầu của cộng đồng.

    		Tùy theo độ tuổi của HS, mà yêu cầu cho mục tiêu này có thể sẽ khác nhau. Chi tiết tham khảo trong Khung Chương trình của từng lớp.


    VD: Lớp 1 chỉ cần mục tiêu rõ ràng, thực tế, tuy nhiên HS lớp 8 phải đặt được mục tiêu mang tính SMART cho Dự án của mình.

    Hình thức phục vụ cộng đồng HS chọn ít nhất một trong bốn hình thức phục vụ sau:
    • Trực tiếp: Dự án có ảnh hưởng/tác động trực tiếp đến cộng đồng mà nhóm chọn,.
    • Gián tiếp: Dự án mang lại lợi ích cho một cộng đồng, tuy nhiên người thực hiện không cần có mặt/tác động trực tiếp tới cộng đồng đó.
    • Tuyên truyền: vận động hành lang, tuyên truyền.
    • Nghiên cứu: Tìm thông tin, giải pháp cho một vấn đề sau đó gửi thông tin đến một tổ chức có liên quan đến cộng đồng/ đối tượng mà đề tài của nhóm hướng đến.


    Xem ví dụ về 4 hình thức này tại đây: https://uca.edu/servicelearning/types/


    Có thể kết hợp nhiều hơn một hình thức phục vụ, tùy theo khả năng/điều kiện của nhóm. VD: HS nghiên cứu để tìm ra giải pháp cho một cộng đồng, sau đó đi hành động trực tiếp đẻ phục vụ cộng đồng đó.

    		Đối với những hình thức phục vụ yêu cầu HS phải ra khỏi khuôn viên trường học, thầy cô cần có phương án để đảm bảo an toàn cho HS, đồng thời cần xin phê duyệt của BGH/xin ý kiến PHHS trước khi triển khai.


    Tham khảo tài liệu này (LINK) để biết một số công việc cần chuẩn bị khi HS có Dự án diễn ra bên ngoài Vinschool

    Xác định hiện trạng & các nguồn lực cần thiết HS cần thực hiện những việc sau:
    • Xác định hiện trạng: cả nhóm đang có gì, và cần làm những gì để đạt được mục tiêu dự án.
    • Xác định các nguồn lực cần thiết: Nhóm cần những nguồn lực gì (năng lực/khả năng của các thành viên, tiền bạc, thời gian, sự giúp đỡ từ bên ngoài, v.v.)
    		 Đặc biệt chú ý đến nguồn lực kiến thức, kỹ năng, phẩm chất của mỗi thành viên trong nhóm. HS cần nhận ra rằng trước khi tìm tới các nguồn lực bên ngoài, nhóm cần tận dụng nguồn lực có sẵn trong nhóm trước.


    Nếu nhóm cần xin hỗ trợ từ phía GV, Nhà trường hay các đối tác bên ngoài, nhóm nên chủ động nêu yêu cầu của mình cho GV nắm. Nếu hợp lý, thầy cô có thể giúp HS xin hỗ trợ, hoặc để HS tự chủ động việc này (nếu là HS lớn)

    Phương pháp kiểm chứng HS cần xác định một số cách thu thập thông tin để kết luận mức độ hiệu quả của dự án, dựa trên những mục tiêu đã đề ra. Một số cách gợi ý:
    • Hỏi ý kiến đánh giá của những người khác (GV, các bạn khác, v.v.).
    • Phỏng vấn trực tiếp cộng đồng được phục vụ.
    • Tự viết bài phân tích về những thay đổi của cộng đồng sau khi được phục vụ.

    Dù là cách nào đi nữa, HS cũng cần lưu lại quá trình triển khai Dự án của nhóm mình & bản thân (sẽ được đề cập thêm ở Chương 5)

    		Yêu cầu dành cho HS sẽ khác nhau, tùy theo độ tuỏi/khả năng của các em:


    VD:

    • Với HS nhỏ (lớp 1-5): Nếu chọn cách hỏi ý kiến của người khác, các em có thể chỉ cần hỏi 1-2 người có thể tin cậy được
    • Với HS lớn hơn (từ lớp 6 trở lên): Cũng cách này, thầy cô có thể yêu cầu các em tham khảo ý kiến của nhiều người đa dạng hơn, và có thể kết hợp với những cách kiểm chứng khác.
    Cách quản lý/theo dõi tiến độ dành cho HS (Không phải cho GV) Một số cách gợi ý:
    • Nhờ GV lưu lại quá trình làm việc của mình.
    • Cả nhóm thảo luận, sau đó tự lưu lại bằng chứng làm việc của nhóm.
    • Cả nhóm tự thảo luận, sau đó báo cáo trực tiếp cho nhóm trưởng. Nhóm trưởng sẽ lưu lại quá trình này, và sẽ chase công việc với từng thành viên.

    Có thể sử dụng các công cụ/nền tảng online để việc theo dõi & báo cáo được thuận tiện hơn.

    • Với HS nhỏ (lớp 1-5): Thầy cô có thể phải tự theo dõi tiến độ của HS, tuy nhiên cần yêu cầu HS chủ động báo cáo công việc của nhóm.
    • Với HS lớn hơn (từ lớp 6 trở lên): Thầy cô có thể để HS chọn cách quản lý/theo dõi tiến độ dự án thích hợp nhất cho nhóm. Mục tiêu là HS tự theo dõi được mình và các bạn đang làm gì, không cần GV phải hỗ trợ/can thiệp nhiều.
    Phân công công việc khi triển khai HS cần xác định được các công việc cần thực hiện theo khung thời gian hợp lý, với phân công phù hợp với năng lực các thành viên. Mức độ chi tiết phụ thuộc vào lứa tuổi/khả năng của HS. Thầy cô có thể hỗ trợ HS phân công công việc, nếu HS không đủ khả năng tự làm việc này.

    Về hình thức viết kế hoạch, HS có thể tự viết ra giấy, sử dụng các công cụ online, hoặc nhờ GV tổng hợp lại những nội dung mà mình và nhóm đã thống nhất (đối với HS lớp nhỏ). Thầy cô có thể hỗ trợ nhóm trong việc xây dựng kế hoạch, tuy nhiên không nên lập toàn bộ kế hoạch cho HS.

    Việc lập được kế hoạch hành động là yêu cầu bắt buộc cuối cùng để thầy cô phê duyệt Dự án Hành động của từng nhóm HS. Dựa vào bản kế hoạch này, thầy cô sẽ biết được Dự án Hành động của mỗi nhóm có đủ rõ ràng và khả thi hay không

    Liên kết với các đối tác bên ngoài

    Mong đợi của GCED là HS có thể tự chủ động tìm kiếm những kết nối bên ngoài để cùng cộng tác, hướng tới việc giải quyết những vấn đề liên quan tới Chủ đề trọng tâm. Nếu HS không đủ khả năng tự tìm kiếm đối tác, nhưng thầy cô thấy rằng việc cộng tác có thể giúp ích rất nhiều cho Dự án/việc học tập của HS, thầy cô có thể hỗ trợ HS trong việc tìm kiếm.

    Dưới đây là một số gợi ý để tìm kiếm đối tác hỗ trợ cho Dự án Hành động của HS:

    Background của đối tác Đối tác là, hoặc đến từ một tổ chức uy tín ở Việt Nam/trên thế giới. Đối tác có hiểu biết, kinh nghiệm và chuyên môn về Công dân Toàn cầu nói chung, cũng như dự án của HS nói riêng.
    Khả năng hỗ trợ cho Dự án của HS Đối tác có thể hỗ trợ cho GV về nhiều mặt (nhân lực thực hiện dự án, hướng dẫn từ chuyên gia, quảng bá, v.v.), và Dự án của HS được hưởng lợi từ sự hỗ trợ này.

    Không quyên góp, ủng hộ bằng tiền mặt - chỉ có mối quan hệ và sự cộng tác

    Khả năng hỗ trợ đối tác Đối tác có rất nhiều nhu cầu mà Vinschool và thầy cô/HS có thể đáp ứng.

    Không chọn những đối tác yêu cầu chi phí hỗ trợ, hoặc đòi hỏi quá nhiều, không phù hợp với điều kiện thực tế của Nhà trường & HS.

    Địa điểm thực hiện Dự án Đối tác có thể hỗ trợ Dự án tại địa điểm HS đề xuất, hoặc gợi ý một địa điểm khác phù hợp với điều kiện thực tế của HS & thầy cô.

    Lưu ý: Địa điểm này phải an toàn cho HS. Có thể đưa bảo vệ của trường đến địa điểm này để làm một báo cáo đánh giá, nhận xét chi tiết.

    Thời gian cộng tác Có thể linh hoạt đối với thời gian/ngày/giờ cộng tác. Việc liên kết với đối tác không ảnh hưởng tới việc học tập môn GCED/các môn khác của HS.
    Thông tin liên lạc Có ít nhất 2 đầu mối đại diện của đối tác liên lạc qua điện thoại di động hoặc email và khung giờ có thể liên lạc.

    Một số câu hỏi/vấn đề thường gặp trong giai đoạn này

    Mục này sẽ tổng hợp những câu hỏi/vấn đề mà thầy cô có thể sẽ gặp phải trong giai đoạn này & câu trả lời cho những câu hỏi/vấn đề này:


    1. HS vẫn còn nhỏ tuổi, năng lực chưa cao, do đó khó đáp ứng được các yêu cầu trong giai đoạn hành động (thường gặp ở HS K1-3)

    Đối với K1-3, đúng là có thể HS sẽ gặp một số khó khăn trong giai đoạn này vì trước đó chưa có nhiều kinh nghiệm hành động, hoặc vì giới hạn năng lực của lứa tuổi. Tuy nhiên, HS cũng có thể sẽ gặp khó khăn nếu như thầy cô yêu cầu HS "cứng" quá (VD: Khi tới Bài "điều tra nhu cầu cộng đồng" là bắt buộc HS phải đi tới đâu đó, gặp cộng đồng, có bảng hỏi/danh sách câu hỏi chi tiết).

    Dưới đây là một số định hướng về yêu cầu dành cho HS K1-3 trong giai đoạn này (chỉ áp dụng cho HS K1-3):

    Các yêu cầu trong giai đoạn này Định hướng cho K1-3
    Điều tra nhu cầu cộng đồng Bản chất của việc "điều tra nhu cầu cộng đồng" là để xác định xem một cộng đồng liệu có đang gặp 1 vấn đề nào đó không, và có cần giúp đỡ không.

    Do đó, không cần thiết HS phải tới tận nơi để gặp cộng đồng (nếu như HS không có khả năng di chuyển/đi lại), và cũng không cần phải tìm hiểu thông tin trên mạng (nếu như HS chưa có khả năng tìm kiếm, chọn lọc thông tin tốt). Tất nhiên, làm được thì rất tốt, nhưng những việc này sẽ phù hợp hơn với HS ở những khối lớp lớn hơn. Chắc chắn là HS không nên tự quyết định là "cộng đồng này đang gặp vấn đề, và đang cần giúp đỡ", mà vẫn nên tham khảo ý kiến bên ngoài. Và nếu như không đi tới cộng đồng được, không tự tìm hiểu thông tin trên mạng được, thì HS hoàn toàn có thể hỏi người lớn (GV, PHHS, hay bất cứ ai đó có thể cho ý kiến). Câu hỏi chỉ cần đơn giản là "theo bố mẹ/thầy cô, thì cộng đồng A có đang gặp vấn đề X không? Liệu họ có cần con giúp không?"

    Kể cả nếu như ý kiến của người lớn không phản ánh đúng thực tế (VD: HS chỉ hỏi ý kiến PHHS, và PHHS bảo là có vấn đề ở cộng đồng A, nhưng trên thực tế thì không), thì đây cũng là một bài học mà HS có thể rút ra được cho tương lai. Bài học ở đây có thể là "nên tham khảo ý kiến, nên hỏi nhiều người khác nhau để bảo đảm thông tin chính xác hơn".

    Xác định giải pháp của Dự án Hoàn toàn ổn nếu như HS chỉ đi giải quyết các vấn đề nhỏ, xảy ra xung quanh HS. Miễn sao là vấn đề có thật, và những gì HS làm sẽ mang lại lợi ích cho cộng đồng được giúp.

    VD: Vẽ poster về cách sử dụng nước sạch tiết kiệm tại nơi HS sinh sống. Giải pháp này hoàn toàn ổn, miễn sao (1) HS nhận thấy có vấn đề về ý thức/cách sử dụng nước sạch tại nơi mình sống, và (2) HS cho rằng việc vẽ poster sẽ giúp mọi người nâng cao nhận thức, từ đó sử dụng nước sạch tiết kiệm hơn.

    Xác định mục tiêu của Dự án Ở lứa tuổi này, HS chỉ cần hiểu rằng "mục tiêu" là những gì cần đạt được để Dự án được hiệu quả, mang lại lợi ích cho người khác. Không cần giải thích quá phức tạp, cũng không cần yêu cầu HS tự xác định mục tiêu. Thầy cô sẽ giao cho HS các mục tiêu cụ thể, đơn giản, phù hợp với giải pháp của HS (VD: vẽ được 2 poster về chủ đề X), và HS sẽ dùng các mục tiêu này như những cột mốc trong quá trình hành động.
    Xác định các nguồn lực cần thiết Thầy cô sẽ chủ động liệt kê các nguồn lực mà HS sẽ cần, và có thể kiếm được trong khả năng của HS (VD: sự trợ giúp của PHHS, dụng cụ, đồ dùng, v.v.). HS có thể tự chủ động tìm kiếm những nguồn lực này, hoặc thầy cô có thể hỗ trợ các em (tùy vào phân công của thầy cô).

    Lưu ý rằng mục đích của việc xác định nguồn lực là "nhìn lại xem mình đang có gì, và có thể kêu gọi/tìm kiến thêm gì trong khả năng cho phép", không phải là "kiếm các nguồn lực mới bằng mọi giá".

    Lập kế hoạch hành động Thầy cô sẽ lập kế hoạch giúp HS, trong đó nêu rõ cần làm gì, làm ở đâu, lúc nào, cần ai giúp (phân công ai làm việc gì do thầy cô quyết định). Thầy cô có thể viết kế hoạch và gửi cho HS, hoặc dặn dò HS trên lớp.

    Trong bản kế hoạch này, không nên yêu cầu HS phải tương tác, làm việc nhóm với nhau quá nhiều, nếu như thầy cô biết HS không có khả năng làm việc nhóm tốt. Thay vào đó, có thể cân nhắc việc yêu cầu HS làm việc độc lập với nhau (mặc dù vẫn là thành viên của 1 nhóm), miễn sao tất cả giúp đạt được mục tiêu chung của nhóm.

    Làm việc nhóm bên ngoài lớp học Không nên kỳ vọng tất cả HS có thể liên lạc, trao đổi với nhau bên ngoài lớp học để có thể làm việc nhóm. Nếu một nhóm không có khả năng làm việc nhóm bên ngoài lớp học, thầy cô có thể giao nhiệm vụ để từng thành viên làm độc lập với nhau, miễn sao tất cả giúp đạt được mục tiêu chung của nhóm.

    2. Dự án của nhóm HS không liên quan tới Chủ đề trọng tâm của khối lớp

    Đây là một vấn đề lớn, tuy nhiên lại xảy ra khá thường xuyên. Có thể là do HS không liên kết được những kiến thức mình đã học về Chủ đề trọng tâm thành hành động thực tế, không biết phải bắt đầu từ đâu, do đó HS muốn làm dự án nào đó dễ tiếp cận hơn. Hoặc, có thể là do trước đó HS đã có ý tưởng về dự án cộng đồng nào đó, và tin rằng chỉ cần làm gì đó giúp cho người khác là được, không quan trọng là làm gì. Dù là vì sao đi nữa, thì làm dự án mà không liên quan tới Chủ đề trọng tâm vẫn là sai định hướng của CT, và không được làm như vậy.


    Một ví dụ điển hình là các dự án về "hạn chế xả rác thải", hoặc "phân loại rác", dù cho HS có đang học về những Chủ đề trọng tâm không hề liên quan tới rác. Với những trường hợp này, giải pháp hiển nhiên sẽ là yêu cầu HS bỏ qua những ý tưởng này, sau đó nghĩ về những ý tưởng khác phù hợp hơn với Chủ đề trọng tâm. Tuy nhiên, vẫn có một số trường hợp mà có thể tận dụng ý tưởng ban đầu và điều chỉnh lại thì sẽ phù hợp với Chủ đề trọng tâm hơn.

    Ví dụ:


    HS nhóm A thuộc K5 được học Chủ đề trọng tâm là Công lý, và có ý tưởng làm dự án là "thu gom rác thải ở khu vực X". Về bản chất, đây là một dự án đi lệch hướng của Chủ đề trọng tâm vì không có điểm gì liên quan giữa công lý (và các khía cạnh liên quan) tới việc HS nhóm A tự đi thu gom rác thải cả.


    Tuy nhiên, nếu đổi hướng dự án này thành "tuyên truyền cho người dân ở khu X để nâng cao ý thức trong việc xả rác", hoặc "đề xuất các hình thức thưởng/phạt đối với việc xả rác tại trường" thì sẽ liên quan tới khía cạnh "trật tự" và "luật lệ/quy định" của chủ đề Công lý, và như vậy là hoàn toàn chấp nhận được.

    3. Dự án của nhóm HS không có tính thực tiễn cao/không gắn với cộng đồng/chỉ mang tính hình thức

    Nếu thầy cô thấy rằng có một số dự án đang/sẽ gặp phải vấn đề này, có thể vì những dự án này có vẻ sẽ không mang lại lợi ích gì cho cộng đồng được giúp, hoặc không giúp giải quyết được vấn đề gì cả. Trong trường hợp này, thầy cô cần đặt câu hỏi ngược lại (hoặc yêu cầu HS tự đặt câu hỏi) là: Dự án này của HS đang giúp giải quyết vấn đề gì, cho ai? Việc không xác định được rõ ràng vấn đề cần giải quyết & cộng đồng muốn phục vụ sẽ dẫn tới những dự án vô nghĩa, không có nhiều giá trị (cho cả HS lẫn cộng đồng được giúp). Nếu đã xác định được vấn đề & cộng đồng hợp lý, và HS có thể góp phần giải quyết vấn đề này, thì chắc chắn là dự án của HS sẽ không mang tính hình thức nữa.

    Tất nhiên, chắc chắn không thể kỳ vọng HS nào cũng phải giải quyết triệt để vấn đề của 1 cộng đồng nào đó được, đơn giản chỉ vì HS có giới hạn về thời gian/nguồn lực/năng lực, và đây lại là những vấn đề lớn, mang tính toàn cầu. Kỳ vọng hợp lý hơn với phần lớn HS sẽ là: góp phần giải quyết 1 vấn đề cụ thể của 1 cộng đồng, mang lại lợi ích thiết thực cho cộng đồng này. Từ khóa ở đây là "góp phần giải quyết vấn đề", và "mang lại lợi ích thiết thực".

    Ví dụ:


    HS nhóm B thuộc K10 được học Chủ đề trọng tâm là Phổ cập giáo dục chất lượng, và có ý tưởng làm dự án là "Chia sẻ về những phương pháp học tập cho những học sinh trên Tiktok". Dự này này nghe có vẻ hay, tuy nhiên làm rõ một số điểm sau:

    • Về vấn đề: Có phải vấn đề ở đây là HS nói chung chưa được tiếp cận với các phương pháp học tập hay không? Hay vấn đề là điểm số của các bạn thấp ở một vài môn nào đó, và nhóm B mong muốn cải thiện điểm số cho những môn này? Rõ ràng là "phương pháp học tập nói chung", và "phương pháp học tập tốt môn Hóa" sẽ đòi hỏi những giải pháp khác nhau, và do đó cần xác định rõ vấn đề HS muốn giải quyết là igf.
    • Về cộng đồng: HS muốn giải pháp của mình mang lại giá trị cho HS Vinschool, hay HS ở Hà Nội, hay ở trên toàn quốc? Nếu chỉ là HS Vinschool, HS có thể làm gì đó trực tiếp hơn nhiều, dễ tiếp cận hơn nhiều, thay vì làm các video TikTok mà chưa chắc đã tiếp cận được với tất cả HS Vinschool.

    3. Dự án của nhóm HS yêu cầu rất nhiều trợ giúp từ người lớn (GV gia đình, hoặc các đối tác bên ngoài)

    Ngay từ khi HS cân nhắc nguồn lực cần thiết để triển khai Dự án, HS đã cần phải cân nhắc xem Dự án này cần sự trợ giúp của ai rồi (trừ HS K1, K2, K3, 3 lứa tuổi này sẽ được GV xác định hộ). Lý do là gì sự trợ giúp của GV gia đình, các đối tác bên ngoài, hay bất cứ ai đó khác cũng được coi như một loại nguồn lực, và HS chỉ nên tìm kiếm loại nguồn lực này nếu có thể. Nếu điều kiện thực tế không cho phép, HS sẽ phải chấp nhận với việc không có được những nguồn lực này, và sẽ phải điều chỉnh lại giải pháp của mình sao cho phù hợp hơn.


    Đối với thầy cô, ngay từ khi HS đề xuất giải pháp, thầy cô cũng phải cân nhắc tới việc mình có thể hỗ trợ, theo sát các nhóm như thế nào, hoặc thậm chí là đi theo cùng HS (nếu như HS có ý định triển khai Dự án bên ngoài trường học). Tất nhiên là thầy cô sẽ phải nắm thông tin triển khai của mọi nhóm, tuy nhiên thầy cô có quyền quyết định mình sẽ theo sát HS tới mức nào. Thà rằng yêu cầu HS giảm bớt quy mô dự án để thầy cô có thể theo dõi, tư vấn, giải đáp thắc mắc của HS kịp thời, còn hơn là để HS làm những thứ quá khó, quá phức tạp mà thầy cô lại không có đủ thời gian để giúp HS.


    Nói vậy không có nghĩa là quan liệu, là giảm yêu cầu cho mọi HS để quản lý cho dễ (cho "tiện"), mà chỉ đơn thuần là để bảo đảm HS có được sự hỗ trợ tốt nhất, và có được trải nghiệm hành động hiệu quả nhất. Tốt nhất, thầy cô nên thỏa thuận với các nhóm để xác định chính xác mỗi nhóm sẽ được thầy cô hỗ trợ, theo sát tới mức nào.

    4. Dự án của các nhóm trong lớp yêu cầu phải ra ngoài, và tới những nơi hoàn toàn khác nhau, GV không quản lý được, không đảm bảo được an toàn cho HS

    Như thế nào thì được coi là "ra ngoài"? Đối với HS Tiểu học, "ra ngoài" có thể là bất cứ nơi đâu bên ngoài khuôn viên trường học. Nhưng đối với những khối lớp hơn hơn, phạm vi này có thể sẽ rộng hơn rất nhiều. Có thể là ở trong phạm vi khu phố, tới một địa điểm trong quận/thành phố, hoặc thậm chí tới một tỉnh/thành phố hoàn toàn khác.


    Vậy, có nên cho phép HS ra ngoài triển khai dự án hay không? Thầy cô hoàn toàn có thể từ chối việc ra ngoài triển khai dự án của 1 nhóm nào đó, nếu như thầy cô cảm thấy không thể đi theo, hoặc quản lý chất lượng triển khai của những nhóm này, và cũng không hoàn toàn tin tưởng khả năng của HS trong nhóm. Nếu trong lớp có nhiều nhóm muốn ra ngoài triển khai dự án, nên ưu tiên những nhóm/dự án có nhiều tiềm năng nhất. Những nhóm còn lại sẽ phải thay đổi giải pháp của mình, nếu như thầy cô không chắc chắn về việc để cho những nhóm này tự triển khai bên ngoài.


    Cần giúp HS hiểu rằng không những đây là vấn đề về sự an toàn của HS, mà còn là về việc giải pháp của HS chưa đạt yêu cầu. Giải pháp này cần phù hợp với lứa tuổi/năng lực của HS, và nếu phải triển khai ở bên ngoài mà không đảm bảo được an toàn, thì đây rõ ràng không phải một giải pháp tốt. Nếu HS muốn tới 1 thành phố khác, và có đủ tiền/thời gian để đi, tuy nhiên không thể nhờ thầy cô (hoặc PHHS, hoặc bất cứ ai có trách nhiệm), thì đây không phải một giải pháp mà HS nên làm.


    Vậy HS đi đâu thì thầy cô nên cân nhắc đi theo cùng? Sẽ có 3 trường hợp sau mà thầy cô có thể có nhu cầu đi theo HS:

    • Để đảm bảo an toàn cho HS: áp dụng cho bất cứ nơi nào bên ngoài trường (đối với HS nhỏ), tới những nơi xa, lạ, không rõ mức độ an toàn (đối với HS trung học trở lên)
    • Để hướng dẫn, tư vấn cho HS ngay tại chỗ: ít xảy ra, nhưng sẽ có trường hợp HS muốn tới khảo sát một cộng đồng nào đó, và HS muốn thầy cô đi cùng để nghe HS thực hiện khảo sát, hoặc để thầy cô trực tiếp tư vấn cách khảo sát.
    • Để bảo đảm HS làm việc hiệu quả: áp dụng cho những nhóm mà thầy cô nghi là sẽ không làm việc được với nhau, không triển khai Dự án hiệu quả nếu như không có ai giám sát.


    Dù thế nào đi nữa, thầy cô vẫn là người có tiếng nói cuối cùng trong việc quyết định một nhóm có thể đi đâu, làm gì.

    5. Dự án của nhóm HS đòi hỏi quá nhiều thời gian/tiền bạc/các nguồn lực khác để thực hiện

    Nếu thầy cô thấy rằng có nhóm HS đang gặp phải vấn đề này, thầy cô nên yêu cầu HS thay đổi lại định hướng của mình. Có thể là chọn vấn đề khác, thay đổi cộng đồng khác, hoặc thay đổi giải pháp của nhóm.


    Lý do là vì thầy cô, cũng như HS sẽ phải rất thực tế về những gì mình đang có. Nếu như dự án đòi hỏi quá nhiều từ phía HS, chắc chắn là do HS đã tính toán không kỹ, hoặc không bám theo những định hướng từ Chương trình. Cân nhắc các trường hợp sau:*Nếu không đủ thời gian để triển khai: Trong phần lớn trường hợp, nếu như HS không thể triển khai xong Dự án trong vòng 6-7 tiết (mà CT đã quy định), có nghĩa là giải pháp của HS không đủ khả thi ngay từ đầu. Các trường hợp làm dài hơn 6-7 tiết chỉ nên được coi là trường hợp ngoại lệ, và thầy cô chỉ nên cho phép những trường hợp như thế này nếu tin vào năng lực của nhóm HS đó.

    • Nếu không đủ tiền bạc để triển khai: GCED không yêu cầu HS phải quyên góp/thu thập tiền bạc để có thể triển khai Dự án; thầy cô và HS phải tự quyết định xem tiền bạc có phải yếu tố quan trọng, bắt buộc phải có đối với Dự án không. Nếu câu trả lời là có, nhưng Dự án của HS không kiếm/thu thập đủ số tiền cần thiết, có lẽ là vì HS đã quá lạc quan, và nên nghĩ tới giải pháp khác hợp lý hơn
    • Không đủ các nguồn lực khác (công cụ, kỹ năng, v.v.): Tương tự như việc thiếu tiền bạc, HS sẽ phải sử dụng những gì mình đang có, không cần thiết phải tìm kiếm những thứ quá cao siêu. Nếu một Dự án đòi hòi quá nhiều nguồn lực từ bên ngoài (mà HS không có khả năng kêu gọi trong thời gian cho phép), đây có lẽ không phải một Dự án hợp lý. Mục đích của việc xác định nguồn lực là "nhìn lại xem mình đang có gì, và có thể kêu gọi/tìm kiến thêm gì trong khả năng cho phép", không phải là "kiếm các nguồn lực mới bằng mọi giá".

    Nếu gặp những trường hợp như thế này, thầy cô có thể yêu cầu HS chọn vấn đề khác để giải quyết, thay đổi cộng đồng muốn phục vụ, hoặc thay đổi giải pháp của nhóm.


    Chương 1: Khám phá Chủ đề trọng tâm qua 5 Lăng kính - Đầu tiên, ở Lăng kính 1, HS sẽ học về khái niệm “Nghèo” và thực trạng của tình trạng nghèo trên thế giới.


    - Tiếp theo ở Lăng kính 2, HS sẽ hiểu những nguyên nhân nào dẫn tới tình trạng nghèo và một số giải pháp phổ biến hiện nay để giải quyết tình trạng nghèo. Bên cạnh đó, HS cũng sẽ hiểu rằng các giải pháp đó có ưu và nhược điểm gì và vì sao các giải pháp đó vẫn chưa thể giải quyết tình trạng nghèo hiện nay.


    - Sau đó tới Lăng kính 3, HS sẽ biết về một số quan điểm trái chiều về nghèo như quan điểm đổ lỗi cho người nghèo hoặc những áp lực vô hình về việc phải tự thoát nghèo. Nếu GV muốn giới thiệu các quan điểm khác ngoài gợi ý trong chương trình, thì cần đảm bảo thông tin được trích dẫn từ các nguồn đáng tin cậy, nội dung chia sẻ trên lớp được cân nhắc để phù hợp với lứa tuổi và bối cảnh xã hội, đặc biệt là không quá khó hiểu đối với HS.


    - Tiếp theo ở Lăng kính 4, HS sẽ thực hành giải quyết vấn đề nghèo bằng việc áp dụng một quy trình giải quyết vấn đề đơn giản gồm 4 bước: (1) Tìm hiểu về vấn đề & đối tượng/cộng đồng đang chịu ảnh hưởng (2) Phát triển ý tưởng (3) Triển khai giải pháp và (4) Đánh giá giải pháp. Lưu ý: Ở Chương 1, Lăng kính 4 chỉ mang ý nghĩa giúp cho HS hiểu quy trình giải quyết vấn đề trong thực tế sẽ diễn ra như thế nào, HS không cần phải thực sự làm gì ở phần này cả. Do đó, GV không nên yêu cầu HS dành quá nhiều thời gian để thực hiện đầy đủ các bước trong quy trình hoặc cần phải có 1 kế hoạch hoàn chỉnh.


    Chẳng hạn, HS xác định đối tượng phục vụ là trẻ em nghèo ở khu vực miền núi, thì trước đó HS cần phải xác định được khu vực cụ thể HS muốn tìm hiểu là ở đâu, cuộc sống của trẻ em ở khu vực đó bị ảnh hưởng bởi nghèo như thế nào, v.v. Sang tới bước 2, HS cần tự nêu được một số ý tưởng của bản thân sau khi đã cân nhắc nhu cầu thiết thực của đối tượng và những nguyên nhân dẫn tới vấn đề. Chuyển sang bước 3, HS sẽ không thực sự đi triển khai giải pháp, nhưng GV vẫn cần hỏi để HS nói rõ mình sẽ cần chuẩn bị những việc gì để ý tưởng được thành công và tự đặt ra một số mục tiêu đơn giản để xác định tính thành công của ý tưởng. Tới bước 4, HS cần nêu được cách thu thập bằng chứng để đánh giá mức độ hiệu quả, và tác động thực tế của ý tưởng. Tuy HS đã được giới thiệu một số cách đánh giá từ những khối lớp trước nhưng GV vẫn có thể nhắc lại để HS nhớ.


    - Cuối cùng ở Lăng kính 5, HS sẽ được học về cách các tổ chức/cá nhân có xuất xứ đa dạng đang hoạt động để giải quyết vấn đề nghèo trên thế giới, từ đó rút ra bài học cho bản thân và tự mình đưa ra một kế hoạch cộng tác với những người xung quanh để cùng nhau giải quyết tình trạng nghèo. Lưu ý: Cũng giống như phần trước, Lăng kính 5 của Chương 1 chỉ mang ý nghĩa giới thiệu một số cách thức cộng tác thường gặp trong cuộc sống cho HS, vì thế GV không nên yêu cầu HS nói quá rõ ý tưởng cộng tác của mình, mà chỉ cần HS chọn ít nhất 1 cách phù hợp để kêu gọi sự cộng tác và giải thích được bản thân sẽ thực hiện cách đó như thế nào.


    Ví dụ: HS chọn cách “Tự đứng ra kêu gọi” các bạn trong lớp cộng tác thực hiện một ý tưởng cùng mình, thì HS cần phải giải thích rằng HS dự định sẽ đi quanh lớp và nói chuyện với các bạn về vấn đề mà HS quan tâm và ý tưởng giải quyết vấn đề mà HS đang nghĩ tới là gì, v.v.

    Chương 2: Xây dựng & Trình bày Truy vấn Cá nhân - Ở chương 2, HS sẽ bắt đầu đi sâu vào việc tự nghiên cứu về chủ đề trọng tâm bằng cách thực hiện các bước xác định vấn đề, đặt câu hỏi, thu thập thông tin, v.v. để hoàn thành bài Truy vấn Cá nhân của bản thân. Đây là mốc đánh giá cá nhân đầu tiên trong năm học của HS.


    Chẳng hạn, HS có câu hỏi "Việc nghèo ảnh hưởng đến trẻ em vùng cao Việt Nam như thế nào?, có nghĩa là HS đang quan tâm đến những khó khăn mà trẻ em vùng cao Việt Nam gặp phải do nghèo. Để trả lời được câu hỏi này, HS cần thu thập, phân tích, so sánh các thông tin và sử dụng hiểu biết cá nhân để có thể đưa ra câu trả lời phù hợp. Một số thông tin mà HS có thể tìm là: ảnh hưởng của việc nghèo tới cuộc sống của trẻ em vùng cao ở khía cạnh học tập/hoặc điều kiện học tập, khám chữa bệnh, quần áo ấm, bình đẳng xã hội, v.v. HS có thể sử dụng các phương pháp như tra cứu internet, hỏi người thân, tìm kiếm trên các trang báo, quan sát từ thực tế hoặc tiến hành khảo sát để có thông tin. Dù HS vẫn phải tự xác định nguồn thông tin, trong trường hợp có HS quá kém và không thể tự mình nghĩ ra câu hỏi và biết cách tìm nguồn thông tin thì GV có thể gợi ý trực tiếp cho HS. Miễn sao, HS có thể hoàn thành đầy đủ các yêu cầu bài TVCN là trình bày dưới dạng một đoạn văn/bảng thông tin hoàn chỉnh và thể hiện được việc HS đã nghiên cứu, sắp xếp các bằng chứng/dữ liệu hợp lý.


    - Tiếp theo, HS thành lập nhóm với các HS khác trong lớp để cùng thực hiện Dự án Hành động sẽ diễn ra trong học kỳ 2.


    HS có thể tự mình tạo nhóm sau khi đã xác định được các bạn khác có cùng mối quan tâm với mình. Hoặc GV có thể giúp HS tạo nhóm bằng cách dựa vào các thông tin cơ bản về TVCN của mỗi HS để xác định những điểm tương đồng trong TVCN của HS và xếp HS vào nhóm theo những điểm tương đồng đó. Lưu ý: Điểm tương đồng trong TVCN được coi là quan trọng nhất khi cân nhắc tạo nhóm, những yếu tố khác như năng lực, tính cách, khả năng cộng tác của các thành viên, v.v. chỉ nên được cân nhắc sau.


    Ví dụ: 2 HS làm TVCN có nội dung khác nhau là “Nguyên nhân gây ra vấn đề nghèo ở Hà Giang?” và “Nghiên cứu về ảnh hưởng của tình trạng nghèo tới người dân Hà Giang”, tuy nhiên 2 HS này có chung một cộng đồng muốn phục vụ  là “người Hà Giang”, do đó đủ cơ sở để xếp 2 HS vào cùng một nhóm.

    Chương 3: Chuẩn bị cho Dự án Hành động Sau khi đã thành lập nhóm, tới đây HS mới thực sự bắt tay chuẩn bị cho Dự án hành động. Các bước chuẩn bị chính gồm có:


    (1) Xác định vấn đề và đối tượng/cộng đồng mà dự án hướng tới. Để xác định vấn đề thực sự tồn tại và đối tượng/cộng đồng mà HS hướng tới có nhu cầu giúp đỡ.


    Chẳng hạn sau khi thành lập nhóm, mỗi thành viên hiện đang quan tâm tới một vấn đề và đối tượng/cộng đồng riêng, do đó việc đầu tiên mà nhóm cần làm là xác định 1 vấn đề và đối tượng mà nhóm muốn hướng tới. Giả sử nhóm xác định vấn đề chung là “Tình trạng nghèo đang ảnh hưởng tới cuộc sống của trẻ em miền núi", thì tiếp theo các thành viên vẫn cần trả lời được các câu hỏi định hướng sau:

    • Vấn đề có thực sự liên quan đến Chủ đề trọng tâm hay không? Ở đây có thể kết luận là vấn đề mà nhóm HS chỉ ra đã “có” liên quan đến Chủ đề. Tuy nhiên, GV vẫn cần truy vấn HS để làm rõ biểu hiện của vấn đề này là gì. Nếu nhóm HS nói cụ thể là “tình trạng nghèo ảnh hưởng tới việc được đến trường của trẻ em” thì nhóm đang định hướng vấn đề đúng trọng tâm. Nhưng nếu nhóm HS không trả lời được hoặc nói rằng “định kiến về vùng miền khiến trẻ em miền núi khó kết bạn” thì vấn đề này không thực sự liên quan đến Chủ đề và GV cần có can thiệp kịp thời.
    • Vấn đề chính xác là gì? GV tiếp tục hỏi để HS xác định rõ hơn trọng tâm vấn đề và cộng đồng của nhóm. Tránh việc HS đưa ra ý tưởng chung chung như “giúp trẻ em miền núi có thêm cơ hội học tập”, mà bỏ qua vấn đề thực sự ở đây là trường học quá xa nơi trẻ em sống, điều kiện học tập khó khăn hoặc vì gia cảnh khó khăn nên phụ huynh muốn con cái ở nhà phụ giúp công việc thay vì đi học, v.v. GV cần lưu ý để HS không đưa ra các vấn đề chung chung như là “không có tiền”. Từ đó HS tiếp tục xác định được dựa trên khả năng của mình, nhóm sẽ chỉ tập trung giải quyết 1 vấn đề duy nhất, giả sử đó là vấn đề liên quan đến điều kiện học tập.
    • Vấn đề có thực sự tồn tại không? Để trả lời được câu này, nhóm cần phải xác định được khu vực mà mình muốn thực hiện dự án từ trước, giả sử như khu vực miền núi phía Bắc - giả sử là Hà Giang. Tới đây, HS cần tìm hiểu trên thực tế trẻ em sống ở Hà Giang có đang gặp phải vấn đề “ảnh hưởng bởi tình trạng nghèo tới điều kiện học tập hiện tại” không. GV cần hướng dẫn HS trả lời được vấn đề này có thực sự đang tồn tại hay không, và vì sao HS biết được điều đó dựa vào việc đưa ra các bằng chứng/dữ liệu thực tế hoặc tham khảo ý kiến chuyên gia, v.v. Nếu GV nhận thấy vấn đề mà HS tìm được không tồn tại/hoặc không thực sự xảy ra ở khu vực mà HS nói thì cần phải định hướng lại cho HS.
    • Vấn đề có lớn quá hoặc nhỏ quá không? HS cần trả lời được câu hỏi này để chắc chắn vấn đề này nhóm có thể giải quyết được. Ví dụ, nếu nhóm HS nói muốn “xây dựng cơ sở vật chất đủ chất lượng học tập cho trẻ em nghèo ở Hà Giang” thì đây là một vấn đề nan giải, khả năng cao là HS sẽ không thể nào giải quyết triệt để được ngay, và do đó GV cần giúp HS định hướng lại. Thay vào đó, GV có thể gợi ý cho HS một vấn đề vừa sức hơn là “Trẻ em nghèo ở Hà Giang chưa có đủ đồ dùng học tập”.


    Đồng thời, GV cần dặn kỹ các nhóm nên chuẩn bị ít nhất 2 ý tưởng khả thi và đều phải trả lời 4 câu hỏi trên để làm rõ vấn đề và đối tượng/cộng đồng, từ đó có cơ sở chọn ra 1 giải pháp tốt nhất.


    (2) Chuyển sang bước thứ hai, nhóm HS sẽ cùng nhau tìm hiểu để học hỏi từ các giải p

    VD: Nếu HS tìm hiểu được tổ chức A đang có dự án giúp đỡ trẻ em nghèo các tỉnh miền núi ở Việt Nam trong vòng 10 năm. HS có thể:

    • Học hỏi về cách tổ chức A chọn đối tượng để giúp đỡ. Tổ chức A chọn đối tượng là người nghèo ở những nơi xa xôi, hẻo lánh nhất Việt Nam, hoặc những nơi ít nhận được hỗ trợ nhất.
    • Hoặc, liên hệ với tổ chức A để trực tiếp ủng hộ tiền bạc/vật dụng cho những nỗ lực của tổ chức này.
    • Hoặc, kêu gọi mọi người ủng hộ tổ chức A trên mạng xã hội.
    • Hoặc, triển khai 1 giải pháp nào đó có thể bổ trợ cho những nỗ lực của tổ chức A


    Nếu HS không thể tự tìm được giải pháp nào có sẵn, GV có thể chuẩn bị từ trước cho nhóm HS, sau đó gợi ý (những) giải pháp này để HS tìm hiểu


    (3) Sau khi đã hiểu rõ vấn đề và đặc điểm của đối tượng/cộng đồng và một số giải pháp thực tế, nhóm thống nhất 1 ý tưởng phù hợp, và cùng xác định các công việc cần chuẩn bị và nguồn lực cần thiết. GV cần nhắc để HS lưu ý ý tưởng phải đáp ứng các yếu tố sau: Nhu cầu thiết thực của đối tượng/cộng đồng; tính vòng lặp của vấn đề và các giải pháp đã được triển khai.


    Chẳng hạn nhóm hiện có ý tưởng “Quyên góp đồ dùng học tập, sách vở cho trẻ em nghèo ở Hà Giang”. GV cần đặt câu hỏi để HS làm rõ các yếu tố của ý tưởng, lý tưởng nhất là HS có thể trả lời các ý như:

    • Nhu cầu thiết thực của đối tượng/cộng đồng: HS đã biết ý tưởng này đã từng được thực hiện ở Hà Giang nên khả năng là trẻ em ở đây không cần thêm đồ dùng học tập nữa. Do đó ý tưởng “quyên góp đồ dùng học tập” có thể sửa lại thành “quyên góp tiền vào quỹ khuyến học của khu vực” để chính quyền địa phương có thể đầu tư vào cơ sở vật chất ở trường học.
    • Tính vòng lặp của vấn đề: HS hiểu rằng việc quyên góp 1 lần chắc chắn không đủ nhưng ít nhất sẽ hỗ trợ được các em nhỏ trong thời gian trước mắt.
    • Các giải pháp đã được triển khai: HS có tìm hiểu về một số tổ chức chuyên ủng hộ/giúp đỡ người nghèo, và HS thấy tổ chức Y thường giúp đỡ bằng cách ủng hộ tiền để giúp đỡ trẻ em nghèo. HS thấy cách này hay, và muốn học hỏi theo.


    Cuối cùng sau khi cân nhắc các yếu tố, ý tưởng ban đầu của HS chuyển thành “Gây quỹ ủng hộ cho quỹ khuyến học để giúp đỡ trẻ em nghèo ở Hà Giang có điều kiện học tập tốt hơn”.


    Một lần nữa, GV cần nhắc HS phải phân tích đầy đủ các yếu tố trên cho ít nhất 2 ý tưởng khả thi, và xác định ra 1 giải pháp tốt nhất. Nếu nhóm quá kém và không thể tự tìm ý tưởng, GV nên chuẩn bị sẵn và giao luôn cho HS làm.


    (4) Cuối cùng, nhóm hoàn thiện bản kế hoạch hành động chung.


    Các nhóm sẽ lập một bản kế hoạch hành động (KHHĐ) đơn giản, trong đó nói rõ các thành viên trong nhóm sẽ làm gì, thời gian bắt đầu/kết thúc, nguồn lực cần thiết, mục tiêu cụ thể cho việc triển khai các công việc này, v.v. KHHĐ cần phải được GV nhận xét, và phê duyệt trước khi các nhóm triển khai Dự án. Tiếp đó HS sẽ xác định cách thu thập dữ liệu/bằng chứng để đánh giá Dự án (cho nhóm) và để học hỏi thêm cho Truy vấn Cá nhân (cho mỗi cá nhân). Nếu HS không tự xác định được, GV có thể gợi ý một số nội dung quan trọng như phân công công việc như thế nào, nguồn lực mà HS có thể dùng là gì, v.v.


    Cuối cùng, HS sẽ hoàn thiện kế hoạch hành động (sao cho đầy đủ nội dung yêu cầu). GV cũng sẽ dựa vào từng nội dung trong Hồ sơ Dự án để phản hồi & nhận xét cho mỗi nhóm, bảo đảm tất cả nhóm trong lớp đều tương đối sẵn sàng trước khi thực hiện dự án.


    Chẳng hạn, nhóm HS đặt mục tiêu quyên góp 10 triệu VND cho quỹ khuyến học ở Hà Giang nhưng dựa theo những gì HS viết trong KHHĐ, GV nhận thấy HS không có sẵn nhiều nguồn lực, kế hoạch gây quỹ cũng có khả năng mất nhiều thời gian thì GV nên đưa ra lời khuyên để HS giảm mục tiêu xuống hoặc thay đổi cách thức gây quỹ.

    Chương 4: Triển khai Dự án Hành động Trong 6 tiết (3 tuần) tiếp theo, HS sẽ thực hiện Dự án Hành động (có thể ở trong hoặc ngoài phạm vi Vinschool)


    Ví dụ, HS chỉ thực hiện truyền thông bằng poster trên mạng xã hội thì hoàn toàn những công việc này có thể thực hiện ở trên lớp. Tuy nhiên nếu Dự án của học sinh là “Bán đồ ăn để gây quỹ ủng hộ cho quỹ khuyến học để giúp đỡ trẻ em nghèo ở Hà Giang”, chắc chắn HS cần thực hiện các công việc ngoài lớp học. Thời gian trên lớp, HS có thể dùng để lên thực đơn, tìm hiểu cách nấu, liên hệ với các bên cùng cộng tác, phân công công việc cụ thể cho buổi nấu ăn và tặng suất ăn, v.v.


    Lưu ý: Đối với những nhóm chọn làm dự án ở bên ngoài Vinschool, GV cần hỗ trợ các nhóm làm đơn xin phép nhà trường và xin phép chính quyền địa phương nơi dự án diễn ra và luôn cần đảm bảo các nguyên tắc an toàn như đã thống nhất.


    Nếu dự án kết thúc sớm hơn phân phối Chương trình, GV cần đặt câu hỏi cho nhóm để đảm bảo nhóm không “hấp tấp” và kết thúc dự án khi chất lượng không được đảm bảo. Còn nếu nhóm thực hiện dự án quá lâu kể cả khi đã dành nhiều thời gian làm ngoài giờ học, GV cần yêu cầu nhóm dừng lại và chuyển qua các bước tiếp theo.

    Chương 5: Suy ngẫm & báo cáo - Sau khi hoàn thiện Dự án Hành động, nhóm HS sẽ tự đánh giá mức độ hiệu quả của dự án và hoàn thiện Suy ngẫm nhóm. Để thực hiện được việc này, từ trước đó HS đã phải thu thập các bằng chứng trong quá trình triển khai dự án. Các dữ liệu/bằng chứng này chỉ đơn thuần là ghi chép về quá trình thực hiện dự án được tổng hợp trong Hồ sơ dự án (như sản phẩm, hình ảnh, số liệu thu được, câu trả lời phỏng vấn/khảo sát của cộng đồng, ý kiến đánh giá của chuyên gia, v.v), dựa vào đó HS có thể đối chiếu với những mục tiêu nhóm đã đặt ra từ trước để tự đánh giá hai yếu tố “triển khai hiệu quả” và “tác động thực tế” của dự án.


    Ví dụ: Dự án của HS là “Gây quỹ ủng hộ cho quỹ khuyến học để giúp đỡ trẻ em nghèo ở Hà Giang có điều kiện học tập tốt hơn", và có những mục tiêu sau:

    • Quyên góp được 10 triệu VND: Đạt
    • Hoàn thành việc quyên góp trong 2 tuần (sớm hơn thời gian CT cho phép): Không đạt, vẫn cần tới 3 tuần (trong thời gian CT cho phép)


    > Từ những dữ liệu trên, HS có thể đưa ra kết luận là: Việc triển khai giải pháp của nhóm mình chưa hiệu quả. Trong trường hợp HS chưa có đủ bằng chứng, và sẽ mất nhiều thời gian để tổng hợp lại, GV có thể làm việc đó giúp HS (từ những ghi chép & hiểu biết của mỗi GV về Dự án của mỗi nhóm).


    Tiếp đó nhóm tự đánh giá tác động thực tế của dự án là: dự án có mang lại tác động tích cực, nhưng chỉ là ngắn hạn (vì số tiền quyên góp được không nhiều, chỉ đủ để quỹ khuyến học của Hà Giang hỗ trợ trẻ em nghèo trong thời gian ngắn). Vấn đề mà HS xác định từ đầu là “điều kiện học tập khó khăn do ảnh hưởng từ tình trạng nghèo” mà trẻ em Hà Giang đang gặp phải vẫn chưa thực sự được giải quyết, và những gì HS làm được chỉ mang tính ngắn hạn. Trong trường hợp nhóm chỉ nói được tác động ngắn hạn của dự án, GV cần đặt thêm câu hỏi về tác động dài hạn của dự án để HS suy nghĩ thêm.


    Tiếp theo, cả nhóm sẽ liệt kê những điểm mạnh & điểm cần cải thiện của nhóm trong quá trình làm Dự án, và rút ra bài học chung cho cả nhóm. Như nhóm chưa thực sự đoàn kết và bài học rút ra là các thành viên cần lắng nghe và chia sẻ quan điểm nhiều hơn. GV cũng cần hỗ trợ bằng cách gợi ý các điểm mạnh/điểm cần cải thiện mà mỗi nhóm chưa nghĩ ra, hoặc gợi ý một số cách cải thiện phù hợp với đặc điểm của mỗi nhóm.


    - Sau khi các nhóm đã hoàn thiện phần Suy ngẫm nhóm, từng HS sẽ bắt đầu thực hiện bài Suy ngẫm cuối năm. Đây cũng là mốc đánh giá cá nhân thứ hai trong năm học của HS. GV cần giúp HS hiểu rõ tuy bài Suy ngẫm cá nhân có nhiều điểm giống với việc suy ngẫm theo nhóm, tuy nhiên ở đây HS cần nói về những trải nghiệm của riêng mình.


    Chẳng hạn, bài Suy ngẫm nhóm yêu cầu các thành viên nói được điểm mạnh và điểm cần cải thiện của nhóm, thì ở trong bài Suy ngẫm cá nhân, từng HS phải nói được điểm mạnh và điểm cần cải thiện của bản thân mình và xác định một số phương án để cải thiện khả năng cộng tác của mình trong tương lai. Cùng một vấn đề là việc trao đổi trong nhóm chưa hiệu quả, từng HS có thể có suy ngẫm khác nhau. Ví dụ HS A cho rằng mình còn nhát và ngại nói nên tự xác định phương án cần phải mạnh dạn trao đổi hơn, còn HS B lại hiểu rằng mình còn mải chơi nên chưa tham gia họp nhóm đều đặn nên tự xác định rằng bản thân phải chăm chỉ tham gia họp nhóm hơn trước.


    Đặc biệt, HS sẽ phải chỉ ra liên hệ giữa dự án nhóm và bài TVCN từ học kỳ 1. HS cần liệt kê những thông tin/kiến thức/bài học cụ thể mà bản thân đã học hỏi được cho TVCN sau khi triển khai Dự án Hành động, như  việc làm đã giúp gì, bổ trợ gì cho việc học của HS.


    Ví dụ: Qua dự án “Gây quỹ ủng hộ cho quỹ khuyến học để giúp đỡ trẻ em nghèo ở Hà Giang có điều kiện học tập tốt hơn", HS muốn trả lời câu hỏi  TVCN là “Nguyên nhân gây ra vấn đề nghèo ở Hà Giang?. Có thể HS đã có một số suy đoán nhưng sau khi thực hiện dự án thì HS sẽ rút ra được bài học cho TVCN của mình như là: việc trẻ em thiếu điều kiện học tập là một trong số nguyên nhân dẫn đến tình trạng nghèo, và nguyên nhân này rất khó để giải quyết triệt để nếu các bên chỉ tập trung vào đưa ra các giải pháp ngắn hạn như cung cấp đồ dùng học tập/sách vở. Cuối cùng HS sẽ nêu một số vấn đề/khía cạnh mà bản thân muốn tìm hiểu thêm trong tương lai như: trên thế giới đã có giải pháp lâu dài nào giúp phát triển điều kiện học tập ở khu vực nghèo chưa? Nếu có thì giải pháp đó được thực hiện như thế nào? v.v.


    Tuy bài Suy ngẫm cuối năm do HS tự làm, nhưng vì là nội dung tổng kết quá trình một năm học, HS có thể sẽ gặp nhiều khó khăn hoặc quên nhiều chi tiết trong TVCN, vì vậy GV vẫn nên theo dõi sát sao và đưa ra câu hỏi định hướng để HS có thể nhớ lại TVCN của mình (Ví dụ: Em hãy nhắc lại đối tượng và vấn đề trong bài TVCN của mình? Em đã thực hiện tìm kiếm thông tin như thế nào? Em có nhớ bản thân đã tìm được thông tin gì không? Thông tin em tìm được có được kiểm chứng trong quá trình làm dự án không, nếu có thì em đã học được gì? v.v.)


    - Trong 2 tuần cuối cùng của năm học, HS sẽ thực hiện báo cáo dự án nhóm trước lớp. Lúc này, GV sẽ cùng thảo luận với HS để chọn hình thức báo cáo (tại lớp hay sân khấu hóa, v.v.).


    Nhóm HS cần nói được tổng quan dự án, những thay đổi khi triển khai so với kế hoạch và đóng góp nổi bật của mỗi thành viên, kết quả dự án, bài học rút ra và đề xuất kêu gọi hành động để giải quyết vấn đề nghèo. Sau cùng các nhóm sẽ trả lời phần Q&A từ phía người nghe. Tuy HS sẽ là người tự dẫn dắt phần thuyết trình và Q&A, GV vẫn nên dựa vào Hồ sơ dự án của các nhóm để chuẩn bị trước một số câu Q&A cho nhóm trình bày trong trường hợp các HS còn lại trong lớp không thể đưa ra câu hỏi cho nhóm đó.


    Tên tài liệu Link cũ Notes
    5. Trái Đất là một hệ thống, trong đó mọi thứ được kết nối, nhiệt độ có thể ảnh hưởng trực tiếp đến các yếu tố khác như lượng mưa và gió ở một vùng, thậm chí những thay đổi trong một khu vực có thể ảnh hưởng đến tất cả những nơi khác. https://www.un.org/en/climatechange/what-is-climate-change#:~:text=Climate%20change%20refers%20to%20long,activity%20or%20large%20volcanic%20eruptions. Trùng với link 4
    9. Xem thêm về minh chứng của biến đổi khí hậu đang tác động nghiêm trọng tới con người khắp nơi trên thế giới tại ĐÂY. Không có link đính kèm
    13. Những diễn biến của BĐKH tại Việt Nam https://quanly.moitruongvadothi.vn/28/14283/Nhung-bieu-hien-cua-bien-doi-khi-hau-o-Viet-Nam.aspx Trùng link 12, nhưng vẫn dùng lại vì nội dung vẫn về VN


    Tên tài liệu Link cũ Notes
    6, Tác động của bất bình đẳng nói chung lên nhiều khía cạnh khác nhau của xã hộia https://equalitytrust.org.uk/about-inequality/impacts Link có nhiều bài viết về một khía cạnh của “impacts” nên không thể download hết
    17, The model minority and the perpetual foreigner: Stereotypes of Asian Americans. https://psycnet.apa.org/record/2008-10239-004 Không cho download cả bài báo


    Tên tài liệu Link cũ Notes
    10, Nhu cầu sử dụng hải sản hoặc sản vật của một địa phương có thể dẫn đến đánh bắt quá mức một số loài, và việc mua quà lưu niệm có thể khuyến khích việc bán các sản phẩm từ động vật hoang dã đang bị đe dọa https://sustainabletravel.org/issues/resource-overconsumption/ Trang chủ
    11, Tính riêng Youtube, trong năm 2022, cứ mỗi phút thì có khoảng 500 giờ video được tải lên, tương đương với tổng thời lượng một năm là khoản https://www.un.org/en/un75/inequality-bridging-divide#:~:text=Inequalities%20are%20not%20only%20driven,persist%2C%20within%20and%20between%20countries. Trùng link với K8_8, vẫn đang dùng tạm
    14, 26 người giàu nhất thế giới nằm giữ khối tài sản bằng tổng tài sản của một nửa dân số toàn cầu https://www.un.org/en/un75/inequality-bridging-divide#:~:text=Inequalities%20are%20not%20only%20driven,persist%2C%20within%20and%20between%20countries. Trùng link với K8_8, vẫn đang dùng tạm
    Tên tài liệu Link cũ Notes
    4, Các nguồn năng lượng không bền vững (hay không thể tái tạo) chỉ bắt đầu trở thành nguồn năng lượng chính từ những năm 1910 https://ourworldindata.org/energy-mix#global-primary-energy-how-has-the-mix-changed-over-centuries Trùng link với K11_1, vẫn tạm thời dùng lại
    9, Những cộng đồng phụ thuộc vào việc khai thác hoặc tiêu thụ nhiên liệu hóa thạch https://social.desa.un.org/development/desa/dspd/2021/04/indigenous-peoples-sustainability/
    Tên tài liệu Link cũ Notes
    2, Khủng hoảng nước sạch ở Mỹ https://vtv.vn/the-gioi/khung-hoang-nuoc-sach-cuoc-chien-giong-nhu-tim-vang-20220915115652398.htm Trùng với K2_2, vẫn dùng lại
    3, Nguy cơ nghèo đói tại Đức https://www.baohaugiang.com.vn/chuyen-thoi-su/duc-doi-mat-voi-nguy-co-ngheo-doi-115086.html Trùng K6_14,  vẫn dùng lại
    4, Đói nghèo ở trẻ em tại Nhật Bản https://www.theguardian.com/world/2017/jan/17/japans-rising-child-poverty-exposes-truth-behind-two-decades-of-economic-decline Trùng K6_15, vẫn dùng lại
    Video bài diễn thuyết của nhà tâm lý học Barry Schwartz https://www.youtube.com/watch?v=hjACfaEh9BM
    2, Khủng hoảng nước sạch ở Mỹ https://vtv.vn/the-gioi/khung-hoang-nuoc-sach-cuoc-chien-giong-nhu-tim-vang-20220915115652398.htm 2, Khủng hoảng nước sạch ở Mỹ https://vtv.vn/the-gioi/khung-hoang-nuoc-sach-cuoc-chien-giong-nhu-tim-vang-20220915115652398.htm 2, Khủng hoảng nước sạch ở Mỹ https://vtv.vn/the-gioi/khung-hoang-nuoc-sach-cuoc-chien-giong-nhu-tim-vang-20220915115652398.htm
    3, Nguy cơ nghèo đói tại Đức https://www.baohaugiang.com.vn/chuyen-thoi-su/duc-doi-mat-voi-nguy-co-ngheo-doi-115086.html 3, Nguy cơ nghèo đói tại Đức https://www.baohaugiang.com.vn/chuyen-thoi-su/duc-doi-mat-voi-nguy-co-ngheo-doi-115086.html 3, Nguy cơ nghèo đói tại Đức https://www.baohaugiang.com.vn/chuyen-thoi-su/duc-doi-mat-voi-nguy-co-ngheo-doi-115086.html
    4, Đói nghèo ở trẻ em tại Nhật Bản https://www.theguardian.com/world/2017/jan/17/japans-rising-child-poverty-exposes-truth-behind-two-decades-of-economic-decline 4, Đói nghèo ở trẻ em tại Nhật Bản https://www.theguardian.com/world/2017/jan/17/japans-rising-child-poverty-exposes-truth-behind-two-decades-of-economic-decline 4, Đói nghèo ở trẻ em tại Nhật Bản https://www.theguardian.com/world/2017/jan/17/japans-rising-child-poverty-exposes-truth-behind-two-decades-of-economic-decline
    Video bài diễn thuyết của nhà tâm lý học Barry Schwartz https://www.youtube.com/watch?v=hjACfaEh9BM Video bài diễn thuyết của nhà tâm lý học Barry Schwartz https://www.youtube.com/watch?v=hjACfaEh9BM Video bài diễn thuyết của nhà tâm lý học Barry Schwartz https://www.youtube.com/watch?v=hjACfaEh9BM
    Lấy từ “https://wiki.vinschool.edu.vn/GCED-wiki/index.php?title=Draft2&oldid=11033”