Hướng dẫn Đánh giá Quá trình

🔎 Xem thêm: Kế hoạch hóa Đánh giá Quá trình và Công việc quản lý

Một phần thiết yếu của lý thuyết đánh giá học sinh của môn GCED, đánh giá quá trình là bất kỳ loại hình đánh giá nào mà có thể sử dụng để cải thiện chất lượng dạy và học trong khi quá trình học vẫn tiếp diễn. Việc đánh giá quá trình nên được thực hiện một cách nghiêm ngặt, trong đó mỗi bước của quy trình đánh giá được tính toán, lên kế hoạch cẩn trọng để trả lời 2 câu hỏi:

• Việc học tập của học sinh đang diễn ra như thế nào?
• Chúng ta nên làm gì về việc đó?

Những từ khóa/ khái niệm liên quan đến đánh giá quá trình là:

• Bằng chứng học tập;
• Tập trung vào tiến bộ;
• Coaching;
• Phản hồi;
• Phân hóa theo năng lực học sinh;
• Điều chỉnh giảng dạy để phù hợp với tiến triển học sinh;
• Dạy học theo chuẩn đầu ra

Quy trình đánh giá quá trình bao gồm 3 bước, trong đó bằng chứng học tập được:

• Thu thập;
• Giải nghĩa;
• Sử dụng.

Thu thập

Để thực hiện thu thập bằng chứng học tập được hiệu quả, cần hiểu rõ nguyên lý và các phương pháp thu thập trong môn GCED.

Nguyên lý chung của việc thu thập bằng chứng học tập

🔎 Xem thêm: Bằng chứng học tập để có thêm thông tin về bằng chứng cụ thể trong môn GCED)

Để có giá trị như mong đợi, các bằng chứng học tập phải phục vụ các tiêu chí đánh giá cụ thể (tức phải biết mình đang tìm cái gì thì mới thu thập những thứ đấy được). Dựa vào tiêu chí, giáo viên sẽ lên kế hoạch thu thập bằng chứng học tập. Mục đích của kế hoạch hóa quá trình này là để có bằng chứng trả lời những câu hỏi như sau:

• Liệu học sinh đã hoàn tất được mục tiêu học tập một cách độc lập, không bị “đuối” quá, không cần hỗ trợ nhiều (và có nghĩa không cần phải lặp lại nội dung)?
• Liệu học sinh có sẵn sàng học nội dung tiếp theo/ nâng cao hơn (với hỗ trợ và định hướng)?
• Liệu nội dung này có khó quá đối với học sinh này và ngay cả khi có hỗ trợ thì học sinh cũng không dễ dàng thực hiện được một cách độc lập?

Phải luôn “khớp” với tiêu chí

Khi thu thập bằng chứng học, phải chắc chắn rằng bằng chứng mà học sinh sẽ sản xuất ra phù hợp với tiêu chí mong đợi.

Ví dụ, nếu Chương trình yêu cầu học sinh có lời giải thích riêng cho một câu hỏi thiết yếu, nhưng bằng chứng học tập được sản xuất lại là một chuỗi các website liên quan đến chủ đề mà học sinh tìm được, thì trong trường hợp này là không đạt.

Do đó, luôn cân nhắc: Giáo viên đang truyền đạt mong đợi như thế nào? Giáo viên đã định hướng, hướng dẫn, và điều phối quá trình sản xuất bằng chứng như thế nào?

Thu thập từ ai?

Bằng chứng học tập có thể được thu thập theo hình thức cả lớp, một nhóm học sinh, hoặc 1 số học sinh nhất định. Điều đó không có nghĩa là GV không cần nắm tình hình của tất cả học sinh trong lớp. Nếu GV đã biết được tiến độ của 1 HS nào đó trên về đạt một mục tiêu nhất định, GV không cần phải đánh giá lại HS đó cùng với cả lớp/cả nhóm.

Lưu trữ và theo dõi thông tin

Một trong những khía cạnh khó nhưng quan trọng nhất của việc thu thập bằng chứng học tập là lưu trữ và theo dõi thông tin qua thời gian. Nếu thông tin không đầy đủ, GV khó có thể “phác thảo một bức tranh” về học lực của HS một cách thực tế, sát sao. Một vài cách GV có thể tham khảo:

• Nhật ký Học tập (LJJ) của HS: HS là người tạo ra nội dung và tự theo dõi quá trình học tập của mình.
• Các công cụ theo dõi và lưu trữ thông tin truyền thống bao gồm checklist, phiếu theo dõi (track sheet), hoặc những công cụ online như Google Docs, Google Forms, Google Classroom, v.v.

Phương pháp thu thập bằng chứng đánh giá quá trình

🔎 Xem thêm: Kế hoạch hóa Đánh giá Quá trình

Bất kỳ quá trình đánh giá nào cũng phải làm rõ đơn vị được đo đạc và ý nghĩa của nó. Để đánh giá quá trình hiệu quả, luôn phải hiểu rõ mong đợi cho HS là gì (mục tiêu) và HS sẽ phải thể hiện gì để chứng minh rằng con đã đạt được mong đợi (tiêu chí).

Có 5 phương pháp thu thập bằng chứng để phục vụ đánh giá quá trình, mỗi phương pháp đều thích hợp cho một ngữ cảnh và mục tiêu riêng. Đó có nghĩa là mọi GV phải đều có khả năng sử dụng tất cả các phương pháp này và lên kế hoạch khi nào thì sử dụng kế hoạch gì. Điểm tương đồng của cả 5 phương pháp này là: Muốn hiệu quả thì phải xác định rõ mục tiêu & tiêu chí.

• Đánh giá trước,
• Thảo luận trên lớp và đối thoại học thuật,
• Đặt câu hỏi,
• Phân tích bài làm của HS
• Quan sát.

Cách thu thập bằng chứng 1: Đánh giá trước khi học

Trước khi bắt đầu bài học, thông thường HS đã có ít nhiều các kiến thức nền mà giúp HS nắm được các kiến thức trong bài nhanh hơn các bạn khác, hoặc có khi đã thành thục những kỹ năng mà GV chuẩn bị giới thiệu. Trong khi đó, sẽ có HS đang có những hiểu lầm/hiểu sai về kiến thức sắp được cung cấp, hoặc thiếu đi các kỹ năng tiên quyết (prerequisite skills) cần thiết cho nội dung nâng cao.

Là một cách thu thập thông tin cho đánh giá quá trình, phương pháp đánh giá trước sẽ giúp GV nắm được điểm xuất phát của lớp mình, từ đó giúp HS kích hoạt những kiến thức có sẵn hoặc đưa ra những biện pháp giúp HS theo kịp tiến trình học tập được đề ra.

Gợi ý một số kỹ thuật để đánh giá trước:

• Bảng K-W-L (known - want - learned);
• Các bài tập viết nhanh (quick writes);
• Checklist;
• Các bài tập brainstorming;
• “Thẻ vào cửa" (entrance tickets);

Cách thu thập bằng chứng 2: Thảo luận trên lớp và đối thoại học tập

Các hoạt động thảo luận và đối thoại trong tiết học cho phép GV quan sát trực tiếp và hiểu rõ hơn về những gì HS biết, những phương thức/ sở trường học tập HS đang sử dụng, và cách suy nghĩ của HS về nội dung học. Thảo luận đồng thời giúp cả lớp (kể cả GV) “vỡ” ra được những nguyên lý và những hiểu lầm về các khái niệm được dạy.

Để thảo luận trở nên hữu dụng cho đánh giá quá trình, những gì các con thể hiện phải “thực”. Để đạt được điều này, môi trường và “văn hóa” lớp học phải đủ thân thiện, phải luôn khuyến khích sự chủ động và cởi mở để HS cảm thấy an toàn khi trả lời câu hỏi, chia sẻ và giải thích về những ý tưởng với nhóm/lớp/GV. GV phải chủ động tạo môi trường và “văn hóa” trên qua việc thiết kế hoạt động đủ thử thách, đề cao tính tự chủ, đưa ra đủ gợi ý, làm mẫu để HS làm theo (lắng nghe, chủ động hỏi ý kiến, luôn trao quyền cho các bạn trong lớp, luôn đặt câu hỏi nhằm làm sâu hiểu biết).

Gợi ý một số bước để đánh giá quá trình thông qua thảo luận trên lớp:

• Tạo cơ hội cho thảo luận nhóm nhỏ (3-5 HS) với hướng dẫn, gợi ý, câu hỏi gợi mở được thiết kế kỹ lưỡng.
• Quan sát các nhóm kỹ lưỡng với mục đích thu thập bằng chứng học tập, hiểu rõ bản thân đang mong đợi gì từ HS.
• Chuẩn bị sẵn các mẫu phiếu quan sát và ghi chép lại quan sát/ tiến độ của HS.

Cách thu thập bằng chứng 3: Đặt câu hỏi

Đặt câu hỏi là một trong những phương pháp hữu dụng nhất để hiểu hơn về suy nghĩ, tư duy của HS. Đặt câu hỏi sẽ giúp GV kiểm tra thường xuyên cách hiểu của HS về nội dung học tập, từ đó có được thông tin, bằng chứng học tập của HS, là cơ sở để đánh giá quá trình và điều chỉnh giảng dạy để phù hợp với kiến thức, khả năng hiện tại của HS.

Để việc đặt câu hỏi tạo ra được những bằng chứng học tập có ý nghĩa, GV cần ưu tiên sử dụng các câu hỏi mở. Các câu hỏi này thường không có một đáp án đúng, do đó HS thường sẽ phải vận dụng những tư duy phức tạp hơn về nhận thức, ví dụ như tóm tắt các ý tưởng, đưa ra các suy luận, tạo ra các tình huống mới, đánh giá dựa trên bằng chứng.

5 cấu phần thiết yếu cho việc đặt câu hỏi hiệu quả phục vụ đánh giá quá trình:

1. Lên trước một chuỗi những câu hỏi có thể dẫn dắt suy nghĩ của HS xuyên suốt bài học;
2. Phản hồi về câu trả lời của HS nhằm mục đích mở rộng, thử thách suy nghĩ của học sinh;
3. Coi những câu trả lời tưởng chừng “sai" của HS là cơ hội để HS giải thích về cách hiểu, cách suy nghĩ của mình, từ đó định hướng việc học tập tiếp theo.
4. Áp dụng các nghiên cứu về đặt câu hỏi hiệu quả.
5. Xây dựng và sử dụng một ngân hàng những mẫu câu hỏi hiệu quả (ví dụ xem tại đây)

Cách thu thập bằng chứng 4: Phân tích bài làm của HS

Bài tập, bài làm, và các học phẩm khác của HS cũng là 1 nguồn thông tin quý giá để phục vụ cho việc thu thập bằng chứng học tập và đánh giá quá trình. Bài làm ở đây không nhất thiết phải là HS viết gì đó ra giấy - một số loại bài làm khác của HS mà GV có thể sử dụng là:

• Tranh vẽ,
• Sơ đồ khái niệm (concept maps),
• Mô hình,
• Các cuộc nghiên cứu, điều tra,
• Công cụ sắp xếp thông tin bằng đồ họa (graphic organizers). Đọc thêm tại đây.
• Outline chi tiết.

Sau khi xem và phân tích bài làm của HS, GV nên đưa ra phản hồi cụ thể giúp HS cải thiện bài làm của mình. GV cần tạo cơ hội cho HS xem và áp dụng các phản hồi đó trong hoặc ngoài giờ học.

Tập tin:Notice.png

Lưu ý : Khi thu thập bằng chứng học tập, giáo viên đã phải biết rõ sẽ sử dụng như thế nào. Việc thu thập mà không có kế hoạch/ chủ đích rõ ràng phục vụ nhu cầu của giáo viên sẽ chỉ tốn thời gian. Học sinh nên có một vài cơ hội tham gia đánh giá quá trình (cho bản thân hoặc cho bạn khác). Học sinh nên được làm chủ quá trình học tập, hướng tới việc trở thành một người chủ động “sản xuất", thu thập, và trình bày về bằng chứng học tập của chính mình.

Giải nghĩa bằng chứng học tập

   Mảnh ghép

Mục đích của quá trình giải nghĩa bằng chứng học tập là (1) “hiểu” bằng chứng này có ý nghĩa gì, sau đó (2) xác định “sự sẵn sàng [học tiếp]” của HS, hoặc còn được hiểu là khả năng theo kịp Chương trình của các con. Điều này được thực hiện qua việc so sánh bằng chứng học tập với tiêu chí đánh giá (có thể từ kế hoạch đánh giá quá trình của GV, có thể từ rubric), từ đó mới xác định được “sự sẵn sàng”. Khi đưa ra đánh giá, nên lưu ý những yếu tố sau: Khi HS thực hiện và hoàn thành một hoạt động, các con có phụ thuộc vào sự trợ giúp nhiều hay không?. Liệu HS có sử dụng được kiến thức và/hoặc kỹ năng trong các tình huống và bối cảnh khác nhau hay không? GV cần chú ý rằng bằng chứng học tập không chỉ phản ánh khả năng tiếp thu và áp dụng của HS mà còn có thể là dấu hiệu cho thấy nhiều yếu tố khác đang ảnh hưởng đến kết quả của HS. Ví dụ, nếu bằng chứng học tập cho thấy sự tiến bộ của một học sinh không đồng đều, có thể GV sẽ cần thu thập thêm các bằng chứng khác vì HS có thể bị ảnh hưởng bởi sự mệt mỏi, sự mất tập trung, hoặc không quen với cách đánh giá. Nhiều bằng chứng hơn sẽ giúp GV nhìn ra được khả năng thực sự của HS. Nếu nhiều học sinh cho thấy sự tiến bộ không đồng đều, có thể chương trình học hoặc tiêu chí đánh giá là vấn đề và cần được điều chỉnh.

“Sự sẵn sàng” thường bao gồm các mức độ nào? Đã thành thạo: Liệu học sinh đã hoàn tất được mục tiêu học tập một cách độc lập, không bị “đuối” quá, không cần hỗ trợ nhiều (và có nghĩa không cần phải lặp lại nội dung)? Thể hiện kiến thức và kỹ năng theo mong đợi một cách thành thạo? Sẵn sàng để học: Liệu học sinh có sẵn sàng học nội dung tiếp theo/ nâng cao hơn (với hỗ trợ và định hướng)? Cần trau dồi kỹ năng kiến thức thêm (một chút) nữa thì mới có thể thành thạo? Chưa sẵn sàng để học: Liệu nội dung này có khó quá đối với học sinh này và ngay cả khi có hỗ trợ thì học sinh cũng không dễ dàng thực hiện được một cách độc lập?