Đánh giá học tập

Trong GCED, mục tiêu của đánh giá là rút gọn khoảng cách giữa hiện trạng và mục tiêu

Cơ sở lý thuyết chính cho cấu trúc đánh giá của bộ môn GCED là Đánh giá nhằm phục vụ học tập. Đánh giá nhằm phục vụ học tập là quá trình thu thập và phân tích bằng chứng học tập của người học để xác định thành quả học tập & định hướng cho việc dạy và học. Từ đó, người học có thể nâng cao tính chủ động trong học tập, có đủ khả năng và kiến thức để hướng tới việc học tập trọn đời.

Với trọng tâm là HS và đầu ra học tập (thay vì thi đua, xếp hạng, hay “tạo động lực” qua thưởng phạt), đánh giá nhằm phục vụ học tập đặt ra 3 câu hỏi thiết yếu sau:

• Thực trạng của HS như thế nào (hoặc: HS đang ở đâu)?
• Mục tiêu là gì (hoặc: HS cần đến đâu)?
• Làm sao HS đạt được mục tiêu đó (hoặc: làm sao để thu hẹp khoảng cách giữa HS và mục tiêu)?

3 câu hỏi này hình thành một chu trình mà qua đó, việc dạy & học liên tục được cải thiện, GV luôn nắm thực lực và nhu cầu hỗ trợ của HS một cách sát thực, có cơ sở bằng chứng, có khả năng đáp ứng kịp thời, đảm bảo được đầu ra theo mong đợi.

Nếu đánh giá nhằm phục vụ học tập là nguyên lý, môn GCED sử dụng 2 hình thức đánh giá sau để thực hiện hóa nguyên lý này: Đánh giá Quá trình (Formative Assessment) và Đánh giá Tổng thể (Summative Assessment).

HS được đánh giá thông qua hai hình thức như sau:

1. Đánh giá Quá trình (được sử dụng như công cụ theo dõi và hỗ trợ học tập của HS) ở các thời điểm khác nhau trong năm, đảm bảo rằng GV có thể theo sát quá trình học tập của HS và học sinh sẽ được nhận phản hồi một cách liên tục. Học sinh sẽ được đánh giá quá trình học tập của mình qua Nhật ký Học tập (LJJ, sử dụng suốt cả năm học), Hồ sơ Dự án (sử dụng suốt HK2), và Bài Báo cáo (diễn ra vào cuối HK2)
2. Đánh giá Tổng thể (tính điểm, quy đổi ra đạt/không đạt cho cả khóa học): HS được đánh giá tổng thể qua Bài trình bày Truy vấn Cá nhân (cuối học kỳ 1) và Bài suy ngẫm Cuối năm (cuối học kỳ 2).

Đánh giá Quá trình

Một phần thiết yếu của lý thuyết đánh giá học sinh của môn GCED, đánh giá quá trình là bất kỳ loại hình đánh giá nào mà có thể sử dụng để cải thiện chất lượng dạy và học trong khi quá trình học vẫn tiếp diễn. Việc đánh giá quá trình nên được thực hiện một cách nghiêm ngặt, trong đó mỗi bước của quy trình đánh giá được tính toán, lên kế hoạch cẩn thận để trả lời 2 câu hỏi:

• Việc học tập của học sinh đang diễn ra như thế nào?

• Chúng ta nên làm gì về việc đó?

Những từ khóa/ khái niệm liên quan đến đánh giá quá trình là:

• Bằng chứng học tập;
• Tập trung vào tiến bộ;
• Coaching;
• Phản hồi;
• Phân hóa theo năng lực học sinh;
• Điều chỉnh giảng dạy để phù hợp với tiến triển học sinh;
• Dạy học theo chuẩn đầu ra

Quy trình đánh giá quá trình bao gồm 3 bước, trong đó bằng chứng học tập được:

• Thu thập
• Giải nghĩa
• Sử dụng

Thu thập bằng chứng học tập

Để thực hiện thu thập bằng chứng học tập được hiệu quả, cần hiểu rõ nguyên lý và các phương pháp thu thập trong môn GCED.

Nguyên lý chung của việc thu thập bằng chứng học tập

Để có giá trị như mong đợi, các bằng chứng học tập phải phục vụ các tiêu chí đánh giá cụ thể (tức phải biết mình đang tìm cái gì thì mới thu thập những thứ đấy được). Dựa vào tiêu chí, giáo viên sẽ lên kế hoạch thu thập bằng chứng học tập. Mục đích của kế hoạch hóa quá trình này là để có bằng chứng trả lời những câu hỏi như sau:

• Liệu học sinh đã hoàn tất được mục tiêu học tập một cách độc lập, không bị “đuối” quá, không cần hỗ trợ nhiều (và có nghĩa không cần phải lặp lại nội dung)?
• Liệu học sinh có sẵn sàng học nội dung tiếp theo/ nâng cao hơn (với hỗ trợ và định hướng)?
• Liệu nội dung này có khó quá đối với học sinh này và ngay cả khi có hỗ trợ thì học sinh cũng không dễ dàng thực hiện được một cách độc lập?

Dưới đây là một số lưu ý khác khi thu thập bằng chứng học tập

Phải luôn “khớp” với tiêu chí Khi thu thập bằng chứng học, phải chắc chắn rằng bằng chứng mà học sinh sẽ sản xuất ra phù hợp với tiêu chí mong đợi. Ví dụ, nếu Chương trình yêu cầu học sinh "giải thích được lý do chọn giải pháp", nhưng bằng chứng học tập của HS lại là "một chuỗi các website liên quan đến vấn đề mà HS quan tâm", thì trong trường hợp này là không đạt. Do đó, luôn cân nhắc: Giáo viên đang truyền đạt mong đợi như thế nào? Giáo viên đã định hướng, hướng dẫn, và điều phối quá trình sản xuất bằng chứng như thế nào? Thu thập từ ai? Bằng chứng học tập có thể được thu thập theo hình thức cả lớp, một nhóm học sinh, hoặc 1 số học sinh nhất định. Điều đó không có nghĩa là GV không cần nắm tình hình của tất cả học sinh trong lớp. Nếu GV đã biết được tiến độ của 1 HS nào đó trên về đạt một mục tiêu nhất định, GV không cần phải đánh giá lại HS đó cùng với cả lớp/cả nhóm. Lưu trữ và theo dõi thông tin Một trong những khía cạnh khó nhưng quan trọng nhất của việc thu thập bằng chứng học tập là lưu trữ và theo dõi thông tin qua thời gian. Nếu thông tin không đầy đủ, GV khó có thể “phác thảo một bức tranh” về học lực của HS một cách thực tế, sát sao. Một vài cách GV có thể tham khảo: Nhật ký Học tập (LJJ) của HS: HS là người tạo ra nội dung và tự theo dõi quá trình học tập của mình. Các công cụ theo dõi và lưu trữ thông tin truyền thống bao gồm checklist, phiếu theo dõi (track sheet), hoặc những công cụ online như Google Docs, Google Forms, Google Classroom, v.v.

Phương pháp thu thập bằng chứng đánh giá quá trình

Bất kỳ quá trình đánh giá nào cũng phải làm rõ đơn vị được đo đạc và ý nghĩa của nó. Để đánh giá quá trình hiệu quả, luôn phải hiểu rõ mong đợi cho HS là gì (mục tiêu) và HS sẽ phải thể hiện gì để chứng minh rằng con đã đạt được mong đợi (tiêu chí). Có 5 phương pháp thu thập bằng chứng để phục vụ đánh giá quá trình, mỗi phương pháp đều thích hợp cho một ngữ cảnh và mục tiêu riêng. Đó có nghĩa là mọi GV phải đều có khả năng sử dụng tất cả các phương pháp này và lên kế hoạch khi nào thì sử dụng kế hoạch gì. Điểm tương đồng của cả 5 phương pháp này là: Muốn hiệu quả thì phải xác định rõ mục tiêu & tiêu chí.

Cách thu thập bằng chứng 1: Đánh giá trước khi học

Trước khi bắt đầu bài học, thông thường HS đã có ít nhiều các kiến thức nền mà giúp HS nắm được các kiến thức trong bài nhanh hơn các bạn khác, hoặc có khi đã thành thục những kỹ năng mà GV chuẩn bị giới thiệu. Trong khi đó, sẽ có HS đang có những hiểu lầm/hiểu sai về kiến thức sắp được cung cấp, hoặc thiếu đi các kỹ năng tiên quyết (prerequisite skills) cần thiết cho nội dung nâng cao.

Là một cách thu thập thông tin cho đánh giá quá trình, phương pháp đánh giá trước sẽ giúp GV nắm được điểm xuất phát của lớp mình, từ đó giúp HS kích hoạt những kiến thức có sẵn hoặc đưa ra những biện pháp giúp HS theo kịp tiến trình học tập được đề ra.

Gợi ý một số kỹ thuật để đánh giá trước:

• Bảng K-W-L (known - want - learned);
• Các bài tập viết nhanh (quick writes);
• Checklist;
• Các bài tập brainstorming;
• “Thẻ vào cửa" (entrance tickets);

Cách thu thập bằng chứng 2: Thảo luận trên lớp và đối thoại học tập

Các hoạt động thảo luận và đối thoại trong tiết học cho phép GV quan sát trực tiếp và hiểu rõ hơn về những gì HS biết, những phương thức/ sở trường học tập HS đang sử dụng, và cách suy nghĩ của HS về nội dung học. Thảo luận đồng thời giúp cả lớp (kể cả GV) “vỡ” ra được những nguyên lý và những hiểu lầm về các khái niệm được dạy.

Để thảo luận trở nên hữu dụng cho đánh giá quá trình, những gì các con thể hiện phải “thực”. Để đạt được điều này, môi trường và “văn hóa” lớp học phải đủ thân thiện, phải luôn khuyến khích sự chủ động và cởi mở để HS cảm thấy an toàn khi trả lời câu hỏi, chia sẻ và giải thích về những ý tưởng với nhóm/lớp/GV. GV phải chủ động tạo môi trường và “văn hóa” trên qua việc thiết kế hoạt động đủ thử thách, đề cao tính tự chủ, đưa ra đủ gợi ý, làm mẫu để HS làm theo (lắng nghe, chủ động hỏi ý kiến, luôn trao quyền cho các bạn trong lớp, luôn đặt câu hỏi nhằm làm sâu hiểu biết).

Gợi ý một số bước để đánh giá quá trình thông qua thảo luận trên lớp:

• Tạo cơ hội cho thảo luận nhóm nhỏ (3-5 HS) với hướng dẫn, gợi ý, câu hỏi gợi mở được thiết kế kỹ lưỡng.
• Quan sát các nhóm kỹ lưỡng với mục đích thu thập bằng chứng học tập, hiểu rõ bản thân đang mong đợi gì từ HS.
• Chuẩn bị sẵn các mẫu phiếu quan sát và ghi chép lại quan sát/ tiến độ của HS.

Cách thu thập bằng chứng 3: Đặt câu hỏi

Đặt câu hỏi là một trong những phương pháp hữu dụng nhất để hiểu hơn về suy nghĩ, tư duy của HS. Đặt câu hỏi sẽ giúp GV kiểm tra thường xuyên cách hiểu của HS về nội dung học tập, từ đó có được thông tin, bằng chứng học tập của HS, là cơ sở để đánh giá quá trình và điều chỉnh giảng dạy để phù hợp với kiến thức, khả năng hiện tại của HS.

Để việc đặt câu hỏi tạo ra được những bằng chứng học tập có ý nghĩa, GV cần ưu tiên sử dụng các câu hỏi mở. Các câu hỏi này thường không có một đáp án đúng, do đó HS thường sẽ phải vận dụng những tư duy phức tạp hơn về nhận thức, ví dụ như tóm tắt các ý tưởng, đưa ra các suy luận, tạo ra các tình huống mới, đánh giá dựa trên bằng chứng.

5 cấu phần thiết yếu cho việc đặt câu hỏi hiệu quả phục vụ đánh giá quá trình:

1. Lên trước một chuỗi những câu hỏi có thể dẫn dắt suy nghĩ của HS xuyên suốt bài học;
2. Phản hồi về câu trả lời của HS nhằm mục đích mở rộng, thử thách suy nghĩ của học sinh;
3. Coi những câu trả lời tưởng chừng “sai" của HS là cơ hội để HS giải thích về cách hiểu, cách suy nghĩ của mình, từ đó định hướng việc học tập tiếp theo.
4. Áp dụng các nghiên cứu về đặt câu hỏi hiệu quả.
5. Xây dựng và sử dụng một ngân hàng những mẫu câu hỏi hiệu quả (ví dụ xem tại đây)

Cách thu thập bằng chứng 4: Phân tích sản phẩm của HS

Bài tập, bài làm, và các học phẩm khác của HS cũng là 1 nguồn thông tin quý giá để phục vụ cho việc thu thập bằng chứng học tập và đánh giá quá trình. Bài làm ở đây không nhất thiết phải là HS viết gì đó ra giấy - một số loại sản phẩm khác của HS mà GV có thể sử dụng là:

• Tranh vẽ,
• Sơ đồ khái niệm (concept maps),
• Mô hình,
• Các cuộc nghiên cứu, điều tra,
• Công cụ sắp xếp thông tin bằng đồ họa (graphic organizers). Đọc thêm tại đây.
• Outline chi tiết.
• Bài thuyết trình

Sau khi xem và phân tích sản phẩm của HS, GV nên đưa ra phản hồi cụ thể giúp HS cải thiện bài làm của mình. GV cần tạo cơ hội cho HS xem và áp dụng các phản hồi đó trong hoặc ngoài giờ học.

Cách thu thập bằng chứng 5: Quan sát

Quan sát là cách thông dụng và dễ dàng nhất để theo dõi và thu thập bằng chứng học tập, từ đó đánh giá quá trình học tập của HS. Hầu hết tiết nào cũng nên sử dụng hình thức này. GV sẽ là người chủ động tạo ra bằng chứng do đây là quan sát cá nhân.

Quan sát, như các cách thu thập thông tin khác, đều phải xác định rõ (1) mục tiêu của quan sát và tiêu chí mong đợi và (2) cách lưu trữ. Nếu GV không rõ nên quan sát gì hay lưu trữ như thế nào, GV sẽ lãng phí thời gian, công sức, cũng như những bằng chứng học tập quý giá.

Khi đánh giá thông qua quan sát, GV cần ghi nhớ những điều sau:

• Ghi lại/mô tả những gì đang xảy ra mà không phân tích hoặc phán xét.
• Ghi lại các ngôn ngữ và hành vi có thể cho thấy việc học đang được diễn ra, càng chính xác càng tốt.

Ví dụ: Bạn A sắp xếp các khối gỗ theo trình tự màu: đỏ - đen - xanh biển - đỏ - đen - xanh biển.

• Ghi lại ngày tháng, tên HS, và bối cảnh của trải nghiệm học tập.

Ví dụ: Ngày 10/10: Cả lớp đang thiết kế một thí nghiệm để xác định mức độ tiếng ồn ở những khu vực khác nhau trong trường.

• Chuẩn bị sẵn một bản sao của các mục tiêu học tập, kèm theo là các tiêu chí đánh giá. GV sẽ sử dụng tài liệu này để phân tích các quan sát và đưa ra quyết định về việc phản hồi như thế nào hoặc đưa hướng dẫn thêm như thế nào cho HS.
• Dành thời gian để quan sát thường xuyên, đặc biệt là các mục tiêu học tập mang đến thử thách cho HS. Những quan sát của GV có thể tạo ra hoặc ngăn cản sự thành công trong cả nhiệm vụ trước mắt và tiếp sau.
• Cho phép bản thân cảm thấy tự hào khi nhìn thấy quá trình học tập diễn ra, sự tiến bộ, và thành công. Chia sẻ niềm tự hào ấy với HS. Niềm vui trong đánh giá này sẽ xây dựng sự tự tin, hy vọng, và sự đầu tư từ HS.

Lưu ý : Khi thu thập bằng chứng học tập, giáo viên đã phải biết rõ sẽ sử dụng như thế nào. Việc thu thập mà không có kế hoạch/ chủ đích rõ ràng phục vụ nhu cầu của giáo viên sẽ chỉ tốn thời gian. Học sinh nên có một vài cơ hội tham gia đánh giá quá trình (cho bản thân hoặc cho bạn khác). Học sinh nên được làm chủ quá trình học tập, hướng tới việc trở thành một người chủ động “sản xuất", thu thập, và trình bày về bằng chứng học tập của chính mình.

Giải nghĩa bằng chứng học tập

Mục đích của quá trình giải nghĩa bằng chứng học tập là (1) “hiểu” bằng chứng này có ý nghĩa gì, sau đó (2) xác định “sự sẵn sàng [học tiếp]” của HS, hoặc còn được hiểu là khả năng theo kịp Chương trình của các con.

Điều này được thực hiện qua việc so sánh bằng chứng học tập với tiêu chí đánh giá (có thể từ kế hoạch đánh giá quá trình của GV, có thể từ rubric), từ đó mới xác định được “sự sẵn sàng”. Khi đưa ra đánh giá, nên lưu ý những yếu tố sau:

• Khi HS thực hiện và hoàn thành một hoạt động, các con có phụ thuộc vào sự trợ giúp nhiều hay không?.
• Liệu HS có sử dụng được kiến thức và/hoặc kỹ năng trong các tình huống và bối cảnh khác nhau hay không?

GV cần chú ý rằng bằng chứng học tập không chỉ phản ánh khả năng tiếp thu và áp dụng của HS mà còn có thể là dấu hiệu cho thấy nhiều yếu tố khác đang ảnh hưởng đến kết quả của HS.

Ví dụ, nếu bằng chứng học tập cho thấy sự tiến bộ của một học sinh không đồng đều, có thể GV sẽ cần thu thập thêm các bằng chứng khác vì HS có thể bị ảnh hưởng bởi sự mệt mỏi, sự mất tập trung, hoặc không quen với cách đánh giá. Nhiều bằng chứng hơn sẽ giúp GV nhìn ra được khả năng thực sự của HS.

Nếu nhiều học sinh cho thấy sự tiến bộ không đồng đều, có thể chương trình học hoặc tiêu chí đánh giá là vấn đề và cần được điều chỉnh.

“Sự sẵn sàng” thường bao gồm các mức độ nào?

• Đã thành thạo: Liệu học sinh đã hoàn tất được mục tiêu học tập một cách độc lập, không bị “đuối” quá, không cần hỗ trợ nhiều (và có nghĩa không cần phải lặp lại nội dung)? Thể hiện kiến thức và kỹ năng theo mong đợi một cách thành thạo?
• Sẵn sàng để học: Liệu học sinh có sẵn sàng học nội dung tiếp theo/ nâng cao hơn (với hỗ trợ và định hướng)? Cần trau dồi kỹ năng kiến thức thêm (một chút) nữa thì mới có thể thành thạo?
• Chưa sẵn sàng để học: Liệu nội dung này có khó quá đối với học sinh này và ngay cả khi có hỗ trợ thì học sinh cũng không dễ dàng thực hiện được một cách độc lập?

Sử dụng bằng chứng hoc tập

Có kiến thức mà không hóa thành hành động, thành thay đổi thực tế thì cũng vô nghĩa. Tương tự, khi đã thu thập được bằng chứng học tập và dựa trên bằng chứng đó để đánh giá được HS, GV cũng phải chuyển hóa thông tin này thành những cải thiện thực tế trong việc dạy và học - đây là bước cuối cùng trong công việc đánh giá quá trình.

Hoặc nói một cách khác, đích đến của bước 3 là sử dụng bằng chứng học tập: để “thu hẹp khoảng cách" giữa kiến thức và thông hiểu hiện tại của HS với mục tiêu học tập mong muốn.

Để đạt được mục đích đó, GV sẽ điều chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy dựa vào kết quả giải nghĩa bằng chứng học tập, sự hiểu biết về học sinh, và kiến thức chuyên môn (nội dung học). Hãy tự hỏi bản thân:

• Mục tiêu/Chuẩn/mong đợi cho HS là gì trong hoạt động/tiết/bài/chương này?
• HS đã thể hiện đủ bằng chứng chưa?
• Nếu HS đang “đuối” hoặc không thể hiện được đủ như mong đợi, liệu đó có phải là vì năng lực? Vì hiểu biết? Vì động lực? Hay vì một yếu tố nằm ngoài (hôm đó con mệt? Hay phương thức thu thập thông tin của GV chưa đủ nét?)?
• Dựa trên nguyên nhân, GV có thể làm gì để giúp HS theo được Chương trình?
• Nếu có HS đang vượt trội, luôn đạt kỳ vọng (và hơn nữa!), vậy phương án phân hóa để nâng cao thử thách cho con là gì?
• Khi thu thập thông tin, liệu GV có thấy được sở trường/ tò mò của HS đang nghiêng về hướng nào không? Kế hoạch khai thác điều này để làm bài học trở nên thú vị hơn?

Tóm lại, GV phải luôn thiết kế và lựa chọn những trải nghiệm học tập có độ thử thách vừa đủ với HS. Một số ví dụ về sự điều chỉnh trong lớp học:

• Đổi nhóm cho học sinh;
• Dạy lại một nội dung theo cách khác cho cả lớp, cho một nhóm nhỏ, hoặc cho 1 cá nhân;
• Thay đổi tài liệu bổ trợ (tài liệu đọc thêm, phiếu bài tập, video, tranh ảnh, v.v)
• Điều chỉnh tốc độ trình bày nội dung hoặc thứ tự nội dung.
• Đánh giá kỹ hơn học lực để tìm ra điểm mạnh của HS;
• GV hoặc bạn học cho phản hồi/ góp ý;
• Thay đổi cách truyền đạt hướng dẫn và mong đợi;

Một ví dụ của việc đánh giá quá trình (thu thập, giải nghĩa và sử dụng bằng chứng học tập) để cải thiện chất lượng giảng dạy

Ở HK2, HS sẽ có một sản phầm là "Hồ sơ Dự án". Mỗi nhóm sẽ viết Hồ sơ Dự án để lưu lại những thông tin quan trọng về Dự án Hành động của mình, chẳng hạn như: Vấn đề nhóm muốn giải quyết Cộng đồng nhóm muốn phục vụ Một số ý tưởng để giải quyết vấn đề Giải pháp cuối cùng v.v. Với những thông tin như thế này, cách thu thập bằng chứng hiển nhiên sẽ là "phân tích sản phẩm của HS". GV cũng có thể áp dụng một số cách khác như "đặt câu hỏi" (chẳng hạn, hỏi rõ HS trên lớp về những nội dung không hợp lý mà HS đã viết trong Hồ sơ Dự án), hoặc "thảo luận trên lớp" (chẳng hạn, dùng một vài thông tin trong Hồ sơ Dự án của 1 nhóm để các nhóm khác thảo luận, góp ý) Để giải nghĩa những bằng chứng này, cách tốt nhất là đối chiếu với yêu cầu của mục tiêu bài học, vì những gì mà HS viết trong một bài bất kỳ đều phản ánh yêu cầu trong MTB của bài đó. Chẳng hạn. Nhóm A ở K2 xác định vấn đề muốn giải quyết là "Nước sạch bị lãng phí" MTB liên quan tới việc xác định vấn đề quy định rằng HS phải "xác định được 1 vấn đề mà nhóm muốn giải quyết, và vấn đề này phải (1) liên quan tới Chủ đề trọng tâm, và (2) đủ rõ ràng Thầy cô thấy rằng vấn đề mà nhóm đưa ra đã liên quan tới Chủ đề trọng tâm của K2 rồi (việc thiếu nước sạch hiển nhiên liên quan tới Chủ đề "Nước sạch"). Tuy nhiên, vấn đề này chưa rõ ràng, vì có thể HS đang nghĩ tới việc: HS trong trường rửa tay nhưng không đóng vòi, dẫn tới việc nước bị lãng phí vô ích Hoặc, HS uống nước từ bình nhưng thường xuyên không uống hết, phải đổ đi Hoặc, một số bạn HS nghịch nước, làm văng nước ra sàn, và còn gây nguy hiểm cho những người khác Hoặc, HS trong trường chưa có ý thức về việc nước sạch quan trọng như thế nào v.v. Tới đây, GV thấy rằng HS chưa xác định được vấn đề rõ ràng, và điều này có thể ảnh hưởng tới giải pháp mà HS chọn (vì mỗi vấn đề nêu trên có thể có những cách giải quyết tương đối khác nhau). Để sử dụng những bằng chứng này, cách đơn giản nhất là GV tư vấn trực tiếp cho HS về một số vấn đề mà HS có thể chọn, sau đó yêu cầu HS chọn một vấn đề mà HS quan tâm hơn. Hoặc, GV cũng có thể tiếp tục đặt câu hỏi cho HS để làm rõ xem HS quan tâm về vấn đề gì. Và, nếu như HS đã không có khả năng xác định được vấn đề cụ thể mà mình muốn giải quyết, có thể HS cũng không có giải pháp đủ tốt để giải quyết vấn đề này. Và do đó, có thể GV sẽ phải nghĩ tới một số giải pháp để gợi ý cho HS, trong trường hợp HS không tự nghĩ ra được.

Đánh giá Tổng thể

Đánh giá Tổng thể là 1 phần của Đánh giá học tập, kết quả đánh giá tổng thể được thể hiện qua Bài trình bày Truy vấn Cá nhân (cuối học kỳ 1) và Bài suy ngẫm Cuối năm (cuối học kỳ 2) của HS.

Đánh giá Tổng thể có 2 mốc đánh giá và mỗi mốc sẽ được đánh giá trên thang điểm 100. Tổng điểm tối đa đạt được của Đánh giá Tổng thể cho môn này là 100.

Sản phẩm/ Sự kiện	Mô tả	Thời gian	Tỷ trọng	Đối tượng	Tiêu chí đánh giá
Bài trình bày Truy vấn Cá nhân	Ở cuối HK1, mỗi học sinh sẽ hình thành một truy vấn (được hiểu như một nghiên cứu thứ cấp, mang tính cá nhân), sau đó trình bày truy vấn này trong Bài trình bày Truy vấn Cá nhân.	Tháng 11	50%	Cá nhân	Trình bày kết quả và báo cáo về truy vấn cá nhân. HS đưa bằng chứng cho quá trình nghiên cứu của mình.
Bài suy ngẫm Cuối năm	Sau khi HS hoàn thành Dự án Hành động, HS sẽ viết một bài suy ngẫm về quá trình học tập cả năm học.	Tháng 5	50%	Cá nhân	Khả năng sử dụng những gì đã học từ quá trình Dự án Hành động để đối chiếu và cập nhật kiến thức và dự đoán từ Truy vấn cá nhân, từ đó suy ngẫm, tự đánh giá và mở rộng kiến thức.

Công thức tính điểm để xếp ĐẠT/KHÔNG ĐẠT như sau:

ĐIỂM XẾP LOẠI = (Điểm Bài trình bày Truy vấn cá nhân x 50%) + (Điểm Bài suy ngẫm Cuối năm x 50%) ĐIỂM XẾP LOẠI ≥ 50 là Học sinh ĐẠT môn GCED ĐIỂM XẾP LOẠI < 50 là Học sinh KHÔNG ĐẠT môn GCED

Ví dụ: 1 HS được 55/100 điểm cho Bài trình bày Truy vấn Cá nhân, 70/100 điểm cho Bài suy ngẫm Cuối năm, như vậy ĐIỂM XẾP LOẠI = 55 x 50% + 70 X 50% = 62.5 -> HỌC SINH ĐẠT MÔN GCED.

Thu thập, giải nghĩa, và sử dụng bằng chứng học tập

Cũng tương tự như việc đánh giá quá trình, đánh giá tổng thể cũng là cơ hội để GV thu thập, giải nghĩa và sử dụng bằng chứng học tập - theo đúng tinh thần của nguyên lý "đánh giá nhằm phục vụ học tập". Điểm số không quan trọng bằng việc thầy cô rút ra được kết luận gì về những năng lực cụ thể của HS khi đánh giá tổng thể, và thầy cô có thể dùng những kết luận của mình với sản phẩm của HS để điều chỉnh việc giảng dạy ở những giai đoạn sau/năm học sau cho phù hợp hơn với HS, qua đó hỗ trợ HS học tập tốt hơn.

Thu thập bằng chứng học tập

Cả 2 mốc đánh giá tổng thể của GCED đều diễn ra trong một khoảng thời gian ngắn, do đó việc thu thập bằng chứng sẽ tương đối đơn giản. Chủ yếu có 2 cách thu thập như sau:

• Phân tích sản phẩm của HS: GV sẽ quan sát những gì HS viết, hoặc nói ra, và dựa vào đây làm cơ sở để đánh giá HS.
• Đặt câu hỏi: Trong trường hợp những gì HS viết, hoặc nói ra chưa đủ, chưa rõ ràng, cụ thể (hoặc chỉ đơn giản là không chính xác), GV có thể đặt câu hỏi cho HS để làm rõ hơn.

Cả 2 cách này nên được dùng cùng một lúc. Có nghĩa là, GV không chỉ dựa vào những gì HS tạo ra, mà còn phải hỏi lại HS để chắc rằng HS thật sự làm, và hiểu những gì mình đã làm có ý nghĩa gì. Ngược lại, GV cũng sẽ không hỏi HS từ đầu tới cuối, mà sẽ phải yêu cầu HS viết/nói ra gì đó - các câu hỏi của GV nên là câu hỏi để làm rõ, mở rộng.

Giải nghĩa bằng chứng học tập Để đánh giá 2 mốc đánh giá tổng thể, GV sẽ sử dụng rubric. Rubric là bảng mô tả chi tiết các tiêu chí mà người học cần đạt được ở từng mức xếp hạng nhất định. Rubric được thiết kế để giúp GV và chính HS xác định được mức độ đạt mục tiêu của mình, từ đó có thể đưa ra những phương án cải thiện cho điểm yếu và phát huy những điểm mạnh trong tương lai.

Những rubric này sẽ có số điểm tối đa là 100, chia nhỏ thành 10 tiêu chí (mỗi tiêu chí được đánh giá trên thang điểm 10). GV sẽ cho điểm đối với từng tiêu chí, sau đó tính tổng để ra được số điểm cuối cùng. Điểm trung bình của 2 mốc đánh giá tổng thể là căn cứ để xác định 1 HS Đạt hay Không đạt cả năm cho môn GCED. 2 rubric này có thể được sử dụng để phản hồi, góp ý (đánh giá quá trình) cho các lần tập dượt, hoặc xếp loại, cho điểm (đánh giá tổng thể), tùy thuộc vào mục đích sử dụng của người dùng.

Lưu ý : Dù CT có cung cấp rubric cho mỗi khía cạnh được đánh giá, các rubric này chỉ đóng vai trò hướng dẫn, do đó nhiệm vụ của người đánh giá là: Đánh giá dựa trên hiểu biết của bản thân về các tiêu chí. Cân nhắc cẩn thận yêu cầu của mục tiêu học tập khi đánh giá mức độ đạt của học sinh. Đưa vào quá trình đánh giá một phần chủ quan cần thiết mà mọi nhà giáo nên có.

Sử dụng bằng chứng học tậpNgoài việc lấy điểm cho HS, những gì HS thể hiện được, hoặc trả lời được sẽ có ý nghĩa cho những giai đoạn sắp tới (hoặc năm học sắp tới). Thầy cô hoàn toàn có thể sử dụng những bằng chứng này để để "phục vụ học tập" như sau:ư sau:

Mốc đánh giá tổng thể	Cách sử dụng bằng chứng học tập
Bài trình bày Truy vấn Cá nhân	Trong mốc đánh giá này, HS sẽ trình bày về Truy vấn Cá nhân của mình, bao gồm: Vấn đề HS quan tâm, và câu hỏi HS đặt ra về vấn đề này Những thông tin HS đã tìm kiếm được Câu trả lời/kết luận của HS Suy ngẫm của HS về quá trình thực hiện Truy vấn Cá nhân Và, định hướng trong HK2 của HS Sau Bài trình bày, HS sẽ tạo nhóm với nhau để chuẩn bị cho Dự án Hành động. Những gì mà thầy cô quan sát được từ Bài trình bày Truy vấn Cá nhân có thể giúp thầy cô dự đoán trước về những vấn đề mà HS này (hoặc nhóm chứa HS này) sẽ gặp trong Dự án Hành động, ví dụ như sau: Về việc xác định vấn đề: Nếu như HS đã không xác định được rõ vấn đề để tìm hiểu, nhiều khả năng HS cũng không xác định được vấn đề phù hợp (để giải quyết) trong Dự án Hành động. Và nếu như Dự án Hành động hướng tới giải quyết một vấn đề không có thật, không liên quan, Dự án này sẽ không có nhiều ý nghĩa Về việc tìm kiếm thông tin: Nếu như HS không có khả năng tìm kiếm thông tin tốt, hoặc những thông tin mà HS tìm kiếm được không đủ phù hợp/chính xác/đa dạng, có thể HS sẽ gặp vấn đề này khi điều tra nhu cầu của cộng đồng (là bước mà HS phải tìm thông tin để biết vấn đề mình muốn giải quyết có đáng để giải quyết hay không) Về việc đưa ra kết luận về vấn đề: Nếu như kết luận của HS của HS không đủ rõ ràng, hoặc HS thể hiện mình có thiên kiến/thành kiến nhất định trong cách đưa ra kết luận, có thể HS sẽ không nhìn nhận vấn đề một cách khách quan trong Dự án Hành động. Chẳng hạn, có thể HS sẽ muốn thực hiện một ý tưởng mà mình thích bằng mọi giá, mà không cần quan tâm tới việc ý tưởng này có phù hợp, khả thi hay không Về việc suy ngẫm: Nếu như những gì HS suy ngẫm không phản ánh chính xác thực tế làm việc của HS, có thể HS sẽ không nhận thức rõ mình đã gặp vấn đề gì, cần cải thiện những gì (hoặc đã làm tốt ở điểm gì). Và như vậy, có thể khi làm việc nhóm với những thành viên khác, HS sẽ không nhận thức được hết những vấn đề có thể xảy ra trong quá trình làm việc nhóm (dù có phải do HS hay không) Về định hướng trong HK2: Đây là nội dung có liên quan trực tiếp tới Dự án Hành động, cụ thể là trong những tiết đầu tiên khi HS đang làm rõ định hướng giải quyết vấn đề. Nếu ngay từ bước này thầy cô đã nhận thấy HS có một số định hướng chưa thật sự phù hợp, khả thi (chẳng hạn, HS bảo là mình muốn lên vùng núi X để giúp đỡ cộng đồng), thầy cô có thể tính tới phương án hỗ trợ HS sau này (VD: lên kế hoạch để HS được lên vùng núi X), hoặc nghĩ ra những phương án khác để gợi ý cho HS (trong trường hợp định hướng của HS không còn phù hợp) Một khi đã xác định được những vấn để trên, thầy cô có thể thay đổi cách giảng dạy của mình để hỗ trợ HS làm Dự án tốt hơn trong HK2.
Bài suy ngẫm Cuối năm	Trong mốc đánh giá này HS sẽ viết/nói về quá trình học tập-hành động trong cả năm học, và những bài học mà bản thân đã rút ra được. Sau Bài suy ngẫm Cuối năm, HS sẽ thực hiện Bài báo cáo để chia sẻ về Dự án của mình, và qua đó kêu gọi hành động, Mặc dù cơ hội để thầy cô điều chỉnh cách giảng dạy của mình không nhiều (vì HS sắp kết thúc năm học), thầy cô hoàn toàn có thể dùng những dữ liệu này để phục vụ cho việc giảng dạy GCED trong năm học sau, dù là cho lớp này hay lớp khác. Để làm vậy, thầy cô cần lưu lại các Bài suy ngẫm Cuối năm của HS trong lớp, lưu lại nhận xét của thầy cô, và sử dụng khi: thầy cô đang giảng dạy những nội dung liên quan tới suy ngẫm của HS: Chẳng hạn, nếu như Bài suy ngẫm Cuối năm của HS có đề cập tới việc "HS chọn giải pháp giải quyết vấn đề quá sức của mình, do đó việc triển khai Dự án gặp rất nhiêu trở ngại", thầy cô có thể chia sẻ nội dung này ở bài liên quan tới "xác đinh giải pháp" để HS hình dung được các anh chị ở khóa trước đã gặp vấn đề như thế nào (từ đó, tránh gặp phải những vấn đề này). thầy cô đang triển khai Bài suy ngẫm Cuối năm: Thầy cô có thể dùng những Bài suy ngẫm Cuối năm này để phân tích cho HS về việc nên nói/viết gì, và không nên nói/viết gì.