File:Sa.png: Difference between revisions

From EXPART HR
Jump to navigation Jump to search
No edit summary
No edit summary
 
(2 intermediate revisions by the same user not shown)
Line 1: Line 1:
[[File:27.png|center|thumb|1200x1200px]]
sfsf
 
{| style="margin:0 0 0 0; background:none; width:100%; margin-top:3px; background:transparent;"
| style="width:50%; border:2px solid #a7d7f9; vertical-align:top; color:#000; padding: 0px 0px 0px 0px; -moz-border-radius: 20px; -webkit-border-radius: 10px; border-radius:5px;" |
<div class="wikipedia-ko manual main-box" style="width: 100%; margin-top: 10px; flex: 1;">
<div class="wikipedia-ko participation-header" style="width: 100%; font-size: 1.3em; overflow: auto;"></div>
{| cellpadding="2" cellspacing="5" style="width:50%; vertical-align:top; background:transparent;"
<!-- Muốn đặt text vào hộp 1 thì để ở đây -->
|}
{| style="width:100%;border: 0; background-color: #ffffff" cellpadding="0" cellspacing="10"
| style="width:35%; height:10%; vertical-align: top; border:1px solid #ffffff; border-radius: 10px; background-color: #FFFFFF" |
<div style="font-size: 18px; color:#9767C6;"> <div style="display: inline-block; margin-left: 10px; padding-left: 10px;">
<div style="font-size: 16px; font-weight: bold; text-align: center;"> <span class="Uniq1234"><span class="heading" style="text-align:center; display: inline-block; line-height: 1rem; padding-left: 1rem; padding-right: 1rem; margin: .1rem 0; border-radius: 1rem; background-color: transparent; color:#5789d8;">
'''PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN TOÀN DIỆN'''</span></span>  <span class="Uniq1234"><span class="heading" style="text-align:center; display: inline-block; line-height: 1rem; padding-left: 1rem; padding-right: 1rem; margin: .1rem 0; border-radius: 1rem; background-color: transparent; color:#5789d8;"> '''VỚI GIÁO DỤC NĂNG LỰC'''</span></span>  <span class="Uniq1234"><span class="heading" style="text-align:center; display: inline-block; line-height: 1rem; padding-left: 1rem; padding-right: 1rem; margin: .1rem 0; border-radius: 1rem; background-color: transparent; color:#5789d8;">'''CẢM XÚC - XÃ HỘI (SEL)'''</span></span>
</div>
<hr />
<div style="font-size: 14px; text-align: center;">Nếu được triển khai một cách toàn diện, theo cách tiếp cận phối hợp và trên phạm vi toàn cộng đồng, giáo dục năng lực cảm xúc - xã hội (SEL) sẽ góp phần xây dựng các cộng đồng vững mạnh hơn, đồng thời mang lại những trải nghiệm học tập hòa nhập và bình đẳng.</div>
 
| style="width:65%; height:10%; vertical-align: top; border:1px solid #ffffff; border-radius: 10px; background-color: #FFFFFF" |
Nhiều bằng chứng đã cho thấy tác động tích cực của các chương trình SEL đối với trẻ khi được triển khai tại lớp học và trên diện rộng. Bên cạnh những bằng chứng cụ thể, nhiều học giả và các nhà nghiên cứu đầu ngành cũng nhận định rằng lợi ích thu được thậm chí còn lớn hơn nếu như trẻ có cơ hội tiếp cận với SEL suốt cả ngày, khi ở nhà, ở trường lẫn ngoài nhà trường, cũng như trong suốt các giai đoạn phát triển. Điều này đã thôi thúc các nhà nghiên cứu đầu ngành mở rộng phạm vi SEL, đưa vào trong chương trình “hệ sinh thái” đầy đủ trải nghiệm của trẻ (CASEL, 2020). Nếu được triển khai một cách toàn diện, theo cách tiếp cận phối hợp và trên phạm vi toàn cộng đồng, SEL sẽ góp phần xây dựng các cộng đồng vững mạnh hơn, đồng thời mang lại những trải nghiệm học tập hòa nhập và bình đẳng.
 
|-
|}
|}
 
 
{| style="margin:0 0 0 0; background:none; width:100%; margin-top:3px; background:transparent;"
| style="width:50%; border:2px solid #a7d7f9; vertical-align:top; color:#000; padding: 0px 0px 0px 0px; -moz-border-radius: 20px; -webkit-border-radius: 10px; border-radius:5px;" |
<div class="wikipedia-ko manual main-box" style="width: 100%; margin-top: 10px; flex: 1;">
<div class="wikipedia-ko participation-header" style="width: 100%; font-size: 1.3em; overflow: auto;">
<span class="heading" style="display: inline-block; height: 2rem; line-height: 2rem; padding-left: .5rem; padding-right: 1rem; margin: .6rem 0; border-radius: 0 1rem 1rem 0; background-color: #A880CF; color:#FFFFFF;">'''Nền tảng lý thuyết'''</span></div>
 
<div style="text-align: center; font-size: 16px; color:#A880CF;"> "''Chúng ta học tập một cách gián tiếp và trực tiếp mỗi ngày cũng như trong suốt cuộc đời.''" </div>
Việc triển khai SEL theo hướng toàn diện xuất phát từ các lý thuyết có sẵn. Lý thuyết sinh thái về Sự phát triển của con người (Bronfenbrenner, 1979) đặt trẻ là trung tâm của 6 hệ thống hình thành nên sự phát triển của một cá nhân (xem Hình 1). Các hệ thống này bao gồm: cá nhân trẻ; hệ vi mô gồm gia đình, bạn bè, người giáo dục, những người trực tiếp tương tác và có ảnh hưởng đến trẻ; hệ trung mô gồm mối liên hệ giữa các cá nhân trong hệ vi mô; hệ ngoại vi gồm các cá nhân và hoàn cảnh có ảnh hưởng gián tiếp đến hệ vi mô của trẻ, chẳng hạn như lịch làm việc của người chăm sóc trẻ hay các nguồn lực cộng đồng; hệ vĩ mô gồm các yếu tố xã hội diện rộng ảnh hưởng đến việc định hình môi trường của trẻ như là giá trị văn hóa, phong tục hay luật pháp; và hệ thời gian thể hiện ảnh hưởng của thời gian đến trẻ thông qua những trải nghiệm và thay đổi trong quá trình phát triển của trẻ.
 
 
Chúng ta học tập một cách gián tiếp và trực tiếp mỗi ngày cũng như trong suốt cuộc đời. Tiền đề quan trọng cho mô hình sinh thái - xã hội của Bronfenbrenner đó là các yếu tố trong mỗi hệ thống đều có ảnh hưởng đến kết quả của sự phát triển. Do vậy, khả năng ảnh hưởng đến kết quả sẽ tăng lên khi các hệ thống chịu sự tác động cùng lúc và theo thời gian. Mô hình của Bronfenbrenner chỉ ra rằng việc can thiệp tại một thời điểm hoặc địa điểm chỉ có tác động nhất định, do những trải nghiệm tương tự có thể xuất hiện vào thời điểm khác và ở những nơi khác.
 
 
Ngoài ra, mô hình cũng chỉ ra rằng việc học tập gián tiếp lẫn trực tiếp là những yếu tố quan trọng trong quá trình phát triển: trẻ em gián tiếp học hỏi thông qua việc liên tục quan sát cách bạn bè và người lớn tương tác với trẻ, với nhau và với các cộng đồng lớn hơn (Bandura, 1977, Geer và cộng sự, 2006), và thông qua việc người lớn trực tiếp dạy trẻ ngôn ngữ, kỹ năng và các chiến lược (Durlak và cộng sự, 2011). Bài viết này sẽ điểm lại khung lý thuyết của Bronfenbrenner và các nghiên cứu thực nghiệm ủng hộ lý thuyết của ông, từ đó đem đến những thông tin quan trọng cho các tổ chức và cá nhân có định hướng đầu tư lâu dài vào chương trình SEL.
{| cellpadding="2" cellspacing="5" style="width:50%; vertical-align:top; background:transparent;"
<!-- Muốn đặt text vào hộp 1 thì để ở đây -->
|}<!-- GÓC TRÊN BÊN PHẢI --> 
|}
 
 
{| style="margin:0 0 0 0; background:none; width:100%; margin-top:3px; background:transparent;"
| style="width:50%; border:2px solid #a7d7f9; vertical-align:top; color:#000; padding: 0px 0px 0px 0px; -moz-border-radius: 20px; -webkit-border-radius: 10px; border-radius:5px;" |
<div class="wikipedia-ko manual main-box" style="width: 100%; margin-top: 10px; flex: 1;">
<div class="wikipedia-ko participation-header" style="width: 100%; font-size: 1.3em; overflow: auto;">
<span class="heading" style="display: inline-block; height: 2rem; line-height: 2rem; padding-left: .5rem; padding-right: 1rem; margin: .6rem 0; border-radius: 0 1rem 1rem 0; background-color: #A880CF; color:#FFFFFF;">'''Cấu phần của phương pháp tiếp cận toàn diện với SEL'''</span></div>Phương pháp tiếp cận toàn diện với SEL sẽ tạo điều kiện phát triển năng lực cảm xúc - xã hội cho cả trẻ em lẫn nhà giáo dục, cung cấp các kiến thức, kỹ năng SEL xuyên suốt mỗi ngày và suốt các giai đoạn phát triển của trẻ, đồng thời hiện diện trong những môi trường tích cực, mang tính hỗ trợ. Các phần dưới đây đưa ra bằng chứng cụ thể về hiệu quả của phương pháp tiếp cận toàn diện với SEL.
 
 
'''Phương pháp tiếp cận toàn diện với SEL'''
 
#Cung cấp kiến thức, kỹ năng SEL trong suốt một ngày của trẻ
#Tiếp cận trẻ trong các giai đoạn phát triển suốt quá trình học tập
#Hỗ trợ năng lực cảm xúc - xã hội và sức khỏe thể chất - tinh thần của nhà giáo dục
#Hỗ trợ môi trường triển khai tích cực
 
<div style="font-size: 14px;"><div style="font-size: 14px;"><div style="font-size: 14px;"><div style="font-size: 14px;"><div style="font-size: 14px;"><br /><div style="font-size: 14px;"><div style="font-size: 14px;"><div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px; color:#FFFFFF" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #5789d8; text-align: left; font-weight: bold;  text-indent: 2%; border: 3px solid #5789d8; padding: 0px 0px 0px 0px; -moz-border-radius: 10px; -webkit-border-radius: 10px; border-radius:10px" ">'''1. SEL xuyên suốt một ngày của trẻ''' </div></div><div class="mw-collapsible-content">
{| class="wikitable"
| style="text-align: left; font-size:14px; width: 100%" |Việc tích hợp SEL vào các nội dung học tập chính khóa và các hoạt động củng cố trong ngày giúp nâng cao hiệu quả chương trình SEL (Jones & Bouffard, 2012; Mahoney và cộng sự, 2020). Bên cạnh đó, kết quả nghiên cứu về SEL đã khẳng định các kết quả nghiên cứu mở rộng rằng việc học diễn ra mọi lúc mọi nơi, đồng thời các cơ hội thực hành và áp dụng kiến thức trong các tình huống và hoàn cảnh khác nhau cũng hỗ trợ quá trình học tập (Aspen Institute, 2017;  Cantor và cộng sự, 2019).
 
 
Việc củng cố từ vựng và các kỹ năng cảm xúc - xã hội trong mọi không gian của trường học (như căng-tin, sân chơi, trong tất cả các lớp học) giúp cải thiện kết quả SEL (Zins & Elias, 2006) và thường được xem như yếu tố cốt lõi của việc triển khai chương trình SEL chất lượng cao (Durlak & DuPre, 2008; Jones & Bouffard, 2012). Nhận thấy những tác động mạnh mẽ của việc tích hợp và củng cố SEL mọi lúc mọi nơi, các nhà tâm lý học và giáo dục về phát triển đã kêu gọi phải có thêm nhiều phương pháp tiếp cận phối hợp để triển khai SEL tại trường học cũng như các cụm trường và trong cộng đồng (Greenberg và cộng sự,  2003; Pittman và cộng sự, 2003; Little & Pittman, 2018).
 
 
Đáp ứng lời kêu gọi này là Sáng kiến phối hợp Giáo dục chính khóa và Giáo dục năng lực cảm xúc - xã hội (CASEL) nhằm hỗ trợ các trường xây dựng cách tiếp cận SEL nhất quán trong phạm vi toàn khu vực. Cách tiếp cận này thường kết hợp các tiêu chuẩn SEL với đào tạo chuyên môn cho các nhà giáo dục và lãnh đạo, đồng thời tích hợp SEL với những nỗ lực khác của các trường (Kendziora & Yoder,  2016). Các cụm trường áp dụng phương pháp này đã thu được nhiều kết quả tích cực, bao gồm sự tiến bộ về năng lực cảm xúc - xã hội của học sinh và tăng điểm trung bình các môn học, đồng thời giảm các trường hợp bị kỷ luật. (Kendziora & Yoder,  2016)
 
 
Ngày càng có nhiều bằng chứng khẳng định giá trị của phương pháp tiếp cận sinh thái đối với sự phát triển của thanh thiếu niên cũng như đối với chất lượng của cộng đồng lớn hơn (Lynn và cộng sự, 2018). Ví dụ, Trung tâm dành cho Phụ huynh & Học sinh của HighScope và Chicago đã áp dụng phương pháp can thiệp đa hướng để hỗ trợ sự phát triển tích cực ở trẻ em, tập trung vào các biện pháp can thiệp đối với cả phụ huynh và trẻ. Các tổ chức này đã ghi nhận những kết quả tích cực và lâu dài ở trẻ, bao gồm việc giảm nhu cầu về các dịch vụ hỗ trợ, tăng tỷ lệ tốt nghiệp trung học phổ thông và giảm số lượng bị bắt giữ ở trẻ vị thành niên và người trưởng thành (Blair & Raver, 2014; Heckman & Kautz, 2013;  McClelland và cộng sự, 2017).  
 
 
Sáng kiến hợp tác giáo dục kỹ năng cảm xúc - xã hội là minh chứng cho nỗ lực gần đây của cộng đồng, tập trung hỗ trợ các cụm trường và các câu lạc bộ ngoại khóa sau giờ học trong việc phối hợp triển khai chương trình SEL. Các nghiên cứu xoay quanh sáng kiến này vẫn đang được tiến hành, tuy nhiên, nhiều thành viên trong cộng đồng đã chia sẻ những lợi ích rõ ràng của việc áp dụng phương pháp và ngôn ngữ tiếp cận nhất quán đối với chương trình SEL và đào tạo chuyên môn. (Schwartz và cộng sự, 2020)
{| class="wikitable"
|+
!'''SEL được triển khai xuyên suốt một ngày của trẻ'''
|-
|
*Chương trình SEL phổ cập, được triển khai ngay tại lớp học và được củng cố trong suốt một ngày của trẻ ở trường
*Chương trình SEL được xây dựng riêng cho các chương trình ngoại khóa sau giờ học
*Gia đình được truyền thông đầy đủ về SEL và hỗ trợ nhà trường củng cố kiến thức, kỹ năng SEL cho con
*Ngôn ngữ tiếp cận nhất quán, nhiều phương pháp tiếp cận được sử dụng phối hợp trong một và nhiều bối cảnh khác nhau
|}
<div style="font-size: 14px; color:#9E72C8"></div>
|}</div></div>
 
<!-- TÁCH  -->
<div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px; color:#FFFFFF" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #5789d8; text-align: left; font-weight: bold;  text-indent: 2%; border: 3px solid #5789d8; padding: 0px 0px 0px 0px; -moz-border-radius: 10px; -webkit-border-radius: 10px; border-radius:10px" ">'''2. SEL phù hợp với sự phát triển của trẻ theo thời gian'''</div></div><div class="mw-collapsible-content">
{| class="wikitable"
| style="text-align: left; font-size:14px; width: 100%" |Các kỹ năng cảm xúc - xã hội được phát triển ngay từ khi còn nhỏ sẽ góp phần định hướng các kỹ năng cảm xúc - xã hội sau này của trẻ (Cicchetti & Rogosch, 2002; Oberle và cộng sự,  2016), bởi vậy việc hỗ trợ giảng dạy SEL mọi lúc mọi nơi có ý nghĩa quan trọng. Các năng lực cảm xúc - xã hội cốt lõi là chung cho mọi độ tuổi và khối lớp, tuy nhiên sẽ có sự tăng tiến trong bối cảnh và cách thể hiện năng lực. Trong quá trình phát triển, trẻ có thể hiểu và quản lý cảm xúc cũng như các mối quan hệ ngày càng phức tạp và giảm dần mức độ phụ thuộc vào sự hỗ trợ và hướng dẫn của người lớn (Denham, 2018). Do vậy, chương trình SEL cũng cần có sự phát triển tương ứng, với nội dung đáp ứng nhu cầu phát triển của trẻ.
 
Trẻ được tiếp cận thường xuyên với SEL sẽ thu được kết quả tích cực hơn. Những trẻ được học nhiều bài học về SEL hơn trong năm học thu nhận được nhiều giá trị hơn từ SEL và ít có hành vi gây rối hơn (Low và cộng sự, 2015). Một nghiên cứu được tiến hành trong hai năm cho thấy những trẻ được tiếp cận với Chương trình Giáo dục sớm về SEL thể hiện sự tiến bộ đáng kể trong tương tác xã hội và tính tự lập, đồng thời giảm tần suất gặp phải các vấn đề hướng ngoại lẫn hướng nội sau một năm học, và những tác động tích cực này được thể hiện rõ nét hơn trong năm học thứ hai (Ocasio và cộng sự, 2015). Các chương trình SEL khác cũng góp phần cải thiện kết quả của trẻ sau vài năm triển khai (Blair & Raver, 2014; Hagelskamp và cộng sự, 2013).<div style="font-size: 14px; "><br />
{| class="wikitable"
!'''SEL phù hợp với sự phát triển của trẻ theo thời gian'''
|-
|
*Chương trình SEL được thiết kế phù hợp với lứa tuổi của trẻ, từ mầm non đến trung học phổ thông
*Chương trình SEL được ứng dụng thường xuyên mỗi năm học và suốt quá trình phát triển của trẻ
|}
</div>
|}</div></div>
 
<!-- TÁCH mw-collapsed-->
<div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px; color:#FFFFFF" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #5789d8; text-align: left; font-weight: bold;  text-indent: 2%; border: 3px solid #5789d8; padding: 0px 0px 0px 0px; -moz-border-radius: 10px; -webkit-border-radius: 10px; border-radius:10px" ">'''3. SEL cho nhà giáo dục'''</div></div><div class="mw-collapsible-content">
{| class="wikitable"
| style="text-align: left; font-size:14px; width: 80%" |Một trong những kết quả trọng tâm của các nghiên cứu khoa học về học tập liên ngành đó là cả SEL lẫn việc học tập chính khóa đều có liên quan mật thiết đến các mối quan hệ.
 
Các mối quan hệ tích cực, hỗ trợ việc học đều có điểm chung là tính nhất quán, lòng tin, sự quan tâm và khả năng đáp ứng (Zins & Elias, 2006; Osher và cộng sự, 2018), đồng thời góp phần mang lại cảm giác gắn kết, tự chủ, khả năng điều tiết cảm xúc, nhận thức và hành vi (Bronfenbrenner, 1979; Murray và cộng sự, 2015; Osher và cộng sự, 2018). Mối quan hệ của trẻ mầm non với giáo viên có ảnh hưởng đến kết quả học tập cũng như hành vi của trẻ đến tận cấp trung học cơ sở (Hamre & Pianta, 2001); mối quan hệ của trẻ vị thành niên với giáo viên có liên quan mật thiết đến động lực học tập, kỳ vọng thành công, sự hài lòng và điểm số của trẻ khi ở trường (Roeser và cộng sự, 1996; Wentzel, 1996; Baker và cộng sự, 2008). Bên cạnh đó, các học giả cũng nhấn mạnh vai trò quan trọng của mối quan hệ tích cực giữa người lớn và trẻ em trong việc thúc đẩy sự bình đẳng thông qua chương trình SEL (Jagers và cộng sự, 2018). Trong các mối quan hệ thúc đẩy sự bình đẳng, giáo viên và những người lớn khác hỗ trợ việc trang bị kiến thức, kỹ năng SEL cho trẻ, đồng thời coi trọng sự khác biệt, tạo dựng một môi trường học tập gần gũi và thân thiện, tập trung vào điểm mạnh của trẻ thay vì các điểm yếu (National Equity Project, n.d.).
 
 
Làm mẫu những hành vi đúng cũng là một phương pháp quan trọng mà người lớn có thể áp dụng để hỗ trợ trẻ phát triển năng lực cảm xúc - xã hội. Cũng giống như doanh nghiệp xã hội vận hành dựa trên các mối quan hệ xã hội, việc học thường xảy ra thông qua quan sát và bắt chước hành vi của người khác, bao gồm giáo viên, bố mẹ, bạn bè, và anh chị em (Bandura, 1977). Năng lực cảm xúc - xã hội của người lớn góp phần hình thành hành vi và kỹ năng cảm xúc - xã hội của trẻ, ngay cả khi không có hướng dẫn trực tiếp (Grusec, 1992). Bởi vậy, giáo viên cần phải rất lưu ý đến kỹ năng cảm xúc - xã hội của bản thân.
 
 
 
Trong các tình huống căng thẳng, việc làm mẫu các năng lực cảm xúc - xã hội có thể sẽ rất khó khăn, đặc biệt là khi nghề giáo viên luôn được xếp hạng là một trong những nghề căng thẳng nhất (Gallup, 2017). Căng thẳng và kiệt sức có thể ảnh hướng đến hiệu quả giảng dạy của giáo viên và môi trường lớp học, từ đó cản trở sự phát triển kỹ năng cảm xúc - xã hội và học tập của học sinh (Jennings & Greenberg, 2009). Các mối quan hệ và việc làm mẫu có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với việc học  tập của học sinh, do vậy sức khỏe thể chất và tinh thần của giáo viên mang tính quyết định đối với chất lượng lớp học, thậm chí quan trọng hơn cả bằng cấp và kinh nghiệm của giáo viên (La Paro và cộng sự, 2009)<div style="font-size: 14px; ">
{| class="wikitable"
!'''SEL cho nhà giáo dục'''
|-
|
*Chương trình SEL dành cho người trưởng thành mang đến cơ hội học tập và thực hành liên tục
*Thông qua đào tạo và hỗ trợ, các nhà giáo dục có thể xây dựng mối quan hệ tích cực với nhau và với học sinh, đồng thời quản lý căng thẳng hiệu quả hơn, thúc đẩy công bằng và tăng cường tính hiệu quả
|}
</div>
|}</div></div>
 
<!-- TÁCH -->
<div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px; color:#FFFFFF" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #5789d8; text-align: left; font-weight: bold;  text-indent: 2%; border: 3px solid #5789d8; padding: 0px 0px 0px 0px; -moz-border-radius: 10px; -webkit-border-radius: 10px; border-radius:10px" ">'''4. Môi trường triển khai SEL tích cực'''</div></div><div class="mw-collapsible-content">
{| class="wikitable"
| style="text-align: left; font-size:14px; width: 80%" |
Các học giả về giáo dục từ lâu đã khẳng định rằng môi trường và văn hóa trường học tích cực, đáng tin cậy sẽ mang lại lợi ích cho cả học sinh lẫn giáo viên (Bryk & Schneider, 2002). Edgar Schien (1995) định nghĩa “văn hóa” là cách mọi thứ được vận hành trong một tổ chức, còn “môi trường” là cảm xúc của trẻ em và người lớn về cách mọi thứ vận hành. So với các trường có độ tin cậy thấp, giáo viên tại các trường có độ tin cậy cao thường tích cực hơn trong việc phối hợp với phụ huynh và thử nghiệm những phương pháp sư phạm mới để tăng cường hiệu quả giảng dạy, đồng thời học sinh của những giáo viên này cũng chuyên cần và kiên trì hơn (Bryk & Schneider, 2002).
 
Nhận thức được tầm quan trọng của môi trường và văn hóa nhà trường cũng như lớp học, nhiều trường đã áp dụng rộng rãi các hệ thống và công cụ như Hệ thống Can thiệp và Hỗ trợ hành vi tích cực (PBIS) hay Hệ thống Chấm điểm đánh giá lớp học (CLASS) để cải thiện môi trường học tập. Ngoài việc xây dựng nền tảng vững chắc cho việc triển khai chương trình SEL, những nỗ lực kể trên cũng mang lại nhiều kết quả tích cực, bao gồm cải thiện thành tích học tập của học sinh và giảm số lượng học sinh bị đình chỉ hay kỷ luật (Bradshaw và cộng sự, 2010; James và cộng sự, 2019).
 
Môi trường học tập tích cực cũng giúp cải thiện các kết quả về cảm xúc - xã hội. Hệ thống Can thiệp và Hỗ trợ hành vi tích cực (PBIS) giúp học sinh nâng cao năng lực cảm xúc - xã hội, hành vi đáp ứng chuẩn mực xã hội (hành vi nhằm giúp đỡ người khác) và khả năng điều tiết cảm xúc, đồng thời biết tiết chế những hành vi hung hăng và gây rối, ít bị kỷ luật hơn và ít gặp phải các vấn đề về duy trì sự tập trung (Waasdorp và cộng sự, 2012). Các nghiên cứu về Hệ thống chấm điểm đánh giá lớp học (CLASS) - một công cụ đào tạo và giám sát nhằm cải thiện môi trường học tập, cũng cho kết quả tương tự: Học sinh trong những lớp học có văn hóa tích cực và hỗ trợ thường có kỹ năng xã hội và kỹ năng nhận thức tốt, trong đó có khả năng tự kiềm chế, khả năng khi nhớ, năng lực ngôn ngữ và kỹ năng đọc-viết (Hamre và cộng sự, 2014).
 
 
Văn hóa và môi trường thường được coi như là yếu tố nền tảng của việc triển khai chương trình SEL do chúng có tầm ảnh hưởng lớn đến kết quả của chương trình SEL (Durlak & DuPre, 2008; Scaccia và cộng sự, 2015). Giáo viên làm việc trong những ngôi trường có văn hóa tích cực hơn thường triển khai chương trình SEL với chất lượng cao hơn, đồng thời sử dụng được nhiều tài liệu bổ trợ hơn (Domitrovich và cộng sự, 2019). Sự hỗ trợ của Ban Giám hiệu trong việc xây dựng môi trường SEL hiệu quả có tác động tích cực đến kết quả của chương trình SEL mà học sinh thu nhận được (Kam và cộng sự, 2003).
 
 
 
Một phân tích tổng hợp từ hơn 200 chương trình SEL được triển khai tại các trường tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông đã chỉ ra rằng tại những cơ sở có chất lượng triển khai cao, nơi mà chương trình SEL được tích hợp vào văn hóa nhà trường và liên tục được áp dụng, củng cố trong các bối cảnh khác nhau, thành tích học tập của học sinh cao gấp đôi trong khi cảm xúc tiêu cực thì giảm đi một nửa so với những cơ sở có chất lượng triển khai thấp (Durlak và cộng sự,2011; Durlak, 2016). Một số nghiên cứu khác cũng nhận thấy rằng hiệu quả tích cực của chương trình SEL chỉ được ghi nhận ở những cơ sở triển khai hiệu quả (Battistich và cộng sự, 2000; Rimm-Kaufman và cộng sự, 2014; Durlak, 2016).<div class="mw-collapsible-content">
 
{| class="wikitable"
!'''Môi trường triển khai SEL tích cực'''
|-
|
*Việc triển khai SEL được tiến hành hiệu quả, trong phạm vi toàn trường
*Có sự dẫn dắt và hỗ trợ từ Ban giám hiệu cũng như từ quản lý cấp cao
*Có các hệ thống và cấu trúc được thiết kế đặc biệt, giúp cải thiện môi trường và văn hóa
|}
</div>
|}</div></div>
 
{| style="margin:0 0 0 0; background:none; width:100%; margin-top:3px; background:transparent;"
| style="width:50%; border:2px solid #a7d7f9; vertical-align:top; color:#000; padding: 0px 0px 0px 0px; -moz-border-radius: 20px; -webkit-border-radius: 10px; border-radius:5px;" |<div class="wikipedia-ko manual main-box" style="width: 100%; margin-top: 10px; flex: 1;">
<div class="wikipedia-ko participation-header" style="width: 100%; font-size: 1.3em; overflow: auto;">
<span class="heading" style="display: inline-block; height: 2rem; line-height: 2rem; padding-left: .5rem; padding-right: 1rem; margin: .6rem 0; border-radius: 0 1rem 1rem 0; background-color: #A880CF; color:#FFFFFF;">'''Phương pháp tiếp cận toàn diện với SEL: Tầm nhìn chung'''</span></div>
Các nghiên cứu đã khẳng định rõ ràng rằng phương pháp tiếp cận của cộng đồng đối với SEL càng toàn diện bao nhiêu thì hiệu quả mà trẻ đạt được sẽ càng lớn bấy nhiêu. Khi các nhà giáo dục và người chăm sóc biết phối hợp ngôn ngữ, kỹ năng và các chiến lược cảm xúc - xã hội, trẻ sẽ nhận được những thông điệp nhất quán và cơ hội thực hành, củng cố suốt cả ngày và từ ngày này qua ngày khác, từ năm học này sang năm học khác. Bên cạnh đó, trẻ còn được hưởng lợi khi người lớn nỗ lực tạo dựng môi trường học tập tích cực và hỗ trợ, đồng thời làm mẫu các năng lực cảm xúc - xã hội mà họ muốn nuôi dưỡng ở trẻ nhỏ. Chương trình SEL mang lại nhiều lợi ích cho trẻ, tuy nhiên cách tiếp cận đơn lẻ sẽ khiến cơ hội không được tận dụng hiệu quả. Ngược lại, phương pháp tiếp cận toàn diện sẽ quy tụ các cộng đồng lại với nhau, cùng hướng tới một tầm nhìn chung để giúp trẻ lớn lên, học tập và phát triển lành mạnh.
<br />
{| cellpadding="2" cellspacing="5" style="width:50%; vertical-align:top; background:transparent;"
<!-- Muốn đặt text vào hộp 1 thì để ở đây -->
|}<!-- GÓC TRÊN BÊN PHẢI --> 
|}
 
 
<!-- TÁCH  -->
<div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px; color:#FFFFFF" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #6999E4; text-align: left; font-weight: bold;  text-indent: 2%; border: 3px solid #6999E4; padding: 0px 0px 0px 0px; -moz-border-radius: 10px; -webkit-border-radius: 10px; border-radius:10px" ">[[File:books.png|35px]]  '''Tài liệu tham khảo''' </div></div><div class="mw-collapsible-content">
{| class="wikitable"
| style="text-align: left; font-size:14px; width: 100%" |
<div style="font-size: 14px;">Baker, J. A., Grant, S., & Morlock, L. (2008). The teacher-student relationship as a developmental context for children with internalizing or externalizing behavior problems. ''School Psychology Quarterly'', ''23''(1), 3–15. <nowiki>https://doi.org/10.1037/1045-3830.23.1.3</nowiki>
 
 
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. ''Psychological Review'', ''84''(2), 191–215. <nowiki>https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191</nowiki>
 
 
Battistich, V., Schaps, E., Watson, M., Solomon, D., & Lewis, C. (2000). Effects of the Child Development Project on students’ drug use and other problem behaviors. ''The Journal of Primary Prevention'', ''21''(1), 75–99. <nowiki>https://doi.org/10.1023/A:1007057414994</nowiki>
 
 
Blair, C., & Raver, C. C. (2014). Closing the achievement gap through modification of neurocognitive and neuroendocrine function: Results from a cluster randomized controlled trial of an innovative approach to the education of children in kindergarten. ''PLoS ONE, 9''(11), e112393. <nowiki>https://doi.org/10.1371/journal.pone.0112393</nowiki>
 
 
Bradshaw, C. P., Mitchell, M. M., & Leaf, P. J. (2010). Examining the effects of schoolwide positive behavioral interventions and supports on student outcomes: Results from a randomized controlled effectiveness trial in elementary schools. ''Journal of Positive Behavior Interventions, 12''(3), 133–148. <nowiki>https://doi.org/10.1177/1098300709334798</nowiki>
 
 
Bradshaw, C. P., Waasdorp, T. E., & Leaf, P. J. (2012). Effects of school-wide positive behavioral interventions and supports on child behavior problems. ''Pediatrics'', ''130''(5), e1136–e1145. <nowiki>https://doi.org/10.1542/peds.2012-0243</nowiki>
 
 
Bronfenbrenner, U. (1979). ''The ecology of human development:''
 
 
''Experiments by nature and design''. Harvard University Press.
 
 
Bryk, A. S., & Schneider, B. (2002). ''Trust in schools: A core resource for improvement''. Russell Sage Foundation.
 
 
Cicchetti, D., & Rogosch, F. A. (2002). A developmental psychopathology perspective on adolescence. ''Journal of Consulting and Clinical Psychology, 70''(1), 6–20. <nowiki>https://doi.org/10.1037/0022-006X.70.1.6</nowiki>
 
 
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). (2020). ''A (re)introduction to social and emotional''
 
 
''learning: CASEL’s definition and framework''. <nowiki>https://casel.org/wp-content/uploads/2020/10/Oct-9-CCW.pdf</nowiki>
 
 
Denham, S. A. (2018). ''Keeping SEL developmental: The importance of a developmental lens for fostering and assessing SEL competencies''. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. <nowiki>https://casel.org/wp-content/uploads/2020/04/Keeping-SEL</nowiki> -Developmental.pdf
 
 
Domitrovich, C. E., Li, Y., Mathis, E. T., & Greenberg, M. T. (2019). Individual and organizational factors associated with teacher self-reported implementation of the PATHS curriculum. ''Journal of School Psychology, 76'', 168–185. <nowiki>https://doi.org/10.1016/j.jsp.2019.07.015</nowiki>
 
 
Durlak, J. A., & DuPre, E. P. (2008). Implementation matters: A review of research on the influence of implementation on program outcomes and the factors affecting implementation. ''American Journal of Community Psychology, 41''(3–4), 327–350. <nowiki>https://doi.org/10.1007/s10464-008-9165-0</nowiki>
 
 
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. ''Child Development, 82''(1), 405–432. <nowiki>https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x</nowiki>
 
 
Durlak, J. A. (2016) Programme implementation in social and emotional learning: Basic issues and research findings. ''Cambridge Journal''
 
''of Education, 46''(3), 333–345. <nowiki>https://doi.org/10.1080/030576</nowiki> 4X.2016.1142504
 
 
Gallup. (2017). ''State of America’s schools: The path to winning again in education''. <nowiki>https://www.gallup.com/file/services/178769/Gallup%20</nowiki> Report%20--%20State%20Of%20Americas%20Schools.pdf
 
 
Greenberg, M. T., Weissberg, R. P., O’Brien, M. U., Zins, J. E., Fredericks, L., Resnik, H., & Elias, M. J. (2003). Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated social, emotional, and academic learning. ''American Psychologist'', ''58''(6–7), 466–474. <nowiki>https://doi.org/10.1037/0003-066X.58.6-7.466</nowiki>
 
 
Grusec, J. E. (1992). Social learning theory and developmental psychology: The legacies of Robert Sears and Albert Bandura. ''Developmental Psychology, 28''(5), 776–786. <nowiki>https://doi.org/10.1037/0012-1649.28.5.776</nowiki>
 
 
Hagelskamp, C., Brackett, M. A., Rivers, S. E., & Salovey, P. (2013). Improving classroom quality with the RULER approach to social
 
and emotional learning: Proximal and distal outcomes. ''American Journal of Community Psychology, 51''(3–4), 530–543. <nowiki>https://doi.org/10.1007/s10464-013-9570-x</nowiki>
 
 
Hamre, B., Hatfield, B., Pianta, R. C., & Jamil, F. (2014). Evidence for general and domain-specific elements of teacher-child interactions: Associations with preschool children’s development. ''Child Development, 85''(3), 1257–1274. <nowiki>https://doi.org/10.1111/cdev.12184</nowiki>
 
 
Hamre B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. ''Child Development, 72''(2), 625–638.
 
 
<nowiki>https://doi.org/10.1111/1467-8624.00301</nowiki>
 
 
Heckman, J. J., & Kautz, T. (2013). ''Fostering and measuring skills: Interventions that improve character and cognition'' (NBER Working Paper No. 19656). National Bureau of Economic Research. <nowiki>https://doi.org/10.3386/w19656</nowiki>
 
 
Jagers, R. J., Rivas-Drake, D., & Borowski, T. (2018) ''Equity & social and emotional learning: A cultural analysis.'' Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. <nowiki>https://measuringsel.casel.org/</nowiki> wp-content/uploads/2018/11/Frameworks-Equity.pdf
 
 
James, A. G., Noltemeyer, A., Ritchie, R., & Palmer, K. (2019). Longitudinal disciplinary and achievement outcomes associated with school-wide PBIS implementation level. ''Psychology in the Schools, 56''(9), 1512–1521. <nowiki>https://doi.org/10.1002/pits.22282</nowiki>
 
 
Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. ''Review of Educational Research, 79''(1), 491–525. <nowiki>https://doi.org/10.3102/0034654308325693</nowiki>
 
 
Jones, S. M., & Bouffard, S. M. (2012). Social and emotional learning in schools: From programs to strategies''. Social Policy Report, 26''(4), 1–33. <nowiki>https://doi.org/10.1002/j.2379-3988.2012.tb00073.x</nowiki>
 
 
Kam, C.-M., Greenberg, M. T., & Walls, C. T. (2003). Examining the role of implementation quality in school-based prevention using the PATHS curriculum. ''Prevention Science, 4''(1), 55–63. <nowiki>https://doi.org/10.1023/a:1021786811186</nowiki>
 
 
Kendziora, K., & Yoder, N. (2016). ''When districts support and integrate social and emotional learning (SEL): Findings from an ongoing evaluation of districtwide implementation of SEL.'' Education Policy Center at American Institutes for Research. <nowiki>https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED571840.pdf</nowiki>
 
 
La Paro, K. M., Hamre, B. K., Locasale-Crouch, J., Pianta, R. C., Bryant, D., Early, D., Clifford, R., Barbarin, O., Howes, C., & Burchinal, M. (2009). Quality in kindergarten classrooms: Observational evidence for the need to increase children’s learning opportunities in early education classrooms. ''Early Education and Development'', ''20''(4), 657–692. <nowiki>https://doi.org/10.1080/10409280802541965</nowiki>
 
 
Little, P., & Pittman, K. J. (2018) ''Building partnerships in support of where, when, and how learning happens''. Aspen Institute National Commission on Social, Emotional, and Academic Development. <nowiki>https://www.aspeninstitute.org/publications/building-partnerships-in</nowiki> -support-of-where-when-how-learning-happens/
 
 
Low, S., Cook, C. R., Smolkowski, K., Buntain-Ricklefs, J. (2015). Promoting social–emotional competence: An evaluation of the elementary version of Second Step®. ''Journal of School Psychology, 53''(6), 463–477. https:// doi.org/10.1016/j.jsp.2015.09.002
 
 
Lynn J., Gase L., Roos J., Oppenheimer, S., Dane A., Stachowiak S., Akey,
 
 
T., Beyers, J., Chew, A., Habtemariam, E., Gutierrez, J., & Orians, C. (2018).
 
 
''When collective impact has an impact: A cross-site study of 25''
 
 
''collective impact initiatives.'' Spark Policy Institute, ORS Impact.
 
 
<nowiki>https://www.orsimpact.com/blog/When-Collective-Impact-Has</nowiki>
 
 
-Impact-A-Cross-Site-Study-of-25-Collective-Impact-Initiatives.htm
 
 
Mahoney, J. L., Weissberg, R. P., Greenberg, M. T., Dusenbury, L., Jagers, R. J., Niemi, K., Schlinger, M., Schlund, J., Shriver, T. P., VanAusdal, K., & Yoder, N. (2020). Systemic social and emotional learning:
 
Promoting educational success for all preschool to high school students. ''American Psychologist.'' Advance online publication. <nowiki>https://doi.org/10.1037/amp0000701</nowiki>
 
 
McClelland, M. M., Tominey, S. L., Schmitt, S. A., & Duncan, R. (2017). SEL interventions in early childhood. ''The Future of Children, 27''(1), 33–47. <nowiki>https://doi.org/10.1353/foc.2017.0002</nowiki>
 
 
Murray, D. W., Rosanbalm, K., Christopoulos, C., & Hamoudi, A. (2015). ''Self-regulation and toxic stress report 1: Foundations for understanding self-regulation from an applied developmental perspective'' (OPRE Report
 
<nowiki>#</nowiki>   2015-21). Office of Planning, Research and Evaluation, Administration for Children and Families, U.S. Department of Health and Human Services. <nowiki>https://www.acf.hhs.gov/sites/default/files/opre/report_1_foundations_</nowiki> paper_final_012715_submitted_508.pdf
 
 
National Equity Project. (n.d.). ''Social emotional learning and equity.'' <nowiki>https://www.nationalequityproject.org/frameworks/social-emotional</nowiki> -learning-and-equity
 
 
Oberle, E., Domitrovich, C. E., Meyers, D. C., & Weissberg, R. P. (2016). Establishing systemic social and emotional learning approaches in schools: A framework for schoolwide implementation. ''Cambridge Journal of Education, 46''(3), 277–297. <nowiki>https://doi.org/10.1080/030576</nowiki> 4X.2015.1125450
 
 
 
Ocasio, K., Van Alst, D., Koivunen, J., Huang, C.-C., & Allegra, C. (2015). Promoting preschool mental health: Results of a 3 year primary prevention strategy. ''Journal of Child and Family Studies, 24'', 1800–1808. <nowiki>https://doi.org/10.1007/s10826-014-9983-7</nowiki>
 
 
Osher, D., Cantor, P., Berg, J., Steyer, L., & Rose, T. (2018). Drivers of human development: How relationships and context shape learning and development. ''Applied Developmental Science, 1'', 6–36. <nowiki>https://doi.org/10.1</nowiki> 080/10888691.2017.1398650
 
 
Pittman, K. J., Irby, M., Tolman, J., Yohalem, N., & Ferber, T. (2003). ''Preventing problems, promoting development, encouraging engagement: Competing priorities or inseparable goals?'' The Forum for Youth Investment, Impact Strategies Inc. <nowiki>http://dev.forumfyi.org/files/Preventing%20Problems,%20</nowiki> Promoting%20Development,%20Encouraging%20Engagement.pdf
 
 
Rimm-Kaufman, S. E., Larsen, R. A. A., Baroody, A. E., Curby, T. W., Ko., M., Thomas, J. B., Merritt, E. G., Abry, T., & DeCoster, J. (2014). Efficacy of the responsive classroom approach: Results from a 3-year, longitudinal randomized controlled trial. ''American Educational Research Journal, 51''(3), 567–603. <nowiki>https://doi.org/10.3102/0002831214523821</nowiki>
 
 
Roeser, R. W., Midgley, C., & Urdan, T. (1996). Perceptions of the school psychological environment and early adolescents’ psychological and behavioral functioning in school: The mediating role of goals and belonging. ''Journal of Educational Psychology'', ''88''(3), 408–422. <nowiki>https://doi.org/10.1037/0022-0663.88.3.408</nowiki>
 
 
Santrock, J. W. (2008). ''Child development'' (12th ed.). McGraw-Hill Companies, Inc.
 
 
Scaccia, J. P., Cook, B. S., Lamont, A., Wandersman, A., Castellow, J., Katz, J.,
 
 
&  Beidas, R. S. (2015). A practical implementation science heuristic for organizational readiness: R = MC2. ''Journal of Community Psychology, 43''(4), 484–501. <nowiki>https://doi.org/10.1002/jcop.21698</nowiki>
 
 
Schien, E. H. (1995). ''Organizational culture and leadership''. Jossey-Bass.
 
 
Schwartz, H. L., Hamilton, L. S., Faxon-Mills, S., Gomez, C. J., Huguet, A., Jaycox, L. H., Leschitz, J. T., Prado Tuma, A., Tosh, K., Whitaker, A. A., & Wrabel, S. L. (2020). ''Early lessons from schools and out-of-school time programs implementing social and emotional learning''. RAND Corporation. https:// www.rand.org/pubs/research_reports/RRA379-1.html
 
 
Wentzel, K. R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The role of parents, teachers, and peers. ''Journal of Educational Psychology, 90''(2), 202–209. <nowiki>https://doi.org/10.1037/0022-0663.90.2.202</nowiki>
 
 
Zins, J. E., & Elias, M. J. (2006). Social and emotional learning. In G. G. Bear
 
 
&  K. M. Minke (Eds.), ''Children’s needs III: Development, prevention, and intervention'' (pp. 1–13). National Association of School Psychologists.
 
|}</div></div>

Latest revision as of 14:52, 29 October 2022

sfsf

File history

Click on a date/time to view the file as it appeared at that time.

Date/TimeThumbnailDimensionsUserComment
current14:52, 29 October 2022Thumbnail for version as of 14:52, 29 October 20222,672 × 333 (210 KB)Admin (talk | contribs)

You cannot overwrite this file.

There are no pages that use this file.

Metadata

This file contains additional information, probably added from the digital camera or scanner used to create or digitize it.

If the file has been modified from its original state, some details may not fully reflect the modified file.

Retrieved from "https://wiki.vinschool.edu.vn/DAOTAO-en-wiki/index.php?title=File:Sa.png&oldid=928"