File:Sa.png: Difference between revisions

From EXPART HR
Jump to navigation Jump to search
No edit summary
No edit summary
 
(6 intermediate revisions by the same user not shown)
Line 1: Line 1:
[[File:27.png|center|thumb|1200x1200px]]
sfsf
 
{| style="margin:0 0 0 0; background:none; width:100%; margin-top:3px; background:transparent;"
| style="width:50%; border:2px solid #a7d7f9; vertical-align:top; color:#000; padding: 0px 0px 0px 0px; -moz-border-radius: 20px; -webkit-border-radius: 10px; border-radius:5px;" |
<div class="wikipedia-ko manual main-box" style="width: 100%; margin-top: 10px; flex: 1;">
<div class="wikipedia-ko participation-header" style="width: 100%; font-size: 1.3em; overflow: auto;"></div>
{| cellpadding="2" cellspacing="5" style="width:50%; vertical-align:top; background:transparent;"
<!-- Muốn đặt text vào hộp 1 thì để ở đây -->
|}
{| style="width:100%;border: 0; background-color: #ffffff" cellpadding="0" cellspacing="10"
| style="width:35%; height:10%; vertical-align: top; border:1px solid #ffffff; border-radius: 10px; background-color: #FFFFFF" |
<div style="font-size: 18px; color:#9767C6;"> <div style="display: inline-block; margin-left: 10px; padding-left: 10px;">
<div style="font-size: 16px; font-weight: bold; text-align: center;"> <span class="Uniq1234"><span class="heading" style="text-align:center; display: inline-block; line-height: 1rem; padding-left: 1rem; padding-right: 1rem; margin: .1rem 0; border-radius: 1rem; background-color: transparent; color:#5789d8;">
'''PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN TOÀN DIỆN'''</span></span>  <span class="Uniq1234"><span class="heading" style="text-align:center; display: inline-block; line-height: 1rem; padding-left: 1rem; padding-right: 1rem; margin: .1rem 0; border-radius: 1rem; background-color: transparent; color:#5789d8;"> '''VỚI GIÁO DỤC NĂNG LỰC CẢM XÚC - XÃ HỘI (SEL)'''</span></span> </div>
<hr />
<div style="font-size: 14px; text-align: center;">Nếu được triển khai một cách toàn diện, theo cách tiếp cận phối hợp và trên phạm vi toàn cộng đồng, giáo dục năng lực cảm xúc - xã hội (SEL) sẽ góp phần xây dựng các cộng đồng vững mạnh hơn, đồng thời mang lại những trải nghiệm học tập hòa nhập và bình đẳng.</div>
 
| style="width:65%; height:10%; vertical-align: top; border:1px solid #ffffff; border-radius: 10px; background-color: #FFFFFF" |
Nhiều bằng chứng đã cho thấy tác động tích cực của các chương trình SEL đối với trẻ khi được triển khai tại lớp học và trên diện rộng. Bên cạnh những bằng chứng cụ thể, nhiều học giả và các nhà nghiên cứu đầu ngành cũng nhận định rằng lợi ích thu được thậm chí còn lớn hơn nếu như trẻ có cơ hội tiếp cận với SEL suốt cả ngày, khi ở nhà, ở trường lẫn ngoài nhà trường, cũng như trong suốt các giai đoạn phát triển. Điều này đã thôi thúc các nhà nghiên cứu đầu ngành mở rộng phạm vi SEL, đưa vào trong chương trình “hệ sinh thái” đầy đủ trải nghiệm của trẻ (CASEL, 2020). Nếu được triển khai một cách toàn diện, theo cách tiếp cận phối hợp và trên phạm vi toàn cộng đồng, SEL sẽ góp phần xây dựng các cộng đồng vững mạnh hơn, đồng thời mang lại những trải nghiệm học tập hòa nhập và bình đẳng.
 
|-
|}
|}
 
 
{| style="margin:0 0 0 0; background:none; width:100%; margin-top:3px; background:transparent;"
| style="width:50%; border:2px solid #a7d7f9; vertical-align:top; color:#000; padding: 0px 0px 0px 0px; -moz-border-radius: 20px; -webkit-border-radius: 10px; border-radius:5px;" |
<div class="wikipedia-ko manual main-box" style="width: 100%; margin-top: 10px; flex: 1;">
<div class="wikipedia-ko participation-header" style="width: 100%; font-size: 1.3em; overflow: auto;">
<span class="heading" style="display: inline-block; height: 2rem; line-height: 2rem; padding-left: .5rem; padding-right: 1rem; margin: .6rem 0; border-radius: 0 1rem 1rem 0; background-color: #A880CF; color:#FFFFFF;">'''Nền tảng lý thuyết'''</span></div>
 
<div style="text-align: center; font-size: 16px; color:#A880CF;"> "''Chúng ta học tập một cách gián tiếp và trực tiếp mỗi ngày cũng như trong suốt cuộc đời.''" </div>
Việc triển khai SEL theo hướng toàn diện xuất phát từ các lý thuyết có sẵn. Lý thuyết sinh thái về Sự phát triển của con người (Bronfenbrenner, 1979) đặt trẻ là trung tâm của 6 hệ thống hình thành nên sự phát triển của một cá nhân (xem Hình 1). Các hệ thống này bao gồm: cá nhân trẻ; hệ vi mô gồm gia đình, bạn bè, người giáo dục, những người trực tiếp tương tác và có ảnh hưởng đến trẻ; hệ trung mô gồm mối liên hệ giữa các cá nhân trong hệ vi mô; hệ ngoại vi gồm các cá nhân và hoàn cảnh có ảnh hưởng gián tiếp đến hệ vi mô của trẻ, chẳng hạn như lịch làm việc của người chăm sóc trẻ hay các nguồn lực cộng đồng; hệ vĩ mô gồm các yếu tố xã hội diện rộng ảnh hưởng đến việc định hình môi trường của trẻ như là giá trị văn hóa, phong tục hay luật pháp; và hệ thời gian thể hiện ảnh hưởng của thời gian đến trẻ thông qua những trải nghiệm và thay đổi trong quá trình phát triển của trẻ.
 
 
Chúng ta học tập một cách gián tiếp và trực tiếp mỗi ngày cũng như trong suốt cuộc đời. Tiền đề quan trọng cho mô hình sinh thái - xã hội của Bronfenbrenner đó là các yếu tố trong mỗi hệ thống đều có ảnh hưởng đến kết quả của sự phát triển. Do vậy, khả năng ảnh hưởng đến kết quả sẽ tăng lên khi các hệ thống chịu sự tác động cùng lúc và theo thời gian. Mô hình của Bronfenbrenner chỉ ra rằng việc can thiệp tại một thời điểm hoặc địa điểm chỉ có tác động nhất định, do những trải nghiệm tương tự có thể xuất hiện vào thời điểm khác và ở những nơi khác.
 
 
Ngoài ra, mô hình cũng chỉ ra rằng việc học tập gián tiếp lẫn trực tiếp là những yếu tố quan trọng trong quá trình phát triển: trẻ em gián tiếp học hỏi thông qua việc liên tục quan sát cách bạn bè và người lớn tương tác với trẻ, với nhau và với các cộng đồng lớn hơn (Bandura, 1977, Geer và cộng sự, 2006), và thông qua việc người lớn trực tiếp dạy trẻ ngôn ngữ, kỹ năng và các chiến lược (Durlak và cộng sự, 2011). Bài viết này sẽ điểm lại khung lý thuyết của Bronfenbrenner và các nghiên cứu thực nghiệm ủng hộ lý thuyết của ông, từ đó đem đến những thông tin quan trọng cho các tổ chức và cá nhân có định hướng đầu tư lâu dài vào chương trình SEL.
 
 
<br />
{| cellpadding="2" cellspacing="5" style="width:50%; vertical-align:top; background:transparent;"
<!-- Muốn đặt text vào hộp 1 thì để ở đây -->
|}<!-- GÓC TRÊN BÊN PHẢI --> 
|}
 
 
{| style="margin:0 0 0 0; background:none; width:100%; margin-top:3px; background:transparent;"
| style="width:50%; border:2px solid #a7d7f9; vertical-align:top; color:#000; padding: 0px 0px 0px 0px; -moz-border-radius: 20px; -webkit-border-radius: 10px; border-radius:5px;" |
<div class="wikipedia-ko manual main-box" style="width: 100%; margin-top: 10px; flex: 1;">
<div class="wikipedia-ko participation-header" style="width: 100%; font-size: 1.3em; overflow: auto;">
<span class="heading" style="display: inline-block; height: 2rem; line-height: 2rem; padding-left: .5rem; padding-right: 1rem; margin: .6rem 0; border-radius: 0 1rem 1rem 0; background-color: #A880CF; color:#FFFFFF;">'''Cấu phần của phương pháp tiếp cận toàn diện với SEL'''</span></div>Phương pháp tiếp cận toàn diện với SEL sẽ tạo điều kiện phát triển năng lực cảm xúc - xã hội cho cả trẻ em lẫn nhà giáo dục, cung cấp các kiến thức, kỹ năng SEL xuyên suốt mỗi ngày và suốt các giai đoạn phát triển của trẻ, đồng thời hiện diện trong những môi trường tích cực, mang tính hỗ trợ. Các phần dưới đây đưa ra bằng chứng cụ thể về hiệu quả của phương pháp tiếp cận toàn diện với SEL.
 
 
'''Phương pháp tiếp cận toàn diện với SEL'''
 
# Cung cấp kiến thức, kỹ năng SEL trong suốt một ngày của trẻ
# Tiếp cận trẻ trong các giai đoạn phát triển suốt quá trình học tập
# Hỗ trợ năng lực cảm xúc - xã hội và sức khỏe thể chất - tinh thần của nhà giáo dục
# Hỗ trợ môi trường triển khai tích cực
 
mw-collapsed
<div style="font-size: 14px;"><div style="font-size: 14px;"><div style="font-size: 14px;"><div style="font-size: 14px;"><div style="font-size: 14px;"><br /><div style="font-size: 14px;"><div style="font-size: 14px;"><div class="toccolours mw-collapsible " overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px; color:#FFFFFF" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #5789d8; text-align: left; font-weight: bold;  text-indent: 2%; border: 3px solid #5789d8; padding: 0px 0px 0px 0px; -moz-border-radius: 10px; -webkit-border-radius: 10px; border-radius:10px" ">'''1. SEL xuyên suốt một ngày của trẻ''' </div></div><div class="mw-collapsible-content">
{| class="wikitable"
| style="text-align: left; font-size:14px; width: 100%" |SEL improves when integrated into academic content and reinforced throughout the day (Jones & Bouffard, 2012; Mahoney et al., 2020). Additionally, SEL-specific findings affirm broader findings that learning takes place across time and place and is supported by opportunities to practice and apply learning to a range of contexts and situations (Aspen Institute, 2017; Cantor et al., 2019).
 
 
Reinforcing social-emotional skills and vocabulary in all corners of the school (such as the lunchroom, the playground, and in all classrooms) supports SEL outcomes (Zins & Elias, 2006) and is often considered to be a core element of high-quality SEL implementation (Durlak & DuPre, 2008; Jones & Bouffard, 2012). Recognizing the powerful effects of integrating and reinforcing SEL across time and place, developmental psychologists and educators have advocated for more coordinated approaches to SEL in schools, districts, and communities (Greenberg et al., 2003; Pittman et al., 2003; Little & Pittman, 2018).
 
 
One response to this call is the Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) Collaborating District Initiative, which supports districts in creating a coherent, districtwide approach to SEL. This approach often involves coordinating SEL standards, professional learning for educators and leaders, and SEL integration into other district efforts (Kendziora & Yoder, 2016). Districts engaged in this work have experienced an array of positive outcomes, including improvements in students’ social-emotional competencies and grade point averages, and decreases in disciplinary interventions (Kendziora & Yoder, 2016).
 
 
Mounting evidence also supports the value of an ecological approach to youth development and broader community improvement (Lynn et al., 2018). For example, HighScope and Chicago Child-Parent Centers have taken a multipronged intervention approach to supporting positive child development, focusing interventions on both children and their parents. These organizations have produced positive long-term child outcomes, including the requirement of fewer remedial services, higher high school completion rates, and fewer arrests in adolescence and adulthood (Blair & Raver, 2014; Heckman & Kautz, 2013; McClelland et al., 2017).
 
 
The Partnerships for Social and Emotional Learning Initiative is a more recent community-level effort focused on supporting the collaboration of districts and out-of-school time providers on SEL work. Research on this initiative is ongoing, but community members have reported perceived benefits from adopting common language and approaches to SEL curricula and professional learning (Schwartz et al., 2020).
{| class="wikitable"
|+
!'''Features of SEL Throughout the Child’s Day'''
|-
|•  Universal, classroom-based SEL curricula that are reinforced in all parts of the school day
•  Intentional SEL programming for out-of-school time programs
 
•  Home communication and reinforcement
 
•  Common language and coordinated approaches within and across settings
|}
<div style="font-size: 14px; color:#9E72C8"></div>
|}</div></div>
 
<!-- TÁCH  mw-collapsed-->
<div class="toccolours mw-collapsible" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px; color:#FFFFFF" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #5789d8; text-align: left; font-weight: bold;  text-indent: 2%; border: 3px solid #5789d8; padding: 0px 0px 0px 0px; -moz-border-radius: 10px; -webkit-border-radius: 10px; border-radius:10px" ">'''2. SEL phù hợp với sự phát triển của trẻ theo thời gian'''</div></div><div class="mw-collapsible-content">
{| class="wikitable"
| style="text-align: left; font-size:14px; width: 100%" |
<div style="font-size: 14px; ">Social-emotional skills developed early in life predict those developed later in life (Cicchetti & Rogosch, 2002; Oberle et al., 2016), so it’s important to support SEL across time as well as place. While core social-emotional competencies broadly apply to all ages and grade levels, the contexts and presentation of these abilities evolve. As children develop, they can understand and manage increasingly complex emotions and relationships with decreasing levels of adult support and guidance (Denham, 2018). Therefore, SEL programming must mature with the child, with content tailored to meet developmental needs.
 
 
Children’s consistent exposure to SEL improves outcomes. Children participating in SEL programs who received more lessons in one school year experienced greater gains in SEL and lower levels of disruptive behavior than those who received fewer (Low et al., 2015). A two-year study of children receiving SEL Early Learning programming showed significant improvement in children’s social interaction and social independence and decreased externalizing and internalizing problems after one year of participating; these effects were larger following the second year of participation in the program (Ocasio et al., 2015). Other SEL programs have also revealed enhanced outcomes when implemented for multiple years (Blair & Raver, 2014; Hagelskamp et al., 2013).
<br />
{| class="wikitable"
!'''Features of Developmentally'''
'''Appropriate SEL Over Time'''
|-
|•  Age-appropriate SEL curricula for early learning through high school
•  Regular use of SEL programming throughout each school year and across the course of development
|}
</div>
|}</div></div>
 
<!-- TÁCH mw-collapsed-->
<div class="toccolours mw-collapsible" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px; color:#FFFFFF" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #5789d8; text-align: left; font-weight: bold;  text-indent: 2%; border: 3px solid #5789d8; padding: 0px 0px 0px 0px; -moz-border-radius: 10px; -webkit-border-radius: 10px; border-radius:10px" ">'''3. SEL cho nhà giáo dục'''</div></div><div class="mw-collapsible-content">
{| class="wikitable"
| style="text-align: left; font-size:14px; width: 80%" |
<div style="font-size: 14px; ">Among the most central findings from cross-disciplinary learning science research is that both academic learning and SEL are deeply rooted in relationships. Positive relationships that support learning are characterized by consistency, trust, care, and responsiveness (Zins & Elias, 2006; Osher et al., 2018) and contribute to feelings of connectedness, a sense of agency, and the ability to regulate emotions, cognition, and behavior (Bronfenbrenner, 1979; Murray et al., 2015; Osher et al., 2018). Kindergarteners’ relationships with their teachers affect academic and behavioral outcomes through middle school (Hamre & Pianta, 2001), and adolescents’ relationships with teachers have been linked to increased school motivation, success expectations, and satisfaction, as well as higher grades (Roeser et al., 1996; Wentzel, 1996; Baker et al., 2008). Furthermore, scholars have emphasized the key role that positive adult-child relationships have in advancing equity through SEL (Jagers et al., 2018). In relationships that advance equity, teachers and other adults support SEL while celebrating differences, creating a warm and welcoming learning environment, and focusing on children’s assets, rather than their deficits (National Equity Project, n.d.).
 
 
Another critical way in which adults support SEL is by modeling behavior. As a social, relationship-based enterprise, learning often occurs through observing and imitating the behavior of others, including teachers, parents, peers, and siblings (Bandura, 1977). Adults’ social-emotional competencies shape children’s behaviors and SEL, even in the absence of direct instruction (Grusec, 1992). Therefore, it’s particularly important for teachers to attend to their own SEL.
 
 
Modeling social-emotional competencies can be difficult in stressful situations, and teaching consistently ranks among the highest-stress professions (Gallup, 2017). Stress and burnout can impair teachers’ instructional effectiveness and classroom climate, and in turn hamper the social-emotional and academic growth of their students (Jennings & Greenberg, 2009). Given that relationships and modeling are so important for student learning, it follows that teachers’ well-being is a strong predictor of classroom quality—a stronger predictor than even teacher educational attainment and experience (La Paro et al., 2009).
<br />
{| class="wikitable"
!'''Features of Educator SEL'''
|-
|•  Adult SEL programs that provide both learning and ongoing practice
•  Staff training and supports to help educators develop positive relationships with each other and with children, manage stress, advance equity, and develop efficacy
|}
</div>
|}</div></div>
 
<!-- TÁCH -->
<div class="toccolours mw-collapsible" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px; color:#FFFFFF" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #5789d8; text-align: left; font-weight: bold;  text-indent: 2%; border: 3px solid #5789d8; padding: 0px 0px 0px 0px; -moz-border-radius: 10px; -webkit-border-radius: 10px; border-radius:10px" ">'''4. Môi trường triển khai SEL tích cực'''</div></div><div class="mw-collapsible-content">
 
Education scholars have long documented that a positive school culture and climate, characterized by high levels of trust, benefit students and teachers (Bryk & Schneider, 2002). Edgar Schien (1995) defines culture as how things are done at an organization and climate as how children and adults feel about how things are done. Compared to low-trust schools, teachers in high-trust schools are more likely to work with parents and experiment with new teaching methods to improve their practice, and students have better attendance and perseverance (Bryk & Schneider, 2002).
 
Recognizing the importance of school and classroom culture and climate, schools have widely adopted systems and tools like Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS) and the Classroom Assessment Scoring System (CLASS) to improve learning environments. In addition to laying a strong foundation for SEL program implementation, these efforts have had positive effects on a variety of outcomes, including increased academic performance and reduced suspensions and office disciplinary referrals (Bradshaw et al., 2010; James et al., 2019)
 
 
Positive learning environments have also been directly linked to improved social-emotional outcomes. PBIS is associated with improvements in students’ social-emotional competencies, prosocial behaviors (behaviors intended to help others), and emotion-regulation abilities, and with decreases in aggressive and disruptive behaviors, office disciplinary referrals, and concentration problems (Waasdorp et al., 2012). Studies of CLASS, an observation and training tool to improve learning environments, produced similar findings: Children in classrooms with a more positive, supportive culture showed greater gains in social and cognitive skills, including inhibitory control, working memory, and language and literacy skills (Hamre et al., 2014).
 
 
Culture and climate are so important to SEL outcomes that they’re often considered a foundational element of SEL program implementation (Durlak & DuPre, 2008; Scaccia et al., 2015). Teachers working in schools with more positive cultures rated the quality of the delivery of their SEL program higher and used more supplementary materials (Domitrovich et al., 2019). Principal support, which shapes the implementation environment, also influences students’ SEL outcomes (Kam et al., 2003).
 
 
A meta-analysis of more than 200 elementary, middle, and high school SEL programs found that at high-quality implementation sites—those where the SEL program was embedded in school culture and consistently used and reinforced across contexts—students’ academic gains were twice that of students in low-quality implementation sites, reductions in conduct problems were nearly twice as large, and reductions in emotional distress were more than twice as large (Durlak et al., 2011; Durlak, 2016). Other studies have found positive effects for SEL programs only among sites that have implemented the programs well (Battistich et al., 2000; Rimm-Kaufman et al., 2014; Durlak, 2016).
<br />
{| class="wikitable"
!'''Features of a Positive'''
'''Implementation Environment'''
|-
|•  High-quality schoolwide SEL implementation
•  Principal and district-level leadership and support
 
•  Intentional systems and structures to support climate and culture
|}
<br /></div>
|}
 
 
{| style="margin:0 0 0 0; background:none; width:100%; margin-top:3px; background:transparent;"
| style="width:50%; border:2px solid #a7d7f9; vertical-align:top; color:#000; padding: 0px 0px 0px 0px; -moz-border-radius: 20px; -webkit-border-radius: 10px; border-radius:5px;" |<div class="wikipedia-ko manual main-box" style="width: 100%; margin-top: 10px; flex: 1;">
<div class="wikipedia-ko participation-header" style="width: 100%; font-size: 1.3em; overflow: auto;">
<span class="heading" style="display: inline-block; height: 2rem; line-height: 2rem; padding-left: .5rem; padding-right: 1rem; margin: .6rem 0; border-radius: 0 1rem 1rem 0; background-color: #A880CF; color:#FFFFFF;">'''Phương pháp tiếp cận toàn diện với SEL: Tầm nhìn chung'''</span></div>
Các nghiên cứu đã khẳng định rõ ràng rằng phương pháp tiếp cận của cộng đồng đối với SEL càng toàn diện bao nhiêu thì hiệu quả mà trẻ đạt được sẽ càng lớn bấy nhiêu. Khi các nhà giáo dục và người chăm sóc biết phối hợp ngôn ngữ, kỹ năng và các chiến lược cảm xúc - xã hội, trẻ sẽ nhận được những thông điệp nhất quán và cơ hội thực hành, củng cố suốt cả ngày và từ ngày này qua ngày khác, từ năm học này sang năm học khác. Bên cạnh đó, trẻ còn được hưởng lợi khi người lớn nỗ lực tạo dựng môi trường học tập tích cực và hỗ trợ, đồng thời làm mẫu các năng lực cảm xúc - xã hội mà họ muốn nuôi dưỡng ở trẻ nhỏ. Chương trình SEL mang lại nhiều lợi ích cho trẻ, tuy nhiên cách tiếp cận đơn lẻ sẽ khiến cơ hội không được tận dụng hiệu quả. Ngược lại, phương pháp tiếp cận toàn diện sẽ quy tụ các cộng đồng lại với nhau, cùng hướng tới một tầm nhìn chung để giúp trẻ lớn lên, học tập và phát triển lành mạnh.
 
<br />
 
<br />
{| cellpadding="2" cellspacing="5" style="width:50%; vertical-align:top; background:transparent;"
<!-- Muốn đặt text vào hộp 1 thì để ở đây -->
|}<!-- GÓC TRÊN BÊN PHẢI --> 
|}
 
 
<!-- TÁCH  -->
<div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" overflow:auto;"><div style="font-weight:bold;line-height:1.6;font-size:14px; color:#FFFFFF" text-indent: 50px;><div style="margin: 0; background: #6999E4; text-align: left; font-weight: bold;  text-indent: 2%; border: 3px solid #6999E4; padding: 0px 0px 0px 0px; -moz-border-radius: 10px; -webkit-border-radius: 10px; border-radius:10px" ">[[File:books.png|35px]]  '''Tài liệu tham khảo''' </div></div><div class="mw-collapsible-content">
{| class="wikitable"
| style="text-align: left; font-size:14px; width: 100%" |
<div style="font-size: 14px;">Baker, J. A., Grant, S., & Morlock, L. (2008). The teacher-student relationship as a developmental context for children with internalizing or externalizing behavior problems. ''School Psychology Quarterly'', ''23''(1), 3–15. <nowiki>https://doi.org/10.1037/1045-3830.23.1.3</nowiki>
 
 
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. ''Psychological Review'', ''84''(2), 191–215. <nowiki>https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191</nowiki>
 
 
Battistich, V., Schaps, E., Watson, M., Solomon, D., & Lewis, C. (2000). Effects of the Child Development Project on students’ drug use and other problem behaviors. ''The Journal of Primary Prevention'', ''21''(1), 75–99. <nowiki>https://doi.org/10.1023/A:1007057414994</nowiki>
 
 
Blair, C., & Raver, C. C. (2014). Closing the achievement gap through modification of neurocognitive and neuroendocrine function: Results from a cluster randomized controlled trial of an innovative approach to the education of children in kindergarten. ''PLoS ONE, 9''(11), e112393. <nowiki>https://doi.org/10.1371/journal.pone.0112393</nowiki>
 
 
Bradshaw, C. P., Mitchell, M. M., & Leaf, P. J. (2010). Examining the effects of schoolwide positive behavioral interventions and supports on student outcomes: Results from a randomized controlled effectiveness trial in elementary schools. ''Journal of Positive Behavior Interventions, 12''(3), 133–148. <nowiki>https://doi.org/10.1177/1098300709334798</nowiki>
 
 
Bradshaw, C. P., Waasdorp, T. E., & Leaf, P. J. (2012). Effects of school-wide positive behavioral interventions and supports on child behavior problems. ''Pediatrics'', ''130''(5), e1136–e1145. <nowiki>https://doi.org/10.1542/peds.2012-0243</nowiki>
 
 
Bronfenbrenner, U. (1979). ''The ecology of human development:''
 
 
''Experiments by nature and design''. Harvard University Press.
 
 
Bryk, A. S., & Schneider, B. (2002). ''Trust in schools: A core resource for improvement''. Russell Sage Foundation.
 
 
Cicchetti, D., & Rogosch, F. A. (2002). A developmental psychopathology perspective on adolescence. ''Journal of Consulting and Clinical Psychology, 70''(1), 6–20. <nowiki>https://doi.org/10.1037/0022-006X.70.1.6</nowiki>
 
 
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). (2020). ''A (re)introduction to social and emotional''
 
 
''learning: CASEL’s definition and framework''. <nowiki>https://casel.org/wp-content/uploads/2020/10/Oct-9-CCW.pdf</nowiki>
 
 
Denham, S. A. (2018). ''Keeping SEL developmental: The importance of a developmental lens for fostering and assessing SEL competencies''. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. <nowiki>https://casel.org/wp-content/uploads/2020/04/Keeping-SEL</nowiki> -Developmental.pdf
 
 
Domitrovich, C. E., Li, Y., Mathis, E. T., & Greenberg, M. T. (2019). Individual and organizational factors associated with teacher self-reported implementation of the PATHS curriculum. ''Journal of School Psychology, 76'', 168–185. <nowiki>https://doi.org/10.1016/j.jsp.2019.07.015</nowiki>
 
 
Durlak, J. A., & DuPre, E. P. (2008). Implementation matters: A review of research on the influence of implementation on program outcomes and the factors affecting implementation. ''American Journal of Community Psychology, 41''(3–4), 327–350. <nowiki>https://doi.org/10.1007/s10464-008-9165-0</nowiki>
 
 
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. ''Child Development, 82''(1), 405–432. <nowiki>https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x</nowiki>
 
 
Durlak, J. A. (2016) Programme implementation in social and emotional learning: Basic issues and research findings. ''Cambridge Journal''
 
''of Education, 46''(3), 333–345. <nowiki>https://doi.org/10.1080/030576</nowiki> 4X.2016.1142504
 
 
Gallup. (2017). ''State of America’s schools: The path to winning again in education''. <nowiki>https://www.gallup.com/file/services/178769/Gallup%20</nowiki> Report%20--%20State%20Of%20Americas%20Schools.pdf
 
 
Greenberg, M. T., Weissberg, R. P., O’Brien, M. U., Zins, J. E., Fredericks, L., Resnik, H., & Elias, M. J. (2003). Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated social, emotional, and academic learning. ''American Psychologist'', ''58''(6–7), 466–474. <nowiki>https://doi.org/10.1037/0003-066X.58.6-7.466</nowiki>
 
 
Grusec, J. E. (1992). Social learning theory and developmental psychology: The legacies of Robert Sears and Albert Bandura. ''Developmental Psychology, 28''(5), 776–786. <nowiki>https://doi.org/10.1037/0012-1649.28.5.776</nowiki>
 
 
Hagelskamp, C., Brackett, M. A., Rivers, S. E., & Salovey, P. (2013). Improving classroom quality with the RULER approach to social
 
and emotional learning: Proximal and distal outcomes. ''American Journal of Community Psychology, 51''(3–4), 530–543. <nowiki>https://doi.org/10.1007/s10464-013-9570-x</nowiki>
 
 
Hamre, B., Hatfield, B., Pianta, R. C., & Jamil, F. (2014). Evidence for general and domain-specific elements of teacher-child interactions: Associations with preschool children’s development. ''Child Development, 85''(3), 1257–1274. <nowiki>https://doi.org/10.1111/cdev.12184</nowiki>
 
 
Hamre B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. ''Child Development, 72''(2), 625–638.
 
 
<nowiki>https://doi.org/10.1111/1467-8624.00301</nowiki>
 
 
Heckman, J. J., & Kautz, T. (2013). ''Fostering and measuring skills: Interventions that improve character and cognition'' (NBER Working Paper No. 19656). National Bureau of Economic Research. <nowiki>https://doi.org/10.3386/w19656</nowiki>
 
 
Jagers, R. J., Rivas-Drake, D., & Borowski, T. (2018) ''Equity & social and emotional learning: A cultural analysis.'' Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. <nowiki>https://measuringsel.casel.org/</nowiki> wp-content/uploads/2018/11/Frameworks-Equity.pdf
 
 
James, A. G., Noltemeyer, A., Ritchie, R., & Palmer, K. (2019). Longitudinal disciplinary and achievement outcomes associated with school-wide PBIS implementation level. ''Psychology in the Schools, 56''(9), 1512–1521. <nowiki>https://doi.org/10.1002/pits.22282</nowiki>
 
 
Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. ''Review of Educational Research, 79''(1), 491–525. <nowiki>https://doi.org/10.3102/0034654308325693</nowiki>
 
 
Jones, S. M., & Bouffard, S. M. (2012). Social and emotional learning in schools: From programs to strategies''. Social Policy Report, 26''(4), 1–33. <nowiki>https://doi.org/10.1002/j.2379-3988.2012.tb00073.x</nowiki>
 
 
Kam, C.-M., Greenberg, M. T., & Walls, C. T. (2003). Examining the role of implementation quality in school-based prevention using the PATHS curriculum. ''Prevention Science, 4''(1), 55–63. <nowiki>https://doi.org/10.1023/a:1021786811186</nowiki>
 
 
Kendziora, K., & Yoder, N. (2016). ''When districts support and integrate social and emotional learning (SEL): Findings from an ongoing evaluation of districtwide implementation of SEL.'' Education Policy Center at American Institutes for Research. <nowiki>https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED571840.pdf</nowiki>
 
 
La Paro, K. M., Hamre, B. K., Locasale-Crouch, J., Pianta, R. C., Bryant, D., Early, D., Clifford, R., Barbarin, O., Howes, C., & Burchinal, M. (2009). Quality in kindergarten classrooms: Observational evidence for the need to increase children’s learning opportunities in early education classrooms. ''Early Education and Development'', ''20''(4), 657–692. <nowiki>https://doi.org/10.1080/10409280802541965</nowiki>
 
 
Little, P., & Pittman, K. J. (2018) ''Building partnerships in support of where, when, and how learning happens''. Aspen Institute National Commission on Social, Emotional, and Academic Development. <nowiki>https://www.aspeninstitute.org/publications/building-partnerships-in</nowiki> -support-of-where-when-how-learning-happens/
 
 
Low, S., Cook, C. R., Smolkowski, K., Buntain-Ricklefs, J. (2015). Promoting social–emotional competence: An evaluation of the elementary version of Second Step®. ''Journal of School Psychology, 53''(6), 463–477. https:// doi.org/10.1016/j.jsp.2015.09.002
 
 
Lynn J., Gase L., Roos J., Oppenheimer, S., Dane A., Stachowiak S., Akey,
 
 
T., Beyers, J., Chew, A., Habtemariam, E., Gutierrez, J., & Orians, C. (2018).
 
 
''When collective impact has an impact: A cross-site study of 25''
 
 
''collective impact initiatives.'' Spark Policy Institute, ORS Impact.
 
 
<nowiki>https://www.orsimpact.com/blog/When-Collective-Impact-Has</nowiki>
 
 
-Impact-A-Cross-Site-Study-of-25-Collective-Impact-Initiatives.htm
 
 
Mahoney, J. L., Weissberg, R. P., Greenberg, M. T., Dusenbury, L., Jagers, R. J., Niemi, K., Schlinger, M., Schlund, J., Shriver, T. P., VanAusdal, K., & Yoder, N. (2020). Systemic social and emotional learning:
 
Promoting educational success for all preschool to high school students. ''American Psychologist.'' Advance online publication. <nowiki>https://doi.org/10.1037/amp0000701</nowiki>
 
 
McClelland, M. M., Tominey, S. L., Schmitt, S. A., & Duncan, R. (2017). SEL interventions in early childhood. ''The Future of Children, 27''(1), 33–47. <nowiki>https://doi.org/10.1353/foc.2017.0002</nowiki>
 
 
Murray, D. W., Rosanbalm, K., Christopoulos, C., & Hamoudi, A. (2015). ''Self-regulation and toxic stress report 1: Foundations for understanding self-regulation from an applied developmental perspective'' (OPRE Report
 
<nowiki>#</nowiki>   2015-21). Office of Planning, Research and Evaluation, Administration for Children and Families, U.S. Department of Health and Human Services. <nowiki>https://www.acf.hhs.gov/sites/default/files/opre/report_1_foundations_</nowiki> paper_final_012715_submitted_508.pdf
 
 
National Equity Project. (n.d.). ''Social emotional learning and equity.'' <nowiki>https://www.nationalequityproject.org/frameworks/social-emotional</nowiki> -learning-and-equity
 
 
Oberle, E., Domitrovich, C. E., Meyers, D. C., & Weissberg, R. P. (2016). Establishing systemic social and emotional learning approaches in schools: A framework for schoolwide implementation. ''Cambridge Journal of Education, 46''(3), 277–297. <nowiki>https://doi.org/10.1080/030576</nowiki> 4X.2015.1125450
 
 
 
Ocasio, K., Van Alst, D., Koivunen, J., Huang, C.-C., & Allegra, C. (2015). Promoting preschool mental health: Results of a 3 year primary prevention strategy. ''Journal of Child and Family Studies, 24'', 1800–1808. <nowiki>https://doi.org/10.1007/s10826-014-9983-7</nowiki>
 
 
Osher, D., Cantor, P., Berg, J., Steyer, L., & Rose, T. (2018). Drivers of human development: How relationships and context shape learning and development. ''Applied Developmental Science, 1'', 6–36. <nowiki>https://doi.org/10.1</nowiki> 080/10888691.2017.1398650
 
 
Pittman, K. J., Irby, M., Tolman, J., Yohalem, N., & Ferber, T. (2003). ''Preventing problems, promoting development, encouraging engagement: Competing priorities or inseparable goals?'' The Forum for Youth Investment, Impact Strategies Inc. <nowiki>http://dev.forumfyi.org/files/Preventing%20Problems,%20</nowiki> Promoting%20Development,%20Encouraging%20Engagement.pdf
 
 
Rimm-Kaufman, S. E., Larsen, R. A. A., Baroody, A. E., Curby, T. W., Ko., M., Thomas, J. B., Merritt, E. G., Abry, T., & DeCoster, J. (2014). Efficacy of the responsive classroom approach: Results from a 3-year, longitudinal randomized controlled trial. ''American Educational Research Journal, 51''(3), 567–603. <nowiki>https://doi.org/10.3102/0002831214523821</nowiki>
 
 
Roeser, R. W., Midgley, C., & Urdan, T. (1996). Perceptions of the school psychological environment and early adolescents’ psychological and behavioral functioning in school: The mediating role of goals and belonging. ''Journal of Educational Psychology'', ''88''(3), 408–422. <nowiki>https://doi.org/10.1037/0022-0663.88.3.408</nowiki>
 
 
Santrock, J. W. (2008). ''Child development'' (12th ed.). McGraw-Hill Companies, Inc.
 
 
Scaccia, J. P., Cook, B. S., Lamont, A., Wandersman, A., Castellow, J., Katz, J.,
 
 
&  Beidas, R. S. (2015). A practical implementation science heuristic for organizational readiness: R = MC2. ''Journal of Community Psychology, 43''(4), 484–501. <nowiki>https://doi.org/10.1002/jcop.21698</nowiki>
 
 
Schien, E. H. (1995). ''Organizational culture and leadership''. Jossey-Bass.
 
 
Schwartz, H. L., Hamilton, L. S., Faxon-Mills, S., Gomez, C. J., Huguet, A., Jaycox, L. H., Leschitz, J. T., Prado Tuma, A., Tosh, K., Whitaker, A. A., & Wrabel, S. L. (2020). ''Early lessons from schools and out-of-school time programs implementing social and emotional learning''. RAND Corporation. https:// www.rand.org/pubs/research_reports/RRA379-1.html
 
 
Wentzel, K. R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The role of parents, teachers, and peers. ''Journal of Educational Psychology, 90''(2), 202–209. <nowiki>https://doi.org/10.1037/0022-0663.90.2.202</nowiki>
 
 
Zins, J. E., & Elias, M. J. (2006). Social and emotional learning. In G. G. Bear
 
 
&  K. M. Minke (Eds.), ''Children’s needs III: Development, prevention, and intervention'' (pp. 1–13). National Association of School Psychologists.
 
|}</div></div>

Latest revision as of 14:52, 29 October 2022

sfsf

File history

Click on a date/time to view the file as it appeared at that time.

Date/TimeThumbnailDimensionsUserComment
current14:52, 29 October 2022Thumbnail for version as of 14:52, 29 October 20222,672 × 333 (210 KB)Admin (talk | contribs)

You cannot overwrite this file.

There are no pages that use this file.

Metadata

This file contains additional information, probably added from the digital camera or scanner used to create or digitize it.

If the file has been modified from its original state, some details may not fully reflect the modified file.

Retrieved from "https://wiki.vinschool.edu.vn/DAOTAO-en-wiki/index.php?title=File:Sa.png&oldid=928"