File:T5.png

Giới Thiệu

Chương trình CLISE dành cho Lớp 1-5 là một chương trình phổ quát được thiết kế cho lớp học nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh ở trường và giảm các hành vi có vấn đề bằng cách thúc đẩy năng lực cảm xúc - xã hội và khả năng tự điều chỉnh. Chương trình dạy các kỹ năng giúp học sinh tăng cường khả năng học hỏi, thấu cảm, quản lý cảm xúc và giải quyết vấn đề. Chương trình CLISE nhắm đến các yếu tố nguy cơ và bảo vệ chính, có liên quan đến một loạt các hành vi có vấn đề. Việc trang bị cho học sinh các kỹ năng CLISE giúp tạo ra một môi trường học tập an toàn hơn, tôn trọng hơn nhằm thúc đẩy thành tích học tập của tất cả học sinh.

Năng lực cảm xúc- xã hội và thành tích học tập của học sinh

Năng lực cảm xúc- xã hội là động lực học tập quan trọng giúp hình thành cầu nối giữa giảng dạy và học tập. Sự phát triển cảm xúc - xã hội và nhận thức có ảnh hưởng lẫn nhau (Flook, Repetti, & Ullman, 2005), và 20 năm nghiên cứu đã chỉ ra rằng trẻ em cần một nền tảng vững chắc về năng lực cảm xúc - xã hội để thành công ở trường (Raver, 2002). Những học sinh có kỹ năng xã hội và cảm xúc thường có điểm trung bình cao hơn (DiPerna & Elliott, 1999; Welsh, Parke, Widaman, & O'Neil, 2001; Wentzel, 1993) và đạt điểm cao hơn trong các bài kiểm tra tiêu chuẩn (Malecki & Elliott, 2002; Teo, Carlson, Mathieu, Egeland, & Sroufe, 1996; Wentzel, 1993). So với các bạn cùng lứa tuổi, học sinh tham gia các chương trình học tập cảm xúc - xã hội  thích đến trường hơn, cảm thấy gắn bó hơn với trường học; có thái độ tích cực hơn đối với bản thân và những người khác; thể hiện các hành vi xã hội tích cực hơn trong trường học; có ít vấn đề về hạnh kiểm hơn, mức độ lo âu và các triệu chứng trầm cảm thấp hơn,  đồng thời điểm số ở trường được cải thiện đáng kể; và điểm trung bình cao hơn 11 phân vị trên các thước đo thành tích học tập (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011).

Năng lực cảm xúc- xã hội và những mối quan hệ thành công

Những đứa trẻ có năng lực cảm xúc- xã hội đạt được những lợi ích to lớn từ khả năng kết bạn và hòa đồng với bạn bè và người lớn. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng trẻ em có kỹ năng xã hội tốt hơn sẽ có thành tích học tập cao hơn (Malecki & Elliott, 2002; Miles & Stipek, 2006; Valiente, Lemery-Chalfant, Swanson, & Reiser, 2008; Welsh và cộng sự, 2001; Wentzel, Năm 1993). Năng lực xã hội có thể ảnh hưởng nhiều mặt đến kết quả học tập. Các mối quan hệ xã hội của trẻ em ảnh hưởng đến cảm giác gắn kết ở trường, và cảm giác của chính các con về năng lực học tập của bản thân (Guay, Boivin, & Hodges, 1999). Việc không được bạn bè chấp nhận có thể dẫn đến sự tự nhận thức về khả năng học tập thấp hơn và nảy sinh nhiều vấn đề với các triệu chứng chủ quan hơn, dẫn đến kết quả học tập thấp hơn (Flook và cộng sự, 2005). Việc bị bạn bè xa lánh có thể ảnh hưởng tiêu cực đến thói quen và thành tích học tập, trong khi đó, sự chấp nhận của xã hội thực sự có thể giúp trẻ vượt qua những ảnh hưởng của những khó khăn trong học tập sớm (O’Neil, Welsh, Parke, Wang, & Strand, 1997).

Thành tích học tập của học sinh được dự đoán ít nhất thông qua các kỹ năng giao tiếp cá nhân từ sớm cũng như khả năng trí tuệ của các con. Ảnh hưởng của khả năng diễn đạt bằng lời của học sinh đối với năng lực học tập đã được chứng minh là phụ thuộc vào kiến ​​thức của các con về cảm xúc của bản thân và của người khác (Izard và cộng sự, 2001). Các nhà nghiên cứu phát hiện ra rằng thành tích học tập của học sinh ở lớp 8 có thể được dự đoán bằng khả năng thấu cảm, hợp tác, giúp đỡ người khác và chia sẻ của các em từ khi học lớp 3 (Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, Bandura, & Zimbardo, 2000). Những hành vi ủng hộ xã hội ở lớp 3 này thực sự đã dự đoán thành tích học tập ở lớp 8 của học sinh tốt hơn thành tích học tập ở lớp 3. Một nghiên cứu dài hạn khác cho thấy năng lực hoà đồng sớm và sức khỏe tinh thần của học sinh dự đoán điểm số của các em trong các bài kiểm tra thành tích tiêu chuẩn ở cả lớp 6 và độ tuổi 16 cao hơn so với những tác động của khả năng nhận thức sớm của các em (Teo và cộng sự, 1996).

Những học sinh có năng lực cảm xúc-xã hội có nhiều bạn bè hơn và kết nối nhiều hơn với bạn tốt, đồng thời ít có khả năng bị xa lánh, cô lập và bắt nạt. Việc có nhiều bạn bè giúp trẻ em hạnh phúc hơn và thành công hơn ở trường học (Guay và cộng sự, 1999; Wentzel & McNamara, 1999); các con gặp ít rắc rối hơn, có điểm kiểm tra cao hơn, và tham gia nhiều hơn vào các hoạt động của trường (Berndt & Keefe, 1995). Mặt khác, những học sinh bị bắt nạt có thành tích học tập thấp hơn và thường xuyên nghỉ học (Juvonen, Nishina, & Graham, 2000; Schwartz & Gorman, 2003; Slee, 1994), sử dụng nhiều rượu và ma túy hơn (Pepler, Craig, Connolly, & Henderson,2002), và có nhiều khả năng mang vũ khí đến trường (Berthold & Hoover, 2000), có lòng tự trọng thấp hơn và cảm thấy cô đơn và lo lắng hơn (Graham & Juvonen, 1998). Các chương trình đào tạo kỹ năng xã hội đã được chứng minh là giảm hành vi chống đối xã hội (Lösel & Beelmann, 2003)

Năng lực cảm xúc xã hội và sự gắn kết với trường học

Năng lực cảm xúc-xã hội cải thiện mối quan hệ của học sinh với giáo viên và bạn bè. Kết quả là tăng cường sự gắn kết với trường học (Wilson, 2004). Điều này hỗ trợ đắc lực cho việc nâng cao thành tích học tập và bảo vệ học sinh khỏi những hành vi ảnh hưởng đến sức khỏe. Những học sinh có sự gắn kết với trường học có thành tích học tập cao hơn, cư xử ở trường tốt hơn và ít có khả năng bị lưu ban (Catalano, Haggerty, Oesterle, Fleming, & Hawkins, 2004); các con có nhiều động lực hơn để đạt được thành tích tốt trong học tập và tham gia tích cực hơn vào các tiết học (Wingspread, 2004). Việc có sự gắn kết mạnh mẽ hơn với trường học giúp học sinh trong các lớp học được tổ chức và quản lý tốt, nơi các em cảm thấy được hỗ trợ và tôn trọng (McNeely & Falci, 2004), khiến việc quản lý lớp học hiệu quả trở nên dễ dàng hơn đối với những giáo viên có học sinh có năng lực cảm xúc- xã hội.

Khả năng của học sinh trong việc hình thành các kết nối tích cực với giáo viên, nhân viên nhà trường cũng như tương tác với trường học cũng có thể ảnh hưởng đến khả năng hoàn thành chương trình học (Rumberger, 2001). Chỉ 68% học sinh trường công lập ở Hoa Kỳ tốt nghiệp trung học; học sinh người Mỹ gốc Phi, người Tây Ban Nha và người Mỹ bản địa có khả năng bỏ học trước khi nhận được bằng tốt nghiệp phổ thông (Swanson, 2004). Mặc dù chưa đến 1/3 học sinh bỏ học vì gặp khó khăn với bài vở ở trường (Hymel & Ford, 2003), một nửa nghỉ học vì không hòa đồng với giáo viên và học sinh khác (Lee & Burkam, 2003). Có tới 40-60% học sinh “thường xuyên thiếu tương tác” (Wingspread, 2004), vì vậy, khả năng kết nối của các con với giáo viên và các cán bộ, nhân viên khác của trường là cực kỳ quan trọng. "Phát hiện quan trọng nhất" của một nghiên cứu lớn về học sinh bỏ học là học sinh nghèo hoặc hoàn cảnh khó khăn có thể tiếp tục ở lại trường học tập nếu các con có những tương tác tích cực với giáo viên và cán bộ, nhân viên trong trường (Lee & Burkam, 2003).

Sức mạnh của sự gắn kết với trường học minh họa một cách sinh động mối liên hệ giữa các cá nhân, trường học và sự thành công trong cuộc sống của những người trẻ tuổi. Kết nối nhiều hơn với trường học giúp học sinh an toàn, tránh xa khỏi các rắc rối, đồng thời tăng thành tích học tập và tỷ lệ tốt nghiệp. Cảm giác được kết nối với giáo viên cũng bảo vệ học sinh khỏi ảnh hưởng của những bạn bè có tư tưởng chống đối xã hội (McNeely & Falci, 2004). Học sinh gắn kết với trường ít có khả năng sử dụng rượu và ma túy bất hợp pháp, có hành vi bạo lực hoặc lệch lạc, mang thai ngoài ý muốn hoặc trải qua những lo âu, căng thẳng (Blum, McNeely, & Rinehart, 2002; Wilson, 2004), hoặc có hành vi bạo lực học đường (Wingspread, 2004). Sự gắn kết ở trường học có tác dụng bảo vệ mạnh mẽ trong thời gian dài. Những học sinh gắn kết hơn với trường học ở cấp tiểu học ít có khả năng trở thành tội phạm nghiêm trọng hoặc tham gia một băng nhóm ở tuổi trung học, và ít có khả năng uống rượu, hút thuốc hoặc có vấn đề về sức khỏe do uống rượu ở tuổi 21 (Catalano và cộng sự, 2004).

Tự điều chỉnh và thành công ở trường

Để thành công ở trường, học sinh cần có khả năng hợp tác với các quy tắc và yêu cầu của người lớn, tham gia một cách xây dựng trong các hoạt động học và hòa đồng với bạn bè (Thompson & Raikes, 2007). Điều này đòi hỏi sự tự điều chỉnh, khả năng kiểm soát, quản lý cảm xúc, suy nghĩ và hành vi (Barkley, 2004; McClelland, Ponitz, Messersmith & Tominey, 2010). Tự điều chỉnh giúp học sinh tập trung chú ý, ghi nhớ hướng dẫn, hoàn thành nhiệm vụ, đương đầu với những thử thách liên quan đến cảm xúc, tạo mối quan hệ tốt với giáo viên và các học sinh khác. Tuy nhiên, nhiều trẻ em đến trường mà không có đủ các kỹ năng này (Lin, Lawrence, & Gorrell, 2003; Raver & Knitzer, 2002). Trong một nghiên cứu lớn trên phạm vi quốc gia , 46% giáo viên mẫu giáo báo cáo rằng hơn một nửa số học sinh của họ không đủ kỹ năng tự điều chỉnh (Rimm-Kaufman, Pianta, & Cox, 2000). Trẻ em không có năng lực tự điều chỉnh kém thường có thành tích học tập thấp, dễ gặp phải các vấn đề về cảm xúc và hành vi, bị bạn bè xa lánh và bỏ học (Duncan et al., 2007; Eisenberg, Fabes, Guthrie, & Reiser, 2000; Shaw, Gilliom, Ingoldsby, & Nagin, 2003; Vitaro, Brendgen, Larose, & Tremblay, 2005) và có tỷ lệ buộc thôi học cao, đặc biệt là trong các lớp học mầm non (Gilliam & Shahar, 2006).

Chương trình CLISE được thiết kế để tăng cường khả năng tự điều chỉnh của học sinh theo nhiều cách khác nhau. Hai trong số các bộ kỹ năng truyền thống được đề cập trong chương trình CLISE là trọng tâm để cải thiện khả năng tự điều chỉnh của học sinh: quản lý cảm xúc và giải quyết vấn đề. Các kỹ năng được dạy trong Chương Quản lý Cảm xúc góp phần trực tiếp vào việc tự điều chỉnh. Các bước và kỹ năng trong Chương Giải quyết Vấn đề giúp học sinh tăng cường khả năng tự điều chỉnh và hướng dẫn các con cách áp dụng những kỹ năng nhằm tránh hoặc đối phó với xung đột và cải thiện quan hệ với bạn bè. Tài liệu xuyên suốt chương trình cũng góp phần vào sự phát triển khả năng tự điều chỉnh. Ví dụ, học cách nhận biết cảm xúc của bản thân (được đề cập trong Chương Thấu cảm) cung cấp một phần nền tảng học sinh cần để học các kỹ năng quản lý cảm xúc. Mặc dù chương trình CLISE luôn nỗ lực xây dựng các kỹ năng quan trọng cho khả năng tự điều chỉnh, ấn bản thứ tư này của chương trình bao gồm hai yếu tố mới quan trọng được thiết kế để tăng cường hơn nữa khả năng tự điều chỉnh của học sinh: Trò chơi Kích hoạt trí não và Kỹ năng học tập.

Trò chơi kích hoạt trí não

Nghiên cứu đã chỉ ra rằng giáo viên có thể ảnh hưởng tích cực đến khả năng tự điều chỉnh của trẻ bằng cách phát triển khả năng chú ý, trí nhớ ngắn hạn và khả năng tự kiềm chế. Những kỹ năng này, đôi khi còn được gọi là kỹ năng nhận thức, rất quan trọng đối với sự thành công trong lớp học. Sự chú ý được hiểu là khả năng định hướng, tập trung và chuyển sự chú ý trong khi sàng lọc hoặc bỏ qua sự phân tâm (Barkley, 1997; Rothbart & Posner, 2005). Trí nhớ ngắn hạn liên quan đến khả năng ghi nhớ và sử dụng thông tin, chẳng hạn như chỉ dẫn của giáo viên hoặc hướng dẫn của một hoạt động (Demetriou, Christou, Spanoudis, & Platsidou, 2002; Ponitz, McClelland, Matthews và Morrison, 2009). Khả năng tự kiềm chế giúp học sinh dừng lại phản hồi hoặc hành động tự phát, không phù hợp và ghi nhớ các hành vi thích hợp, ví dụ giơ tay trước khi phát biểu (Blair, 2002; Rennie, Bull, & Diamond, 2004).

Kỹ năng tập trung chú ý của học sinh ở những năm đầu cấp tiểu học dự đoán thành tích học tập của các con (Duncan và cộng sự, 2007; Howse, Lange, Farran, & Boyles, 2003; Trentacosta & Izard, 2007). Những học sinh nam có khả năng kiểm soát tập trung tốt đã được chứng minh có xu hướng tránh gây gổ bằng cách sử dụng các phản ứng bằng lời nói không mang tính thù địch khi tức giận (Eisenberg, Fabes, Nyman, Bernzweig, & Pinulas, 1994). Một nghiên cứu lớn trên 1000 trẻ em đã chỉ ra rằng khả năng duy trì sự chú ý và kiểm soát các tác động giúp ngăn chặn các tác động tiêu cực của môi trường gia đình lên sự sẵn sàng đến trường của trẻ mẫu giáo (Mạng lưới Nghiên cứu Chăm sóc Trẻ em sớm NICHD, 2003). Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng khả năng tự kiểm soát ảnh hưởng đến thành tích học tập (Blair & Razza, 2007; St. Clair-Thompson & Gathercole, 2006). Trí nhớ ngắn hạn cũng đã được chứng minh là có liên quan đến các kỹ năng toán học, đọc và nhận thức sớm ở học sinh tiểu học (Gathercole & Pickering, 2000; Kail, 2003; St. Clair-Thompson & Gathercole, 2006).

Tất cả các kỹ năng chú ý, trí nhớ ngắn hạn và khả năng tự kiểm soát đều có thể được cải thiện thông qua các trải nghiệm trong lớp học (Morrison, Ponitz, & McClelland, 2009). Một cách để phát triển những khả năng này là thông qua các trò chơi trực tiếp thách thức và thực hành chúng (Burchinal, Peisner-Feinberg, Bryant, & Clifford, 2000). Trò chơi có quy tắc rõ ràng có thể giúp trẻ xây dựng các kỹ năng hữu ích cho việc học tập (Bodrova & Leong, 2007). Chương trình CLISE từ lớp 1 đến lớp 3 bao gồm các trò chơi, được gọi là Trò chơi kích hoạt trí não, trong mỗi bài học. Cách tiếp cận này đã được truyền cảm hứng một phần thông qua sự hợp tác tư vấn với Tiến sĩ Megan McClelland, dựa trên công trình nghiên cứu của bà nhằm phát triển những công cụ đánh giá và cải thiện các khía cạnh cụ thể trong lớp học về khả năng tự điều chỉnh của trẻ em (McClelland, Acock, & Morrison, 2006; McClelland và cộng sự, 2007). Công trình của bà bao gồm nghiên cứu cho thấy các trò chơi như Trò chơi kích hoạt trí não có thể được sử dụng thành công để cải thiện kỹ năng tự điều chỉnh của trẻ (Tominy & McClelland, 2010)

Các chương trong chương trình CLISE giúp xây dựng năng lực cảm xúc-xã hội và tự điều chỉnh

Kĩ năng Học tập

Chương trình CLISE tập trung vào bốn kỹ năng tự điều chỉnh được gọi là kỹ năng học tập mà học sinh cần có để trở thành những người học thành công, bao gồm Kỹ năng tập trung sự chú ý, lắng nghe, tự đối thoại và quyết đoán. Những kỹ năng này hỗ trợ việc sẵn sàng đến trường và thành tích học tập. Học sinh cần học cách tích hợp và áp dụng những kỹ năng này để thành công trong lớp học (McClelland và cộng sự, 2010). Trẻ mẫu giáo với các Kỹ năng Học tập cao hơn thường có khả năng toán học, đọc viết và từ vựng cao hơn (Kroesbergen, Van Luit, Van Lieshout, Van Loosbroek và Van de Rijt, 2009; Ponitz và cộng sự, 2009), và nhiều khả năng tốt nghiệp trung học hơn (Vitaro và cộng sự, 2005). Những lợi ích của bốn kỹ năng tự điều chỉnh được dạy trong Chương Kỹ năng Học tập vượt ra ngoài các lý thuyết học thuật; chúng cũng hỗ trợ phần còn lại của nội dung chương trình bằng cách cung cấp nền tảng quan trọng cho sự phát triển năng lực cảm xúc-xã hội của học sinh tiểu học (McClelland và cộng sự, 2006). Các Kỹ năng Học tập được giới thiệu và thực hành trong một chương riêng biệt từ Lớp 1 đến Lớp 3 và được tích hợp vào các bài học Lớp 4 và 5 ở tất cả các chương.

Thấu Cảm

Thấu cảm là khía cạnh trung tâm của trí tuệ cảm xúc (Mayer & Salovey, 1997) và năng lực cảm xúc (Saarni,1997). Trong chương trình CLISE, sự thấu cảm có cả chiều cảm xúc và chiều nhận thức (Cohen & Strayer, Năm 1996; Jolliffe & Farrington, 2004). Học sinh hiểu được rằng sự thấu cảm có nghĩa là “khả năng cảm nhận và hiểu được những cảm giác của người khác” và phát triển các kỹ năng xác định cảm xúc ở bản thân và người khác, gọi tên những cảm xúc này, và tiếp nhận quan điểm của người khác.

Thấu cảm có liên quan đến năng lực xã hội và kết quả học tập. Khả năng xác định, hiểu và phản hồi một cách quan tâm đến cảm giác của người khác giúp tạo nền tảng cho những hành vi có ích và có trách nhiệm với xã hội, tình bạn, sự hợp tác, đối phó và giải quyết xung đột. Ví dụ, những trẻ xác định và miêu tả cảm xúc tốt hơn thường được bạn bè chấp nhận nhiều hơn (Crick & Dodge, 1994; Fabes và cộng sự., 1994). Có khả năng xác định chính xác cảm xúc của bản thân và những người khác giúp chuẩn bị cho trẻ bắt đầu học tập thành công (Raver & Knitzer, 2002). Những học sinh biết thấu cảm tiếp nhận quan điểm của người khác tốt ít có xu hướng gây gổ với bạn bè trực tiếp về thể chất, lời nói hoặc gián tiếp (Kaukiainen và cộng sự, 1999). Nghiên cứu cho thấy rằng trẻ có mức độ thấu cảm cao có xu hướng ít hung hăng hơn, được quý mến hơn và có kỹ năng xã hội cao hơn, đồng thời đạt được kết quả học tập cao hơn so với trẻ có mức độ thấu cảm thấp (Arsenio, Cooperman, & Lover, 2000; Crick & Dodge, 1994; Denham, McKinley, Couchoud, & Holt, 1990; Izard và cộng sự, 2001; Katsurada & Sugawara, 1998). Trẻ có kỹ năng tiếp nhận quan điểm của người khác tốt hơn thường có khả năng hỗ trợ tinh thần cho người khác tốt hơn (Carlo, Knight, Eisenberg và Rotenberg, Năm 1991; Litvack-Miller, McDougall, & Romney, 1997), điều này liên hệ mật thiết với việc đạt điểm tốt hơn và có thành tích học tập cao hơn (Wentzel, 1991, 1993).

Tăng cường sự thấu cảm của học sinh cũng giúp tạo nền tảng cho các chương tiếp theo. Trong Chương Thấu cảm, học sinh xây dựng ngôn ngữ cảm xúc của mình một phần thông qua việc tăng cường khả năng xác định cảm xúc của bản thân. Ngoài việc xây dựng thấu cảm, kỹ năng này giúp học sinh chuẩn bị cho Chương Quản lý Cảm xúc bằng cách nâng cao nhận thức cá nhân về những gì các con cảm nhận để có thể xác định và đối phó với những cảm xúc mạnh mẽ. Thấu cảm cũng cung cấp một nền tảng quan trọng giữa các cá nhân để thực hiện các kỹ năng đã học trong Chương Giải quyết Vấn đề, bởi học sinh cần để tâm đến cảm xúc của người khác và suy nghĩ về việc tiếp nhận quan điểm của người khác để giải quyết các vấn đề giữa các cá nhân.

Quản lý cảm xúc

Một đứa trẻ quản lý tốt cảm xúc có khả năng tự điều chỉnh để đương đầu với những cảm xúc mạnh mẽ và thể hiện chúng theo cách có thể chấp nhận được theo các chuẩn mực xã hội (Eisenberg, Cumberland, & Spinrad, 1998). Kỹ năng quản lý cảm xúc có thể được sử dụng cho cả hai cảm xúc tích cực (ví dụ: kiểm soát sự thôi thúc chạy một cách phấn khích trong hành lang) và những cảm xúc tiêu cực (ví dụ, kiểm soát sự thôi thúc muốn đánh một đứa trẻ khác lấy đi một món đồ chơi hoặc quả bóng của mình). Những trẻ có thể quản lý cảm xúc  trong các tình huống cảm xúc đóng vai trò chính sẽ thành công hơn trong quá trình chuyển tiếp sang hình thức học tập chính quy (Raver & Knitzer, 2002). Quản lý cảm xúc hiệu quả có liên quan đến việc giảm mức độ gây gổ và lạm dụng chất kích thích (Brady, Myrick, & McElroy, 1998; Underwood, Coie, & Herbsman, 1992; Vitaro, Ferland, Jacques, & Ladouceur, 1998) và tăng năng lực cảm xúc-xã hội (Eisenberg, Fabes, & Losoya, 1997). Những trẻ gặp khó khăn trong việc quản lý cảm xúc của mình có nhiều khả năng gặp khó khăn khi cư xử theo những cách cần sử dụng kỹ năng xã hội (Eisenberg và cộng sự, 1997). Học sinh có kỹ năng quản lý cảm xúc kém cũng dễ có hành động bốc đồng, cảm tính hơn là sử dụng các kỹ năng giải quyết vấn đề như phân tích tình huống, dự đoán hậu quả và lập kế hoạch (Donohew và cộng sự, 2000; Simons, Carey, & Gaher, 2004).

Nghiên cứu cho thấy rằng trẻ em có thể học nhiều chiến lược nhận thức-hành vi khác nhau để quản lý cảm xúc của mình (Nelson & Finch, 2000) và đương đầu với những tình huống căng thẳng. Ví dụ, các con có thể học các kỹ thuật để đánh lạc hướng bản thân, thư giãn, hoặc thay đổi suy nghĩ của mình có chủ đích và "tự đối thoại" về một tình huống. Khi trẻ lớn lên, các con thường bắt đầu bằng cách sử dụng "bài phát biểu riêng tư" —nói to với bản thân — sau đó nâng cao kỹ năng này và sử dụng hình thức tự độc thoại “nội tâm” bằng cách im lặng sử dụng các từ để tập trung hoặc huấn luyện bản thân (Bodrova & Leong, 2007). Nghiên cứu cho thấy trẻ vị thành niên có thể hưởng lợi từ các biện pháp can thiệp phổ quát ở trường học, làm mẫu và dạy những loại chiến lược đối phó này (Cunningham, Brandon, & Frydenberg, 2002). Những người trẻ hay gây gổ được nhận hướng dẫn từ chiến lược quản lý cảm xúc cũng đã được chứng minh là làm giảm cả những hành vi hung hăng và khả năng lạm dụng rượu và các chất gây nghiện khác trong tương lai (Lochman, 1992; Lochman, Burch, Curry, & Lampron, 1984). Kết hợp những phát hiện này gợi ý rằng việc dạy học sinh nhận ra những cảm xúc mạnh mẽ và sử dụng sự tự đối thoại tích cực cùng các chiến lược giảm căng thẳng khác để “luôn kiểm soát” có thể là những cách hiệu quả để tăng cường khả năng đương đầu, giảm thiểu sự gây gổ và các hành vi có vấn đề khác.

Các bài học quản lý cảm xúc của chương trình CLISE nhấn mạnh việc đương đầu với các tình huống kích thích cảm xúc mạnh mẽ. Học sinh được dạy các chiến lược chủ động, chẳng hạn như hít thở sâu, tập trung và tự đối thoại, để ngăn chặn cảm giác mạnh leo thang thành hành vi tiêu cực. Khi học sinh sử dụng cách tự đối thoại để tập trung và giữ bình tĩnh, các con có khả năng suy ngẫm nhiều hơn về một tình huống trước khi phản hồi, thay vì hành động theo sự thôi thúc đầu tiên của mình. Điều quan trọng là trẻ phải học cách sớm hành động tích cực trong các cuộc xung đột để bản thân có thể bình tĩnh trước khi bị cảm xúc lấn át. Một khi cảm xúc trở nên quá mạnh, các phản ứng sinh lý mạnh mẽ khiến trẻ không thể suy luận thấu đáo, và gặp khó khăn khi sử dụng các chiến lược quản lý cảm xúc (Metcalfe & Mischel, 1999). Sau đó có thể mất vài phút để cơ thể và tâm trí của trẻ trở lại bình thường. Khả năng kiểm soát cảm xúc và tránh bị kích động cho học sinh cơ hội sử dụng nhiều kỹ năng khác được dạy trong chương trình, chẳng hạn như giao tiếp hiệu quả, quyết đoán, đàm phán, thỏa hiệp, và giải quyết vấn đề.

Các kỹ năng quản lý những cảm xúc mạnh mẽ như tức giận, xấu hổ, lo lắng, sợ hãi và ghen tị có thể giúp học sinh hòa đồng với bạn bè hơn và đưa ra lựa chọn tốt hơn. Những học sinh đang bị bắt nạt có thể sử dụng cách tự đối thoại và các chiến lược trấn tĩnh khác để tránh khóc lóc, trả đũa hoặc phản ứng theo những cách khác khiến bản thân trở thành những nạn nhân lâu dài. (Kochenderfer & Ladd, 1997; Schwartz, Dodge, & Coie, 1993). Những học sinh thường xuyên sống trong sự lo lắng, do đó thiếu các kỹ năng ứng phó hiệu quả và nhận thức sai nguy cơ đe dọa của các tình huống (Greenberg, Domitrovitch, & Bnkingger, 1999) cũng có thể được hưởng lợi từ các bài học CLISE về cách giữ bình tĩnh trong các tình huống căng thẳng.

Cuối cùng, các bài học CLISE khuyến khích học sinh sử dụng và mở rộng vốn từ vựng về cảm giác của bản thân. Nghiên cứu về các chương trình giáo dục cảm xúc đã chỉ ra rằng có thể tăng khả năng nói lưu loát của trẻ em trong việc xác định và thảo luận về cảm xúc, đồng thời những lợi ích đó có liên quan đến việc cải thiện khả năng tự kiểm soát và giải quyết các vấn đề giữa các cá nhân (Greenberg, Kusche, Cook, & Quamma, 1995).

Giải quyết Vấn đề

Nghiên cứu cho thấy rằng kỹ năng giải quyết vấn đề xã hội của học sinh có thể được cải thiện (Denham & Almeida, 1987). Giảng dạy những kỹ năng này làm giảm hành vi bộc phát, đáp ứng chuẩn mực xã hội, ngăn chặn bạo lực và các vấn đề khác ảnh hưởng đến sự thành công của trẻ em và thanh thiếu niên (Hawkins, Farrington, & Catalano, 1998; Shure & Spivack, 1980, 1982; Tolan & Guerra, 1994). Các kỹ năng được giảng dạy trong chương trình CLISE, được điều chỉnh từ nghiên cứu nhận thức-hành vi dựa trên một mô hình xử lý thông tin xã hội (Crick & Dodge, 1994; Spivack & Shure, 1974), được thiết kế để hỗ trợ khả năng của học sinh xử lý xung đột giữa các cá nhân một cách hiệu quả. Học sinh có thể cải thiện khả năng tự điều chỉnh của mình bằng cách áp dụng các kỹ năng được giảng dạy trong Chương Quản lý Cảm xúc trong các tình huống thử thách với bạn bè và sau đó áp dụng kỹ năng nhận thức và giao tiếp liên nhân được dạy trong Chương Giải quyết Vấn đề.

Trong chương này, học sinh được dạy rằng khi gặp vấn đề với bạn bè, các con cần bình tĩnh trước, và sau đó áp dụng các Bước Giải quyết Vấn đề. Trình tự các bước giải quyết vấn đề dựa trên những gì chúng ta biết về các mô hình tư duy hiệu quả trong các tình huống xã hội. Những đứa trẻ hay gây gổ có những kiểu suy nghĩ khác với những đứa trẻ ít gây gổ hơn khi chúng tương tác với bạn bè (Crick & Dodge, 1994; Rubin, Bream, & Rose-Krasnor, 1991), và đặc biệt cảnh giác với các mối đe dọa từ môi trường xung quanh. Một vấn đề quan trọng là những đứa trẻ hay gây gổ hay có xu hướng suy diễn hành vi của người khác là thù địch với bản thân hơn (Dodge & Frame, 1982). Những diễn giải tiêu cực có ảnh hưởng rất lớn, bởi vì khi cho rằng bạn bè đang đối xử với mình một cách thù địch, các con càng có khả năng sẽ lựa chọn hành động gây gổ để đáp trả.

Trong Chương Quản lý Cảm xúc, trẻ được dạy và có cơ hội thực hành các chiến lược mà các con có thể sử dụng để bình tĩnh lại khi bản thân đang có những cảm xúc mạnh. Sau khi đã làm quen với các Bước trấn tĩnh trong các bài học trước, trong Chương Giải quyết Vấn đề, các con sẽ học các bước cụ thể. Bốn bước mà học sinh có thể sử dụng để suy nghĩ về vấn đề bao gồm: (1) S: Sáng suốt nêu vấn đề; xác định vấn đề theo cách không đổ lỗi; (2) T: Tìm cách giải quyết; tạo ra các giải pháp an toàn và tôn trọng; (3) E: Xem xét hệ quả; đánh giá những hệ quả tích cực và tiêu cực đối với từng giải pháp; và (4) P: Chọn giải pháp phù hợp nhất; lựa chọn một giải pháp và lập kế hoạch về cách thức thực hiện. Trong quá trình thực hành các bước giải quyết vấn đề cuối cùng, học sinh được thực hành lập kế hoạch thực tế và kiểm tra dựa trên các tiêu chí để có một kế hoạch tốt. Lập kế hoạch là một kỹ năng hữu ích có thể giúp học sinh phát triển khả năng tự điều chỉnh và sử dụng để xử lý các thử thách thường gặp trong lớp học và các tình huống có vấn đề. (Bodrova, Leong, Paynter, & Semenov, 2002).

Những bước này dẫn dắt trẻ thông qua các quá trình tư duy xã hội mang tính xây dựng phù hợp với mô hình xử lý thông tin được mô tả bởi Crick và Dodge (1994). Trẻ em phải nhận thức được các tín hiệu xã hội-trọng tâm của Chương Thấu cảm. Trẻ em được dạy rằng khi các con gặp vấn đề với bạn bè, các con nên xem xét các dấu hiệu xã hội trong tình huống và suy nghĩ về cảm giác của người đối diện. Trẻ cũng cần phải "đọc" tình huống xã hội. Để giúp trẻ có kỹ năng này, chương trình CLISE hướng trẻ đến cách "Sáng suốt nêu vấn đề" để khuyến khích các con suy nghĩ thấu đáo tình huống. Các bài học cũng nhấn mạnh các lý giải trung lập, không đổ lỗi cho các vấn đề xã hội. Ngoài ra, trẻ em được khuyến khích lựa chọn các mục tiêu xã hội cho các tương tác xã hội. Quan điểm này được dạy gián tiếp trong chương trình CLISE khi trẻ học cách đưa ra các giải pháp khả thi vừa an toàn vừa tôn trọng. Bản thân các Bước giải quyết vấn đề sẽ chỉ dẫn cho trẻ trẻ một cách rõ ràng qua các kỹ năng còn lại về quá trình suy nghĩ từ mô hình của Crick và Dodge: tạo ra các giải pháp khả thi cho tình huống, đánh giá giải pháp và lựa chọn một giải pháp đáp ứng các mục tiêu xã hội.

Trẻ em được thực hành các bước để hình thành thói quen giải quyết vấn đề theo trình tự một cách mạnh mẽ và nhất quán. Trong chương này, một số tình huống xã hội được đưa ra cho học sinh để các con thực hành sử dụng các kỹ năng quản lý cảm xúc và Các bước giải quyết vấn đề. Các tình huống được sử dụng là các tình huống thường gặp có vấn đề đối với trẻ em. Các tình huống này khác nhau theo cấp học, và có thể bao gồm việc ngắt lời một cách lịch sự, bắt chuyện, xin lỗi, giữ lời hứa và đối phó với áp lực của bạn bè. Học sinh sử dụng các tình huống này để thực hành áp dụng các Bước giải quyết vấn đề, tạo ra các giải pháp của riêng mình và thực hành các hành vi mà các con tạo ra. Điều này cũng tạo cho học sinh cơ hội học những cách hữu ích để ứng phó với những tình huống có vấn đề.

Các yếu tố nguy cơ và bảo vệ

Trong vài thập kỷ qua, các nhà nghiên cứu đã xác định được các yếu tố trong nhiều lĩnh vực cuộc sống của trẻ hỗ trợ sự phát triển lành mạnh của các con hoặc tăng nguy cơ các con tham gia vào các vấn đề như bạo lực, phạm pháp, lạm dụng chất kích thích, hoặc thất bại ở trường học. Chương trình CLISE nhắm vào một loạt các yếu tố nguy cơ và bảo vệ có liên quan đến kết quả tích cực và tiêu cực đối với trẻ em và thanh thiếu niên.

Các yếu tố nguy cơ làm tăng khả năng trẻ gặp vấn đề hoặc liên quan đến các hành vi có vấn đề. Các yếu tố bảo vệ giúp trẻ giảm các tác động của nguy cơ và nâng cao cơ hội thành công cho trẻ. Các yếu tố bảo vệ cũng có thể ngăn chặn sự khởi đầu của các hành vi có hại trong tương lai (Hawkins và cộng sự, 2000; Jessor, 1993).

Nghiên cứu về các yếu tố nguy cơ và bảo vệ đã chỉ ra rằng các biện pháp can thiệp có thể được thiết kế để nhắm vào nhiều vấn đề hành vi cùng lúc (Coie, Terry, Lenox, & Lochman, 1995; Greenberg, Domitrovich, & Bnkingger, 2001). Ví dụ, nhiều yếu tố nguy cơ và bảo vệ giống nhau có liên quan đến lạm dụng chất kích thích, bạo lực, phạm pháp và thất bại ở trường học (Hawkins, Catalano, & Miller, 1992; Resnick, Ireland, & Borowsky, 2004). Tầm quan trọng của việc giảm nguy cơ và tăng cường bảo vệ nhằm bảo vệ thanh thiếu niên khỏi một loạt các vấn đề và thúc đẩy sự phát triển lành mạnh là trọng tâm của cách thiết kế và phạm vi của chương trình CLISE. Bằng cách tập trung vào các yếu tố nguy cơ và bảo vệ, chương trình CLISE không chỉ hỗ trợ sự phát triển lành mạnh mà còn có thể bảo vệ học sinh khỏi một loạt các vấn đề.

Chương trình CLISE tập trung vào các yếu tố nguy cơ và bảo vệ được chú trọng tốt nhất khi các bài học được truyền tải: trong lớp học. Các yếu tố mà các tiết học trên lớp hướng đến bao gồm:

Các yếu tố bảo vệ:

• Kỹ năng xã hội
• Sự gắn kết với trường học

Các yếu tố nguy cơ:

• Bị bạn bè xa lánh
• Sự bốc đồng
• Hành vi không phù hợp trong lớp, chẳng hạn như gây gổ và bốc đồng
• Biểu hiện sớm của các hành vi có vấn đề
• Sự tán thưởng của bạn bè trước những hành vi chống đối xã hội